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Riassunto esame di pedagogia speciale, prof. Bortolotti, libro consigliato Osservare per includere. metodi di intervento nei contesti socio-educativi, Bortolotti, Sorzio Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di pedagogia speciale e del prof. Bortolotti, basato su appunti personali del publisher e studio autonomo del libro consigliato dal docente Osservare per includere. metodi di intervento nei contesti socio-educativi, Bortolotti, Sorzio. Scarica il file in PDF!

Esame di Pedagogia speciale docente Prof. E. Bortolotti

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bassa standardizzazione poiché il ricercatore per descrivere la complessità/varietà della pratica

istituzionale vi s’immerge.

2.3. validità

Ogni indagine osservativa può portare ad una ricostruzione semplicistica della realtà: la validità è il

criterio per valutarne il rigore e l’accuratezza. La validità richiede la riconsiderazione dell’intero

processo cognitivo, analizzando la struttura complessiva della ricerca e valutando se gli strumenti

valutativi sono ben strutturati, se la raccolta di dati è corretta e ampia, se la ricostruzione analitica di un

processo di inclusione è giustificata dai dati oppure arbitraria. Ci sono diversi tipi di validità:

• Interna: indica la precisione metodologica, valuta se si è indagato effettivamente ciò che si

intendeva indagare, e se i risultati ottenuti siano frutto di un processo corretto di raccolta e

analisi dei dati. Dunque la qualità dell’indagine dipende dalla relazione significativa che si

costruisce tra le domande di ricerca e le risposte (basate su una lettura analitica e critica dei

dati).

• Ecologica: riguarda la validità di quello che è stato osservato rispetto alle attività in un contesto

inclusivo. Lo studio dei processi educativi deve avvenire in situazioni che i soggetti riconoscono

come quotidiane. Il rischio è di non riconoscere quelle capacità che le persone manifestano in

situazioni quotidiane o di non cogliere le risorse contestuali che vengono usate nel loro agire

operativo. È inoltre importante includere un’analisi del contesto e degli elementi che

costituiscono le condizioni in cui le persone pensano ed agiscono.

• Teorica: permette di rimanere legati ad un’esperienza di validità limitata, e non coglierne le

implicazioni concettuali più ampie e le potenzialità cognitive.

• Di generalizzazione: indica quanto la ricostruzione delle relazioni educative sia un modello utile

per altre indagini in altri contesti; in poche parole si elaborano alcune caratteristiche che

permettono di estendere lo studio ad altre situazioni, cogliendone le potenzialità pratiche.

2.4. fonti di errore nell’osservazione

Per ciascuna fase dell’osservazione ci possono essere degli errori:

a) Nella fase di costruzione degli strumenti: formulazione di obiettivi vaghi e uso di modelli

concettuali incompleti o confusi fanno sì che l’osservatore non sappia bene quale sia il

focus o che non abbia un sistema pertinente di categorie e che questo giunga a

osservazioni frammentarie e scoordinate.

b) Nella fase di registrazione dei dati: ci sono 2 errori tipici:

• Derivanti le condizioni psicofisiche (stanchezza, ansia, …) dell’osservatore, il quale non

riuscirà a identificare informazioni potenzialmente disponibili o le assegnerà a categorie

strutturali sbagliate;

• Tendenza a cercare solamente le info che giustificano la propria aspettativa con la

conseguenza che l’analisi sarà incompleta e poco equilibrata. Per ovviare a questo

problema basta usare due ricercatori indipendenti nel medesimo contesto e poi

analizzare le loro osservazioni con la formula percentuale di accordo: n° di accordi: n°

totale di registrazioni= x(indice di accordo):100

a) Nella fase di analisi: ai dati possono essere attribuiti in modo inadeguato significati (es. si

può ritenere che alcuni dati vadano interpretati in una prospettiva troppo semplicistica) e per

ovviare a questo tipo di errori è necessario riformulare le categorie di codifica. Un criterio

generale per evitare rischi consiste nel rendere esplicito lo schema alla base

dell’organizzazione della scheda di osservazione.

Cap 3. L’osservazione nel contesto lavorativo. L’educatore professionale alle prese con

la pratica osservativa

L’educatore nel svolgere il suo lavoro è in costante contatto con due dimensioni: l’azione e il pensiero,

infatti ogni scelta educativa deriva da una riflessione e deve portare ad un cambiamento sul nostro

agire educativo.

