Riassunti Sperimentazione didattica e Progettazione educativa

Sperimentazione didattica e progettazione educativa

XX secolo  le pratiche didattiche furono modificate nella loro impostazione a causa di profondi cambiamenti.

Passaggio

Da concezione oggettivistica (teorie comportamentiste e cognitivista di I generazione):

• L'insegnamento è una mera trasmissione di conoscenze e la conoscenza è una verità astorica e universale da trasferire ai discendenti.

A una concezione costruttivista (cognitivismo di seconda generazione, costruttivismo e socio-costruttivismo).

Concezione oggettivistica

(Comportamentismo, neo-comportamentismo, cognitivismo)

Comportamentismo

Nasce nel 1913 con la pubblicazione di un articolo di Watson, “La psicologia secondo i comportamentisti”, manifesto di quelle teorie.

Watson  la psicologia non può studiare i fenomeni della coscienza perché ad essi non è possibile applicare una metodologia sperimentale; è, quindi, necessario spostare l’attenzione sui comportamenti osservabili.

Secondo le teorie comportamentiste c’è apprendimento quando si verifica una connessione tra uno stimolo, una risposta e un rinforzo. Il soggetto è passivo e l’apprendimento si verifica quando un individuo risponde correttamente ad uno stimolo, manifestando una modifica del suo comportamento.

Alcuni studiosi, negli anni successivi, ripresero le teorie di Watson e il concetto chiave di condizionamento. Esistono due tipi di condizionamento:

• Condizionamento classico di Pavlov: uno stimolo condizionato neutrale provoca la stessa risposta che era provocata da uno stimolo incondizionato, trasformando la risposta incondizionata in risposta condizionata.
• Condizionamento strumentale di Skinner: avviene in assenza di uno stimolo osservabile. Il cibo che cade dalla scatola nel momento in cui l’animale preme la levetta rappresenta il rinforzo ossia qualsiasi evento della vita che aumenta le probabilità del verificarsi della risposta che lo ha inizialmente provocato.

Anni '50  Istruzione programmata

Rinnovato interesse per l’istruzione  obiettivo: individuare le modalità più appropriate per ottimizzare l’apprendimento.

L’istruzione programmata si basa su alcuni principi comportamentisti:

• Gradualità: la conoscenza complessa deve essere scomposta in unità più semplici che vengano presentate con una complessità crescente;
• Partecipazione attiva: il soggetto deve partecipare attivamente alla presentazione degli argomenti, anche attraverso delle domande a cui deve rispondere;
• Conoscenza immediata dei risultati: l’allievo deve ricevere immediatamente un feedback sulle risposte date;
• Adattamento ai tempi del percorso dell’allievo: l’allievo deve avere il tempo di riorganizzare le proprie conoscenze per la realizzazione di una prestazione di buon livello. Nel caso di errori, deve essere indirizzato subito verso parti più elementari.

Anni '50  Cognitivismo di prima generazione

Rinnovato interesse verso lo studio dei processi mentali, per la tendenza ad associare la mente al funzionamento del computer.

Critiche al comportamentismo

• Indirizzate al meccanismo di fondo stimolo-risposta;
• Indirizzate al rifiuto di considerare cosa accade nella mente di chi apprende.

1967  Neisser pubblica un volume con il nome “Psicologia Cognitivista”, in cui evidenzia la centralità dei processi di costruzione ed elaborazione mentale, sostenendo che i soggetti immagazzinano le informazioni provenienti dall’esterno in strutture cognitive con cui creano dei sistemi di significato.

Rumelhart  elabora il concetto di schema: modello mentale all’interno dei quali vengono organizzati insiemi di informazioni di diverso tipo. Gli schemi sono collegati tra loro e le informazioni sono sistemate in ordine gerarchico: dalle più generali alle più specifiche (animale-mammifero-delfino).

Norman  schema = pacchetto organizzato di conoscenze;

Thorndyke  schema = insieme di concetti e associazioni tra concetti;

Rumelhart e Ortony  schema = struttura di dati attraverso cui rappresentare i concetti immagazzinati in memoria.

Un soggetto utilizza gli schemi in proprio possesso per attribuire un significato a ciò che percepisce e apprende.

Tipi di conoscenza secondo i cognitivisti

• Conoscenza dichiarativa: riguarda il sapere, i fatti, gli oggetti, i concetti. Si divide in:
  • Conoscenza semantica, riferita ad un tipo di conoscenza acquisita in forma astratta, senza alcun riferimento spazio/temporale;
  • Conoscenza episodica, riferita a conoscenze acquisite in seguito a specifici eventi della nostra vita.
• Conoscenza procedurale: riguarda il saper fare, le procedure da seguire per risolvere un problema. Alla base di questo tipo di conoscenza vi sono delle sequenze automatiche di azioni, gli script.
• Conoscenza autoregolativa, anche detta “metacognizione”: conoscenza del proprio modo di conoscere.

