Riassunto esame Didattica della filosofia, prof Perfetti, libri consigliati Caputo e Gaiani

Ripensare le competenze filosofiche a scuola

Problemi e prospettive

Annalisa Caputo

La scuola delle competenze: quando nasce, come e perché

Come potremmo tentare di definire il concetto di "competenza"? Consideriamo la definizione di "competenza" data nelle Indicazioni nazionali del 2010, che riprende quella proposta dal Parlamento europeo (2008): «comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale». Quindi competenza come capacità da utilizzare, mettere in pratica; qualcosa di comprovabile, di verificabile; estraibile dal contesto in cui è stata assunta ed applicabile ad altre situazioni di lavoro, studio, esistenza; implicante un’interazione particolare di conoscenze, abilità e capacità. Occorre analizzare le ragioni storiche di questa ascesa della logica delle competenze, per comprendere se davvero si tratta di una rivoluzione copernicana oppure se pare essere solo un’«ossessione».

Principali tappe degli anni Novanta in direzione di un dibattito sulle competenze

• Fine degli anni Ottanta: progetto INES per la ricerca e la costruzione di indicatori condivisi, a partire dai quali valutare e confrontare i diversi sistemi scolastici. Tale progetto va in direzione di un dibattito sulle competenze.
• 1992: l’OECD pubblica un primo elenco di indicatori. Nonostante le riserve e le critiche (un indicatore ha pretesa di universalità ed ignora le condizioni storico-sociali-politiche concrete dell’insegnamento di ogni Paese), essi entrano nell’organizzazione delle politiche scolastiche nazionali. Negli stessi anni si lavora per verificare la sfasatura tra sistemi scolastici e programmi di valutazione, per monitorare e distinguere le competenze, con il fine di individuare un insieme di abilità individuali e sociali importanti per mettere i ragazzi in grado di affrontare la vita quotidiana prevenendo disagi, dipendenze e comportamenti negativi.
• 1995: la Commissione europea pubblica un Libro bianco sull’istruzione e la formazione dal titolo Insegnare e apprendere. Verso la società della conoscenza a cura di Édith Cresson, commissaria europea con delega alla scienze, ricerca ed educazione.

Cos’è la learning society?

La società dell’apprendimento è l’utopia di una comunità mondiale in cui tutti sono messi in condizione di apprendere (educazione per tutti) e apprendere sempre (educazione continua). Il fine non è più la conoscenza, ma la trasformazione delle conoscenze in un sapere operativo, condivisibile e spendibile, così da formare individui competenti della complessità sociale, all’interno della complessità sociale.

Obiettivi del Libro bianco di Cresson

Il Libro bianco di Cresson sostiene che il primo obiettivo per costruire una società della conoscenza sia il riconoscere delle competenze e incoraggiarne l’acquisizione. L’idea, in pratica, propone un quadro di riferimento comune ai diversi sistemi europei, in termini di conoscenze e competenze, anche per rendere confrontabili i titoli di studio e consentire una maggiore mobilità agli studenti (futuri lavoratori). Lo scopo non voleva essere quello di imporre a tutti i Paesi membri delle competenze-chiave, ma il cercare alcune norme comuni, tali da ritagliare uno spazio importante alla dimensione della ricerca del senso, lo sviluppo del giudizio e del pensiero critico, e anche della filosofia. Il sistema di certificazione delle competenze è nato, non per caso, nel mondo del lavoro e da lì si è spostato a quello dell’educazione.

Risultati e controversie del progetto DeSeCo

Nel 1997 il progetto DeSeCo nasce per definire alcune competenze chiave, comparabili a livello internazionale. Il fine delle competenze sarebbe quello di permettere una vita successful, però è proprio a partire dal fine che il progetto va a selezionare le competenze chiave (circolo vizioso). Una proposta filosofico-politica, prima che sociale o economica, per realizzare una vita e una società “buona” appare senz’altro problematica. Il resoconto sostiene la tesi che sia possibile identificare un insieme di competenze tali da poter essere considerate chiave, e che abbiano un significato simile, all’interno dei paesi dell’OCSE; ma è davvero possibile pensare competenze uguali/simili tra paesi e culture così diverse? Tali competenze, va ricordato, si riferiscono unicamente al paradigma occidentale. La filosofia di fondo, rivolta a contesti sociali e culturali concreti, si difende a partire dalla presunta esistenza di valori universali (es. i diritti umani fondamentali, lo sviluppo economico/sociale/ambientale, etc.) e si basa su un’idea universale di essere umano e di società che di fatto coincide con quanto i Paesi delle società avanzate ritengono essere “umano” e “socialmente” giusto. Ciò deve comunque rinunciare alla pretesa di considerarsi universalmente valido. Le tre categorie di competenze-chiave (a loro volta tripartite) individuate, quindi, sembrano inserirsi all’interno del circolo vizioso tra loro scelta e loro proposta:

• Interagire in gruppi sociali eterogenei (relazionarsi in modo adeguato con gli altri, cooperare, gestire e risolvere il conflitto).
• Agire autonomamente (all’interno di ampi contesti, pianificare la vita e i progetti personali, capacità di difendere e affermare se stessi).
• Usare gli strumenti in modo interattivo.

Alle perplessità, la DeSeCo rispose che la diversità non preclude l’affermazione di una visione comune, la condivisione di ideali e il riconoscimento di processi e sfide globali. Il progetto DeSeCo fa quindi emergere le domande fondamentali, dalle quali ripartire per cercare una visione comune del mondo. Chiedendoci se la learning society abbia come fine lo sviluppo economico o la crescita dell’umano, possiamo affermare che le linee di tendenza del DeSeCo individuano il bisogno di una svolta nella formazione per competenze partendo dalle sollecitazioni provenienti anzitutto dal mondo del lavoro, partendo dal bisogno di modificare un’istruzione troppo teorica e poco spendibile, ma anche dalle sollecitazioni provenienti dall’internazionalizzazione delle carriere, dalla globalizzazione e dalle nuove tecnologie.

Dalla Strategia di Lisbona (2000) alla Raccomandazione del Parlamento europeo (2006)

Nel 2000 viene varata la “Strategia di Lisbona” e quello che nel Libro bianco di Cresson era auspicato diventa un obiettivo per il Consiglio europeo: diventare l’economia della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, capace di una crescita economica sostenibile accompagnata da un miglioramento quantitativo e qualitativo dell’occupazione e da una maggiore coesione sociale. Si stabilisce come punto di approdo il 2010, aumentando la qualità ed efficacia dei sistemi educativi e aprendoli sempre più al mondo esterno. Ritorna come centrale la valutazione/certificazione delle competenze-chiave. Nel 2006 abbiamo la Raccomandazione del Parlamento europeo relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, in cui vengono delineate otto competenze in vista di una risposta alle sfide poste dalla globalizzazione:

• La comunicazione nella madrelingua
• La comunicazione in lingue straniere
• La competenza matematica e quelle di base in campo scientifico e tecnologico
• La competenza digitale
• Imparare a imparare
• Le competenze sociali e civiche
• Senso di iniziativa ed imprenditorialità
• Consapevolezza ed espressione culturale

Le competenze nei licei italiani

Assi culturali e competenze di cittadinanza nel D.M. 139/2007

Per assicurare uniformità nell’ambito delle politiche educative fra gli Stati membri, viene proposta un’organizzazione dei saperi e delle competenze costruita attorno a quattro “assi culturali”. Essi costituiscono la base per l’acquisizione delle competenze chiave, il loro consolidamento e accrescimento in un processo di apprendimento permanente. Le competenze-base da acquisire (che in Italia chiamiamo “assi culturali”) sono:

• Asse dei linguaggi: padronanza della lingua italiana e di una straniera per i principali scopi comunicativi.
• Asse matematico: utilizzare tecniche e procedure del calcolo aritmetico e algebrico.
• Asse scientifico tecnologico: essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto in cui vengono applicate.
• Asse storico-sociale: comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica.

Il D.M. 139 del 2007 aggiunge all’elenco degli assi culturali anche le competenze di cittadinanza, che rappresentano il risultato che si può conseguire attraverso la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze-base contenute negli assi culturali.

Quali competenze deve aver sviluppato lo studente liceale in uscita?