L’educatore deve tener conto e calarsi nel contesto in cui si trova al fine di estrapolare più variabili

possibili che compongono quel sistema e cogliendone i nessi interni in modo da porre, in seguito, le

adeguate modificazioni.

3.1. sistema-lavoro e persona disabile

La persona disabile, anche se inserita in un contesto lavorativo inclusivo non è immune da

contaminazioni e pressioni interne o esterne. All’interno dell’azienda deve misurarsi con le prestazioni

richieste (lavorazioni, produttività in senso qualitativo e quantitativo), le leggi/norme, deve riuscire ad

indossare il ruolo sociale che ricopre in azienda, e infine deve sapersi muovere nelle relazioni

utilizzando le maschere sociali necessarie. Oltre a ciò la persona deve fare i conti con le pressioni

imposte dal contesto di origine come le aspettative e le paure della famiglia, le quali possono

ostacolare il percorso di chiara consapevolezza di se. Anche le amicizie possono influire sia in modo

positivo, nel caso in cui queste stimolino un sentimento di adeguatezza nel soggetto e favorendo

l’interiorizzazione di un ruolo; sia in modo negativo nel caso in cui ci siano degli atteggiamenti

giudicanti troppo severi, in questo caso il soggetto può svilire il proprio ruolo fino all’emarginazione

volontaria.

Nel caso di disabilità post-traumatica il soggetto deve fare i conti anche con il passato, che risulta

legato a un’immagine andata in frantumi e che lascia la persona disabile priva della sua personalità, di

un ruolo che non riesce più a ricoprire. Infine il soggetto deve affrontare se stesso, con la sua

autostima e la rielaborazione delle sconfitte del quotidiano.

L’educatore dev’essere in grado di osservare e considerare le diverse variabii che caratterizzano il

sistema in cui opera mettendosi nei panni del disabile difronte il contesto, che non è più prettamente

educativo, bensì lavorativo. All’educatore viste le molteplici disabilità e le nuove emergenze

(invecchiamento nella disabilità,..) viene richiesta flessibilità di azione/ pensiero/ strumenti. La buona

riuscita degli interventi dipende in gran parte dalla fase di osservazione, la quale è condizione

necessaria per comprendere e mediare il contesto.

Effettuando un focus sull’inserimento lavorativo le domande da porsi per comprendere cosa e come

osservare dovrebbero interessare il contesto (ponendosi domande relative all’azienda, alle lavorazioni

e al lavoratore-tipo) e il soggetto disabile (ci si chiede quali siano le sue abilità, le motivazioni al lavoro,

come facilitarlo ecc), portando l’educatore a riflettere sulle variabili da considerare nel suo progetto

educativo e quali strumenti usare per un’osservazione attenta. L’intervento dell’educatore sarà volto a

ridurre il gap, ovvero il divario tra quanto richiesto dall’azienda e le capacità della persona disabile,

esso fungerà quindi da ponte tra il mondo azienda (contente macro aree come il clima

lavorativo/relazionale, ambiente fisico, le persone e ruoli e le lavorazioni) e il mondo persona (ovvero le

abilità prassiche, capacità cognitive, competenze sociali, motivazione, ecc).

3.2. strumenti per l’osservazione

Degli strumenti utili per l’osservazione sono:

• Diaristica: dovrebbero trovar spazio i fatti significativi accaduti durante il giorno, la

descrizione delle lavorazioni svolte, i tempi, gli strumenti, i valori della performance in

termini quali e quanti-tativi ed eventuali note. Permette di osservare quante volte

lavorazioni svolge il soggetto con tempi, durata e frequenza ecc.

• Task analysis: è l’osservazione dettagliata delle singole azioni svolte dalla persona

disabile durante un’attività. Il compito dell’educatore è quello di identificare e valutare

una singola lavorazione e smembrarla in micro-azioni, al fine di identificare i punti di

forza, le situazioni deficitarie, le aree di miglioramento e le modalità di supporto.

L’educatore dovrà servirsi di una tabella simile, che gli servirà in seguito per le future

azioni educative volte al miglioramento delle situazioni deficitarie (come il taglio dei

pezzi). Nella prima colonna vengono riportati le micro-azioni.

COMPITO RICHIES ESEGUI CORRETTO NOTE

TO TO

IMPUGNARE LE Si Si Si

FORBICI

TAGLIARE IL si si no Non riesce a fare i

CARTOCINO IN 4 tagli necessari

PEZZI DEFINITI

……..

• Check list: se ben fatta fornisce un quadro molto chiaro delle abilità del disabile.