Teorie dell'apprendimento secondo i cognitivisti

• Teoria degli schemi: l’apprendimento è un cambiamento dello stato della conoscenza che si può verificare negli allievi attraverso tre processi:
  • Accrescimento: l’inserimento di nuove informazioni all’interno di schemi preesistenti;
  • Sintonizzazione: modifica e adattamento degli schemi preesistenti alle nuove informazioni;
  • Ristrutturazione: radicale riorganizzazione dello schema, non più adatto all’assimilazione delle nuove informazioni.
• Problem solving: processo cognitivo attivato dal soggetto nel momento in cui è chiamato a fornire una risposta adeguata ad una situazione problematica. È un processo personale perché dipende dalla quantità e dalla qualità di informazioni possedute dal soggetto. L’apprendimento attraverso il problem solving è detto apprendimento significativo.

Apprendimento significativo secondo Ausubel

• Apprendimento passivo: il soggetto passivo deve soltanto immagazzinare i dati che gli vengono presentati, senza compiere alcuna scoperta. L’acquisizione passiva può essere significativa se le informazioni presentate vengono collegate a quelle in possesso dal soggetto;
• Apprendimento per scoperta: il discente deve scoprire qualcosa perché il contenuto non gli è stato presentato verbalmente.

L’apprendimento significativo si verifica quando i nuovi contenuti vengono collegati a schemi preesistenti nel patrimonio di conoscenze del soggetto.

Novak e Gowin  per apprendere in modo significativo bisogna collegare le conoscenze in entrata a quelle già in possesso, altrimenti si rischierebbe che la conoscenza venga acquisita in modo meccanico.

La teoria degli schemi anticipatori di Ausubel  La conoscenza è organizzata in strutture di dati immagazzinati in memoria. Quanto più è ampia la conoscenza tanto più sono numerosi, articolati e complessi gli schemi che il soggetto attiva per interpretare una situazione.

Costruttivismo o cognitivismo di II generazione

(Seconda metà del novecento)  Centralità dei processi mentali  la mente non è un mero dispositivo per l’elaborazione delle informazioni. L’immagine che ogni uomo ha del mondo deriva da una continua interpretazione/costruzione che opera la mente; conoscenza deriva da una continua e costante interazione con l’ambiente.

Principali esponenti del costruttivismo

• Piaget
  • Sviluppo cognitivo = processo attraverso il quale il soggetto cerca di stabilire un equilibrio tra sé e il mondo circostante; parte dalla nascita e finisce con l’età adulta
  • Struttura cognitiva di partenza = schema (insieme di azioni e informazioni capaci di indirizzare il comportamento intelligente)  Assimilazione e accomodamento  Conflitto socio-cognitivo
  • Apprendimento segue fasi dello sviluppo biologico
  • Centralità dell’allievo e ruolo dell'insegnante
  • Perché Piaget è un costruttivista? Perché riconosce la capacità del bambino di costruire la conoscenza.
• Vigotskij
  • Lo sviluppo cognitivo si realizza grazie all’interazione socio-culturale  contesto storico, economico, politico, culturale, determina la struttura psicologica
  • Funzioni interpsichiche, funzioni intrapsichiche, interiorizzazione
  • Distinzione funzioni psichiche elementari e funzioni complesse  trasformazione da funzioni psichiche elementari a funzioni complesse grazie ai mediatori psicologici
  • Differenza strumenti simbolici e segni
  • Importanza della interazione sociale per diventare un grado di utilizzare in modo adatto gli strumenti simbolici e a costruire i segni
  • Concetto di zona prossimale di sviluppo, concetto di scaffolding e fading
  • Perché Vigotskij è un costruttivista? Perché riconosce la capacità del bambino di costruire la conoscenza.
• Bruner
  • Psicologia culturale
  • Importanza della cultura  negoziazione  importanza dei legami tra soggetto e ambiente circostante
  • Costruzione della conoscenza  artefatti cognitivi (motivo per cui Bruner è considerato costruttivista) e tra i soggetti che interagiscono
  • Sviluppo cognitivo segue il percorso di acquisizione dei tre modelli di rappresentazione della realtà  rappresentazione attiva, rappresentazione iconica, rappresentazione simbolica.

Capitolo II: La competenza

Competenza = insieme di abilità ed esperienze acquisite in un determinato ambito di conoscenza.

Costrutto della competenza = prestazione (componente esterna e visibile) + padronanza mentale dei processi esecutivi (componente interna e non visibile).

Rappresentazione della competenza secondo i coniugi Spencer  Iceberg

• Conoscenza di discipline e argomenti specifici
• Capacità e abilità (skills)
• Immagine di sé
• Motivazioni
• Tratti

Per sviluppare una competenza bisogna connettere le due forme di sapere: sapere scolastico + sapere reale. Fondamentale è il ruolo dell’insegnamento. Possiamo distinguerne due tipi:

• Insegnamento-muro
• Insegnamento-ponte

L’insegnamento dovrebbe promuovere un apprendimento che non sia separato dalla realtà e che si basi sulla spendibilità della conoscenza nei vari contesti della vita, così da poter dare un senso al sapere formale acquisito a scuola.