Il profilo culturale, educativo e professionale dei Licei, contenuto nell’Allegato A alle Indicazioni nazionali (2010), parla dello studente liceale in uscita. La cultura liceale consente di sviluppare conoscenze e abilità, maturare competenze e acquisire strumenti nell’area:

• Metodologica
• Logico argomentativa
• Linguistica e comunicativa
• Storico-umanistica
• Scientifica, matematica e tecnologica

Differenze tra competenze disciplinari e competenze trasversali

Mentre le competenze disciplinari sono concrete e raggiungibili attraverso lo studio disciplinare, quelle trasversali sono astratte e in quanto tali vanno certificate alla fine del percorso di apprendimento (a partire da quanto raggiunto con le discipline e non a prescindere da esse), come esito indiretto. Le competenze trasversali sono: imparare ad apprendere, lavorare in gruppo, autonomia e creatività. Sono considerate trasversali anche le competenze digitali e quelle relative a “Cittadinanza e Costituzione”.

Quali sono le competenze relative alla filosofia?

Le Indicazioni nazionali di Filosofia sottendono la logica delle competenze fin dalle Note introduttive, specie là dove si parla di ciò che lo studente è in grado di fare al termine del percorso (competenze disciplinari). Possiamo leggervi un tentativo di salvare la tradizione italiana dell’insegnamento della filosofia, nella sua impostazione da un lato storico-cronologica, dall’altro problematico-teoretica e nella sua attenzione alla lettura dei testi filosofici, coniugando tutto questo con le nuove richieste della Società della conoscenza. Nel tentativo di tenere tutto insieme, le Indicazioni nazionali di Filosofia nascondono un intreccio molteplice di modelli teorico-didattici ed elencano una serie di competenze filosofiche acquisibili con lo studio della filosofia, che però non vengono collegate tra loro, né alla disciplina stessa. La mancanza di questo nesso tra la filosofia e le competenze che il suo studio permette di sviluppare non convince.

Quale filosofia è sottesa alla logica delle competenze?

Quale “filosofia dell’educazione” è all’origine dell’attuale sistema delle competenze?

Michele Pellerey scandisce alcune fasi della storia del termine “competenza”, differenziando alcuni modelli di competenza e analizzandone le basi teoriche:

• Modello comportamentista, secondo cui competente è chi è capace di produrre una buona prestazione; la competenza diventa un’esecuzione corretta i procedure, secondo una filosofia della performance “taylordista-fordista”, un sapersi muovere in situazioni complesse. Questa esigenza nasce dal mondo del lavoro, dove essere competenti non significa possedere una qualifica ma padroneggiare situazioni inedite garantendo efficacia nella prestazione. Si accerta l’apprendimento nei comportamenti terminali, guardando gli aspetti osservabili e misurabili del prodotto; da qui nasce la didattica curricolare per obiettivi, che ha segnato generazioni di insegnanti e studenti.
• Modello cognitivista, anch’esso cerca di individuare quali elementi siano necessari per svolgere correttamente un compito complesso. Anch’esso è un modello funzionalista, nel senso che cerca di individuare degli obiettivi generici per tutti.
• Modello costruttivista, secondo cui la competenza sta nel padroneggiare situazioni sempre nuove e complesse.
• Modello personalista, che si focalizza sul saper-essere piuttosto che sul saper-agire, puntando ad una “personalizzazione” delle competenze, con un approccio qualitativo e singolare e con una progettazione per obiettivi formativi, con percorsi significativi e motivanti.

Se ci chiediamo quale filosofia dell’educazione costituisca la base teorica del sistema delle competenze, dunque, dobbiamo tenere presente che non possiamo prendere le competenze come un sistema chiaro e compatto. Possiamo però provare a vedere in esse le diverse interpretazioni e sfumature, considerando che dietro ogni modello sarà possibile cogliere una diversa prospettiva filosofica.

Come si pongono i filosofi italiani davanti all’insegnamento per competenze?

C’è chi lavora all’interno della logica delle competenze e cerca in qualche maniera di trovare in essa il posto della filosofia; si tratta per lo più di docenti di didattica della filosofia e del Gruppo tecnico-scientifico di filosofia del MIUR che ha prodotto gli Orientamenti (2017). Tuttavia, la maggioranza sta creando uno schieramento compatto contrario alla logica delle competenze e radicato in due ragioni fondamentali:

• Una accademico-politica, volta a difendere il carattere disciplinare della filosofia;
• Una critico-teoretica, volta a difendere il carattere umanistico della filosofia.