Evidenzia i punti di forza e le aree da potenziare con interventi educativi volti alla

riduzione del gap. Al pari della task analysis vanno individuate le micro-azioni alle quali

corrispondono delle singole competenze che compongono la check list; l’educatore

controllerà la correttezza di ognuna e annoterà quanto osservato, in quanto le

osservazioni saranno utili per individuare le migliori azioni al fine di raggiungere una

prestazione positiva. Occorre trovare una modalità di rinforzo affinché il soggetto diventi

autonomo nel svolgere la lavorazione; man mano che il soggetto acquisisce autonomia i

rinforzi potranno essere eliminati.

• Griglia di osservazione: è da ritenere come lo strumento osservativo più completo in

quanto in se contiene tutti gli altri strumenti. È utile per tener sotto controllo tutti i dati, gli

indicatori e le variabili più significative in relazione agli obiettivi da raggiungere.

la progettazione educativa consta di 5 fasi:

1. Finalità

2. Obiettivi

3. Contenuti

4. Metodologie

5. Verifica è parte integrante del progetto in quanto permette di

comprendere se sono stati raggiunti gli obiettivi e ci può indicare

possibili modificazioni (cambio di ob. O diverse metodologie

Per una reale fattibilità del progetto, è fondamentale che gli obiettivi siano pochi, chiari e

ben definiti a cui devono corrispondere altrettanti item di valutazione chiari, al fine di

creare una griglia di osservazione limitata per numero di item. Una griglia osservativa

relativa ad un progetto di inserimento lavorativo dovrà tener conto delle seguenti aree:

a) Dell’autonomia: qui l’educatore dovrà aver ben chiaro

i. Quali sono gli spazi decisionali concessi/richiesti al soggetto

ii. Aspettative dell’azienda

iii. Rischi in cui il soggetto può incorrere nello svolgimento della

lavorazione

b) Cognitiva: è importante sapere

i. cosa sa fare il soggetto

ii. le abilità che ha nello svolgere una lavorazione richiesta

iii. se e come è in grado di applicare conoscenze pregresse a

nuove situazioni

iv. quali sono le migliori strategie e modalità per attivare

l’apprendimento.

c) Relazionale: va analizzato il modo di stare del soggetto in azienda (come si

rapporta con le diverse figure) e la capacità di adeguarsi agli stili di

comportamento.

d) Della motivazione, produzione, attenzione, affaticabilità: è utile osservare:

i. L’orientamento al ruolo

ii. La capacità di tollerare frustrazioni/ razioni ai richiami/

fallimenti/ gli stati d’ansia

iii. Capacità di sostenere una certa performance

e) Rinforzi: vanno colte le modalità di richiamo e rinforzo più utili per il soggetto

e le sue reazioni e possibilità di cambiamento.

f) Lavorativa: vanno osservate tutte le competenze richieste nel mondo

aziendale al fine di capire se il soggetto sia sufficientemente pronto ad

affrontarle.

In quanto queste contengono gli obiettivi che il soggetto deve raggiungere per arrivare a

un successo lavorativo e rappresentano i dati più significativi per le aziende. Inoltre

l’educatore nella costruzione della grigli dovrà trovare gli item che forniscano info

coerenti e rilevanti per il raggiungimento degli obiettivi e dovrà usare un linguaggio

tecnico e funzionale; infine dovrà concordare con l’azienda gli obiettivi e i contenuti da

cui produrre gli item di osservazione.

• Intervista:

• Job description

Cap 4. La disabilità visiva nel contesto classe. Un percorso di inclusione scolastica di

un alunno non vedente

La minorazione visiva è una riduzione della funzione sensoriale che deriva da un danno all’apparato

visivo.

Le persone cieche o ipovedenti hanno caratteristiche molto differenti l’una dall’altra a seconda del

residuo visivo, quindi è necessario creare progetti educativi specifici per la persona. I bambini con

minoranza visive devono acquisire delle strategie di apprendimento differenziate che hanno la loro

forza nei cosiddetti sensi vicarianti.

Oggi abbiamo a disposizione numerose risorse come gli strumenti tiflo-didattici.

La legislazione scolastica italiana in tema di disabilità è tra le più avanzate.

Nella progettazione di un percorso inclusivo di un alunno non vedente l’insegnante deve acquisire

informazioni rispetto la funzionalità visiva e sulle conseguenze della sua assenza, e conoscere le

patologie e le diverse modalità di apprendimento. L’inclusione è un esperienza di crescita per la scuola

e altre agenzie educative in quanto si trovano a dover collaborare con famiglie, specialisti e aziende

sanitarie e, relazionandosi con realtà nuove e complesse, imparano a modificare le proprie pratiche, al

fine di costruire percorsi educativi e didattici sempre più attenti.

4.1. i soggetti coinvolti

Studio svolto nell’ A.S. 2011-2012 in una classe 5° di una scuola primaria di primo grado di Trieste. La

classe era di 21 bambini che presentava una variabilità individuale congruente alla realtà scolastica.

Gli alunni sono stati osservati in un contesto educativo naturale quotidiano. Il bambino con disabilità

visiva faceva parte del gruppo classe fin dal primo anno. L’età anagrafica media era di 10 anni il che

presuppone un buon livello di sviluppo della meta- emozione, ovvero comprensione della natura delle

emozioni e capacità di gestire le loro espressioni.

4.2. lo strumento: la check list

Si è scelto come oggetto d’indagine i comportamenti inclusivi da studiare con lo strumento osservativo

strutturato come la check list, in quanto è un metodo maneggevole e poco intrusivo. Lo studio venne

svolto in 6 giornate disposte su due settimane e l’osservazione si basava principalmente su alcuni

momenti della giornata come l’entrata e l’uscita, l’intervallo e lo svolgimento delle lezioni.

4.3. l’analisi dei dati

Nel momento dell’analisi dei dati rilevanti attraverso le griglie osservative sono state seguite le seguenti

fasi:

1. Compilazione di una scheda riassuntiva in cui, per ogni item, viene fatta la computa dei si e dei

no e vengono riportati in percentuale;

2. Analisi delle osservazioni riportate accanto agli item di ogni scheda per una più precisa

interpretazione dei dati;

3. Stesura di alcune osservazioni conclusive per stabilire la quantificazione ragionata dei

comportamenti inclusivi.

4.4. conclusioni

Il processo di inclusione di un alunno con disabilità in una classe di scuola primaria può avere degli

effetti positivi. La legislazione offre strumenti e mezzi validi nel favorire questo processo; gli insegnanti

devono avere una conoscenza approfondita di indicazioni metodologiche e didattiche. La vita di classe

è un’occasione per tutti (insegnanti, alunni e alunni disabili). L’osservazione strutturata si è focalizzata

sulla presenza di comportamenti inclusivi. I risultati dimostrano la presenza reale di buone pratiche

all’interno di una giornata scolastica, rilevando come insegnante di sostegno, insegnati curricolare e

alunni dimostrino attenzione e sensibilità verso l’alunno disabile.

Cap 5. Il Target Person Protocol nell’osservazione delle attività educative

5.1. la dinamicità dell’inclusione

La target person è uno strumento osservativo efficace per lo studio del legame tra le interazioni che

nascono durante le attività e il contesto nel quale sono immersi i soggetti. Nella professione educativa

tale metodo è molto adatto per l’analisi e la guida di un progetto, in quanto per progettare bisogno

comprendere i bisogni impliciti ed espliciti dei soggetti e descrivere un percorso volto a realizzare delle

finalità educative attraverso il raggiungimento di determinati obiettivi, i quali possono essere monitorati.

Inoltre permette di osservare e analizzare in modo approfondito la concatenazione di azioni che un

soggetto mette in atto insieme ad altri e mediante l’uso di diversi strumenti per raggiungere un

obiettivo. Consente infine agli educatori di riflettere sul proprio lavoro per costruire e migliorare la

propria professionalità.

5.2. l’attività della persona nel contesto

Barbara Rogoff (2004) pone l’accento soprattutto sull’importanza delle varie forme di interazione nella

partecipazione guidata, ovvero i soggetti coinvolti sono attivi nel loro sviluppo e le forme di

comunicazione implicite siano alla base delle loro attività nella vita quotidiana. Per la Rogoff la

partecipazione guidata unisce due concetti fondamentali:

• Partecipazione: apprendimento e sviluppo avvengono in quanto il soggetto partecipa alla vita di

gruppi sociali; lo sviluppo sociale sta quindi alla base dello sviluppo cognitivo;

• Guidata: il soggetto riceve dagli altri un orientamento, spesso implicito, (feedback).

Essa mette in relazione l’attività condivisa con la sfera comunicativa (che comprende parole ed azioni).