L’opposizione si è accesa negli ultimi anni in relazione ai decreti legati all’attivazione del PF24 (24 CFU di carattere antropo-psico-pedagogico-didattico da acquisire per accedere al concorso) e del FIT (Percorso triennale di formazione iniziale, tirocinio e inserimento nella funzione di docente). Alla didattica italiana viene contestato il suo essere succube di un atteggiamento, detto “didattichese” o “competenzese”, che non riconosce allo studio della filosofia in quanto tale una sua funzione già di per sé educativa.

In che senso questa logica è basata sulla mercificazione della conoscenza, pensata in una logica di “quasi-mercato”?

Secondo l’autrice la logica delle competenze è nata per trasformare la scuola in un’azienda competitiva, in condizione di poter rispondere prontamente alle esigenze del mercato del lavoro o di anticiparle. Questo fine riguarderebbe tanto la scuola quanto l’università, specialmente dopo l’introduzione del sistema dei crediti formativi. Il problema di fondo sta nella mercificazione della conoscenza, pensata in una logica di “quasi-mercato”, in quanto non sembra riducibile a bene economico quantificabile. In una società della conoscenza l’acquisizione di conoscenza corrisponde all’acquisizione di competenze finalizzate alla crescita economica. Ma la filosofia non è una conoscenza finalizzata alla produzione di qualcosa, bensì è un personale modo di esistere: non possiamo accettare che la filosofia, inserita in un’ottica di spendibilità del sapere sul mercato, risulti “competente e utile” se ridotta a problem-solving (mentre della conoscenza umanistica non si sa che farsene). Come ridurla a interesse e calcolo senza snaturarla? E chi decide gli interessi? Chi è il vero competente nella logica delle competenze? Tutti e nessuno, il sistema stesso. La valutazione viene caricata di una potenza tale per cui qualsiasi critica viene letta come una resistenza rispetto a un’esigenza di modernizzazione che il concetto di valutazione incarnerebbe. Criticare la valutazione significa non voler essere aiutati. Possono le competenze filosofiche essere misurate e imposte dall’esterno? Le ragioni della critica del regime delle competenze non vanno sottovalutate e rientrano a pieno titolo in quella più vasta difesa della preziosità del sapere umanistico.

Come si colloca l’autrice circa le proposte e gli appelli in difesa della filosofia e delle scienze umane?

La sfida è stata raccolta da Martha Nussbaum, che invita i docenti di filosofia a creare un contro-movimento alla logica dell’utilitarismo, seguendo la vocazione originaria della loro prassi: insegnare l’esercizio critico del sapere in-utile. Anche in Italia si sono spese parole in molti appelli contro l’attuale sistema educativo e in difesa della filosofia. In particolare, con:

• Un appello per le scienze umane (2013), firmato da A. Rosa, E. Galli della Loggia e R. Esposito, si evidenzia la grave crisi delle materie umanistiche in cui verte il nostro Paese, culla della tradizione umanistica, che dovrebbero insegnarci molto sulla nostra specifica civiltà;
• L’Appello per la scuola pubblica (2018), firmato tanto da un docenti di scuola secondaria quanto da numerosi accademici e insegnanti di filosofia, si arriva a chiedere un rovesciamento totale della logica della (buona) scuola.

L’autrice, convinta circa la bontà della riflessione teorica sulla didattica della filosofia, non condivide l’estremizzazione contro qualsiasi mediazione o ricodificazione del sistema delle competenze, mentre ritiene che tale sistema vada comunque difeso, seppur rilanciato e valorizzato. Proprio la filosofia ci aiuta, nel suo essere un sapere critico e inattuale perché contrario alle mode seguite dal pensiero comune, a cogliere in prospettiva critica quanto può esserci di buono anche nella logica delle competenze che, data la mole di critiche, risulta indubbiamente inattuale.

Cosa significa ripensare la logica delle competenze in ottica filosofica?

Ripensare la logica delle competenze in ottica filosofica non significa adeguarsi a tutti i costi al sistema della società della conoscenza, ma stimolare un movimento critico interno.