Prevede che i soggetti si aiutino nella risoluzione di problemi attraverso una gestione del materiale

dell’attività e la distribuzione delle responsabilità, attraverso l’uso della comunicazione interpersonale. Il

processo di comunicazione diventa uno strumento di partecipazione condivisa all’attività sia per la

persona sia per gli educatori, aumentando le conoscenze e le abilità da applicare nella soluzione dei

problemi.

5.2.1 un esempio di ricerca con lo studio- osservazione target person

La target person consente di osservare in modo sistematico un soggetto preservando il suo

ambiente naturale di vita; prevede la raccolta di campioni di comportamento e la loro seguente

codifica, che è una lente di ingrandimento in quanto l’attenzione dell’osservatore viene rivolta

solamente a unità comportamentali selettive. Nel caso della target person la codifica avviene a

livello molare (attività), caratterizzata da 4 elementi:

1. Attività: si segna ciò che la persona fa e con chi interagisce. Descrizione sintetica, ma

chiara di ciò che svolge il soggetto;

2. Clima sociale: esplica se l’azione sta avvenendo con un altro soggetto o in solitaria;

3. Linguaggio: trascrizione del dialogo in corso, indicando gli interlocutori e i contenuti;

4. Livello cognitivo: è utile fissare dei criteri e dei livelli di riferimento per ciascuna attività,

con azioni eseguite correttamente.

Per la registrazione ogni osservatore deve prima soffermarsi ad osservare soltanto, per alcuni

minuti, per abituarsi ai ritmi del soggetto osservato e alla situazione in generale. È utile

appuntarsi alcune osservazioni sulla situazione iniziale indicando il nome e l’età del soggetto

osservato, e data e ora. Sarebbe inoltre opportuno che l’osservatore famigliarizzi con il target al

fine di diminuire l’effetto novità.

Nella conduzione di un’osservazione con il metodo target person è indispensabile fare delle

rilevazioni iniziali per riconoscere e osservare il contesto (routine, spazi, arredi, attività e

competenze dei soggetti); sulla base di questa sarà possibile definire le categorie di attività, per

focalizzare i punti d’interesse ai fini della ricerca. Per la definizione delle categorie si possono

raggruppare sequenze di azioni orientate a uno scopo che hanno confini chiari all’interno della

pratica inclusiva. Le attività molari (sequenze di azioni) si caratterizzano per gli obiettivi (espliciti

o impliciti) e l’uso di strumenti e materiali concreti e sono parte di scelte formative o di attività

spontanee dei soggetti.

I processi di inclusione seguono alcuni presupposti come: il coinvolgimento dei soggetti

vulnerabili in attività socialmente significative, in dialogo con altri ecc.

La partecipazione alle attività educative e l’apprendimento sono strettamente legati in quanto i

soggetti imparano affrontando i problemi che avvengono in attività strutturate, interagendo con

gli altri.

5.3. osservazioni sulla ricerca

La T.P. è efficace per lo studio dei processi di inclusione di un soggetto vulnerabile in quanto consente

di registrare dati riguardanti lo sviluppo di azioni intenzionali, orientate a uno scoop condiviso e

mediante l’uso di strumenti. Il ruolo dell’educatore è funzionale alla costruzione di setting specifici e di

guida per condurre il soggetto a collegare il noto al nuovo durante un’attività; lo stesso ruolo può

essere assunto da un pari. Il metodo della T.P. può essere la chiave per comprendere la crescita e lo

sviluppo inclusivo, in virtù della sua potenziale capacità di fornire innovazione nel processo educativo.

Affinché tale metodologia risulti valida è necessario che le categorie siano univoche e specifiche in

relazione al contesto in cui si opera. Per individuare le categorie è utile ricorrere a processi di

generalizzazione induttiva (partendo dalle caratteristiche peculiari del contesto e del soggetto) e di

specializzazione (selezionando categorie più specifiche rispetto a una macrocategoria più generale).

Per attuare il processo di categorizzazione è indispensabile considerare i seguenti fattori:

1. Identificazione di scopi condivisi: gli obiettivi stabili a monte vanno necessariamente presi in

considerazione e trasformati in categorie il più possibile specifiche e univoche, per fare in modo

che l’osservazione sia il più mirata possibile;

2. Interazioni: tutti ti tipi di interazione con l’ambiente e con gli altri soggetti vanno presi in

considerazione e trasformati in categorie, che saranno peculiari e definite in base alle

caratteristiche proprie del contesto;

3. Diverse possibilità di sequenze di azione: l’educatore deve saper prevedere i diversi tipi di

sequenze possibili nell’esecuzione dell’azione oggetto di osservazione e creare delle categorie

che siano comprensive e identificative delle differenti sequenze, considerando i diversi livelli di

efficacia sul contesto e il livello cognitivo che ne emerge.

Cap. 6 L’uso della Target Person nell’inserimento a scuola di un’allieva straniera affetta

dalla sindrome di Sturge-Weber

In questo studio si è usata la T.P. per valutare l’applicazione del metodo Total Physical Respons (TPR)

nella fase di primo inserimento di un alluna straniera affetta da sindrome di Sturge- Weber (SSW),

grave disturbo neurologico e dermatologico.

La ricerca si è svolta in 4 fasi:

1. Raccolta del maggior numero di informazioni circa l’allieva e sulla SSW

2. Progetto di accostamento alla lingua italiana mediante la pratica di diverse attività didattiche

3. Uso della modificazione del Target Child al fine di osservare e raccogliere dati in merito al modo

in cui l’alunna svolgeva tali attività in classe

4. Si sono tratte alcune conclusioni riguardo l’efficacia del metodo TPR sulla base delle

caratteristiche del

soggetto

6.1. La prima fase della ricerca: la raccolta della documentazione sul caso

In questa prima fase viene raccolta e analizzata la documentazione riguardante l’allieva,

successivamente vengono consultati testi scientifici sulla sindrome di cui è affetta al fine di conoscere

le implicazioni che ha a livello didattico. Sulla base di questi poi è stato redatto il PEI (piano educativo

personalizzato). Per l’insegnamento della L2 (l’italiano) si è usato il metodo TPR.

6.1.1. il caso osservato e la pianificazione

il caso preso in esame riguarda una bambina di 9 anni di origine mongola affetta da SSW, una

sindrome molto grave e rara che colpisce l’apparato neurologico (proliferazione di arterie

dell’encefalo con conseguenti angiomi multipli, glaucoma, crisi epilettiche e ritardo mentale) e a

livello dermatologico. Tale sindrome può portare ad un ritardo dello sviluppo, problemi emotivo-

comportamentali e difficoltà d’apprendimento, che possono essere causati da deficit d’attenzione,

d’astrazione, visivi, motori e linguistici. Con l’aiuto di una mediatrice linguistico- culturale si sono

svolti dei test per comprendere il profilo della situazione iniziale per poi procedere verso alcune

strategie organizzative al fine di agevolare l’inserimento della bimba. Le attività prevedevano che il

docente individuasse alcune semplici strutture linguistiche, formate da verbo e sostantivo come

“prendi la penna”, che venivano riproposte attraverso giochi, filastrocche, canzoni ecc. una volta

che l’alunna comprendeva il significato e memorizzava la struttura linguistica di base, l’insegante

aggiungeva nuovi elementi rendendo quest’ultima sempre più complessa; veniva perciò richiesto

di ascoltare, comprendere e di pianificare gli opportuni schemi motori necessari per rispondere

all’interazione iniziata dal docente. Queste attività avevano come fine l’ampliare le conoscenze

linguistiche fino far giungere la bambina alla comprensione e in seguito a una produzione più

fluente nella nuova lingua.

6.1.2 il metodo didattico total physical response

Il TPR è un metodo ideato negli anni ’60 da Asher. Questo metodo fa una distinzione tra

acquisizione e apprendimento (portata avanti anche dal Natural Approach), l’apprendimento di una

lingua straniera o seconda (LS, L2) sia un processo parallelo all’apprendimento “naturale” della

lingua madre(L1) nell’infanzia.

Secondo la TPR il cervello possiede un meccanismo per l’acquisizione di una qualsiasi lingua e

funziona secondo una precisa sequenza: ascolto, comprensione, e poi produzione.

Asher osserva che i primi scambi conversazionali che avvengono tra adulto e bambino sono i

cosiddetti

lenguage-body conversations, che non richiedono al bambino una produzione linguistica, ma un

semplice ascolto attivo e partecipe attraverso una risposta fisica. Così facendo, attraverso i

movimenti del corpo, il bambino inizia a codificare il linguaggio. L’apprendimento della L1 secondo

Asher ha una base sociale e che avvenga in un contesto naturale dove gli errori del bambino

vengono accettati dagli adulti.

L’interazione positiva con il docente e i compagni è un elemento chiave per il metodo, che si

propone di insegnare e di imparare una LS attraverso lo scambio linguistico tra il docente o i

compagni e la “risposta fisica” e silenziosa dell’apprendente. La TPR è stata messa in relazione

con i BES (bisogni educativi speciali) dell’alunna per ipotizzare la sua efficacia:

a. Difficoltà d’attenzione: il metodo ha attività ludiche interattive che coinvolgono e stimolano i

canali sensoriali dell’apprendente

b. Difficoltà d’astrazione: il metodo collega il significato alla concretezza del gesto motorio e

dovrebbe agevolare la comprensione della nuova lingua

c. Difficoltà motorie: attività di carattere ludico svolte simultaneamente, consentendo al

soggetto di sentirsi libero nei gesti motori e la comprensione della nuova lingua

d. Difficoltà di coordinazione oculo-manuale: metodo prevalentemente orale

e. Difficoltà linguistiche: il TPR rispetta la fase del silenzio e rinvia la produzione orale a un

secondo momento.

6.2. la seconda fase della ricerca: la strutturazione delle attività con il metodo TPR

In questa fase l’insegnante di sostegno, d’italiano e la mediatrice hanno progettato un intervento

glottodidattico strutturato in momenti di lavoro in classe e momenti di didattica individualizzata (con

insegnante di sostegno o mediatrice). Durante questa fase sono stati individuati:

a. Le strutture linguistiche da usare durante le lezioni che implicassero una risposta fisica (saluta il

compagno ecc)

b. Un nucleo lessicale d base riguardante gli oggetti più usati a scuola, associando loro le possibili

azioni;

c. Immagini relative a oggetti e azioni

d. I giochi, le attività e le storie

Successivamente si sono pianificati i diversi tipi di attività:

a. Da svolgere in classe o da sola con l’insegnante

b. Le attività che presentano nuovi elementi rispetto a quelle che servivano come momento di

consolidamento degli elementi già appresi

c. Attività di riflessione linguistica

d. Uso di schede o altro materiale relativi alle attività di espressione dei significati delle frasi che

si richiedono l’utilizzo del corpo e spazi ampi per la libertà di movimento.

Infine si sono progettate le attività da cui partire, individuando il giorno in cui svolgere ed è stato

predisposto il materiale.

6.3. la terza fase della ricerca: l’osservazione sistematica e l’utilizzo della TP

Insieme all’intervento glottodidattico si è svolta, usando la Target Person, la raccolta dei dati che

riguardavano la dimensione linguistica, cognitiva e interazionale. Queste 4 dimensioni riguardanti le

attività della bambina sono state ulteriormente divise in categorie molecolari: 25 categorie per la

dimensione delle attività, 7 per il clima sociale, 4 per il linguaggio e 3 per il livello cognitivo.

L’osservazione, avvenuta tra febbraio e maggio 2012, è un’attività complessa che si basa su un

procedimento selettivo e che implica la capacità di sospendere il giudizio su quanto osservato.

6.4. la quarta fase della ricerca: la codifica dei dati

In questa fase si sono codificati i dati usando le schede guida e facendo riferimento alle 4 macro-

categorie:

6.4.1. le attività

La TP permette di analizzare quante volte durante le attività di ascolto, logico-matematiche, di

letto-scrittura ecc. l’alunna presenta livelli cognitivi adeguati, consentendo in questo modo al

docente/educatore di rivedere l’attività e adattarla a favore di una didattica sempre più

personalizzata, che lavori sulla zona di sviluppo prossimale dell’allievo.

Le attività di manipolazione e quelle che richiedevano una partecipazione attiva erano per la bimba

cognitivamente più adeguate alle sue esigenze. La TP è utile non solo per progettare le attività, ma

utile anche per rilevare quali abilità, conoscenze e competenze risultano ancora deficitarie.

6.4.2. la dimensione intenzionale

La tp permette di analizzare il contesto in cui avvengono le lezioni, il quale è caratterizzato dal tipo

di attività e dal modo in cui sono svolte. L’obiettivo dell’osservazione era di verificare se il TPR

consentisse all’alunna di condividere il maggior numero di attività con i compagni come condizione

necessaria al fine di un suo inserimento. La TP ha inoltre permesso di ottenere dati significativi

riguardanti il tempo trascorso dalla bambina in attività che coinvolgesse l’intero gruppo classe (pari

al 58%).

6.4.3. il linguaggio

Dai protocolli è emerso che più del 50% degli scambi linguistici sono effettuati con un linguaggio

semplice. In questa categoria la TP consente anche di analizzare la direzione dello scambio

linguistico, permettendo di identificare il soggetto che produce l’input linguistico.

6.4.4. il livello cognitivo

La TP consente di stabilire quanto un’attività svolta dalla bambina sia cognitivamente semplice o

complessa; in questo caso è valutato in relazione all’input linguistico fornito (fondamentale nel

contesto L2). La decodifica di un input in L2 può rendere più complessa un’attività di per sé

cognitivamente semplice per un parlante nativo. Dunque per analizzare il livello cognitivo si

prendono in considerazione i seguenti fattori:

1. Prestare attenzione all’input linguistico;

2. Comprendere l’input linguistico e riprodurre il movimento;

3. Attraverso passi successivi, collegare l0 input linguistico con il corrispondente movimento

e/ o essere n grado di riprodurlo in contesti diversi.

N.B. si ha un livello cognitivo alto quando sono presenti tutte e tre le condizioni, medio quando sono

presenti solo le prime 2. L’alunna ha svolto il 60% delle attività a un livello cognitivo alto.

6.5. conclusioni

Cap. 7 L’etnografia nello studio dei processi di integrazione dei soggetti vulnerabili

nelle pratiche istituzionali

In questa prospettiva, l’apprendimento è considerato una forma di partecipazione a una pratica

istituzionale, che ha scopi generali e riconosciuti dai partecipanti, spazi, strumenti e oggetti e un

coinvolgimento reciproco delle persone per un prolungato periodo di tempo. Apprende significa, quindi,

seguire un processo contemporaneamente personale e sociale che porta il soggetto a “fare” più cose,

conoscerne meglio il “perché” e anticipare possibili stati futuri dell’agire proprio e altrui.

Secondo Anderson-Levitt l’etnografia è utile per:

Interpretare i significati che i partecipanti attribuiscono a un’attività

 Descrivere un contesto educativo nella sua complessità

 Esplorare la relazione tra azioni umane e le situazioni in cui avvengono

 Infine per osservare lo svolgersi del processo di inclusione nel corso del tempo.

L’osservazione etnografica può essere svolta da un osservatore esterno sia da un membro dell’equipe

educativa, che dovrà assumere un ruolo più distaccato per cogliere le interazioni tra la persona

vulnerabile e le condizioni della sua inclusione.

7.1. etnografia

Nella ricerca etnografica l’osservazione e la raccolta dei dati sono prolungate nel tempo e il focus è

molto ampio, poiché va descritta la complessa rete di relazioni tra una persona e i contesti in cui

partecipa, identificando inoltre anche le condizioni che costituiscono le sue opportunità di crescita.

Importante è l’analisi dell’interazione sociale che avviene all’interno dei contesti educativi dove gli scopi

delle attività sono chiari, le regole sociali esplicitate e l’uso degli strumenti è condiviso e

progressivamente padroneggiato.

L’osservazione etnografica si caratterizza per non avere procedure standard e fisse, in quanto

l’osservatrice entra in relazione con i soggetti coinvolti nel contesto.

Richiede un lavoro di profonda analisi al fine di ricostruire le dinamiche di partecipazione dei soggetti in

un’attività educativa. L’etnografia nei contesti inclusivi non si limita a definire le attività di una persona e

le sue interazioni con gli altri, ma ricostruisce il sistema di pratiche istituzionali alle quali partecipa, il

modo in cui sono considerate le diversità tra le persone e come le condizioni ambientali configurano le

traiettorie di inclusione.

7.2. il soggetto nel contesto

Il focus di questo metodo osservativo è la relazione tra persona vulnerabile e le condizioni materiali e

istituzionali di interazione con altri partecipanti della pratica inclusiva. Per questo è importante

osservare e descrivere:

Le interazioni verbali

 Il modo in cui si utilizzano i materiali e gli scopi dell’attività

 Quando la struttura di partecipazione presenta interruzioni, problemi, conflitti

Le interazioni quotidiane vanno comprese a due livelli:

1. Ciò che si dice e si fa nell’interazione (oggetti, scopi, procedure)

2. Modo in cui le interazioni si strutturano e per cui acquisiscono un carattere ricorrente.

7.2.1 la fase preliminare dell’osservazione: le domande di ricerca

Quando ci si appresta a studiare un problema educativo ci si pone sempre delle domande, in

modo generale e flessibile, che guidino in forma iniziale l’avvicinamento alle pratiche inclusive

secondo una prospettiva etnografica. È nel processo di familiarizzazione con la quotidianità di una


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
Università: Trieste - Units
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher alessia.demarin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia speciale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Trieste - Units o del prof Bortolotti Elena.

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