A livello internazionale

Ci si è chiesti quali fossero le competenze chiave richieste a un soggetto per partecipare attivamente alla società, quindi per essere un cittadino.

1993 Organizzazione Mondiale della Sanità (O.M.S.) riconosce le 10 abilità fondamentali:

• Leggere dentro se stesso, riconoscere le emozioni proprie e altrui, governare le tensioni, analizzare e valutare le situazioni, prendere decisioni, risolvere i problemi, esprimersi con efficacia, comprendere gli altri, interagire con gli altri, fronteggiare in maniera flessibile le diverse situazioni.

1993 pubblicazione del primo Libro Bianco a cura di Delors; 1995 secondo Libro Bianco a cura di Creson: entrambi i documenti puntano la loro attenzione sul concetto di lifelong learning e sottolineano l’importanza del passaggio da una conoscenza statica ad una conoscenza dinamica.

Metà anni ‘90  Indagini OCSE hanno tentato di definire quali conoscenze e abilità devono possedere i giovani per essere membri attivi della società, quindi cittadini.

Indagini OCSE  la competenza include componenti cognitive, motivazionali, etiche e sociali; e si riferisce alla capacità di risolvere problemi con un alto grado di complessità; a differenza delle conoscenze (che sono tutti quei fatti e quelle idee appresi attraverso l’osservazione, lo studio, la ricerca) e delle abilità (capacità di utilizzare le proprie conoscenze).

Indagini OCSE  1997  Progetto DeSeCo (competenza = capacità di rispondere efficacemente a domande complesse in situazioni particolari. Una prestazione competente implica la mobilitazione di conoscenze, abilità, attitudini e motivazioni).

DeSeCo  il progetto individua nove competenze, raggruppabili in tre macro categorie:

• I macro gruppo “Interazione con gli altri” = competenze sociali, capacità sociali, soft skills;
• II macro gruppo “Capacità di agire autonomamente” = competenze che interessano l’azione autonoma e che rispondono al bisogno delle persone di sviluppare ed esprimere la propria personalità, di vivere responsabilmente da cittadini, studenti, lavoratori, membri di una famiglia;
• III macro gruppo “Capacità di usare gli strumenti in modo interattivo” = uso di strumenti materiali e strumenti socioculturali per modificare il modo di interagire con l’ambiente esterno.

2006  Consiglio e Parlamento europeo approvano la raccomandazione: sono otto le competenze indicate di cui gli individui hanno bisogno per partecipare attivamente alla vita sociale:

• Comunicazione nella madrelingua, comunicazione lingua straniera, competenze matematiche e competenze di base in campo scientifico e tecnologico, competenze digitali, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, senso di iniziativa e imprenditorialità, consapevolezza ed espressione culturale.

Nei documenti europei  competenza = insieme delle conoscenze e delle abilità acquisite in modo intenzionale nei diversi ambiti (formali, informali e non formali) di apprendimento.

Risultati dell’apprendimento vengono definiti in termini di:

• Conoscenze = assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento, relative a un determinato settore di studio o di lavoro.

Si distinguono 3 tipi di conoscenze:

• Dichiarative: riguardano fenomeni, eventi, fatti, nomi, significati;
• Procedurali: riguardano il “come fare”, cioè pongono l’accento sulla sequenza di azioni da seguire per risolvere un compito. Esse rimandano al concetto piagettiano di schema;
• Condizionali (o contestuali): riguardano l’importanza di porre il soggetto in condizioni di riuscire a fare previsioni, richiamando conoscenze pregresse e agganciando ad esse il nuovo sapere. È importante che i soggetti apprendano in modo significativo.

Abilità = capacità di applicare le conoscenze per risolvere un problema;

Competenze = capacità di utilizzare conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche in situazioni di studio, lavoro o sviluppo personale.

Uno degli aspetti che qualifica la competenza è la mobilitazione delle risorse personali del soggetto.

Le Boterf  per esercitare una competenza bisogna:

• Saper agire
• Voler agire
• Poter agire

Fondamentali sono le componenti interne al soggetto per esercitare una competenza (motivazioni, metacognizione, conoscenze, abilità, disposizione ad agire).

Dal punto di vista didattico: non è importante tanto favorire l’acquisizione di schemi, ma fornire ai soggetti la capacità di arricchirli; integrarli e adattarli ai problemi.

Maccario  quattro principali categorie di abilità:

• Abilità di ricezione  prestare attenzione, integrare.
• Abilità di riproduzione  precisare, trasporre, applicare.
• Abilità di produzione  analizzare, adattare, sintetizzare.
• Abilità di autogestione  valutare, autocontrollarsi.

Competenza  è un sapere in azione, in quanto deve mobilitarsi per la risoluzione di un compito  è un sapere contestualizzato, in quanto essa è situata nel contesto in cui si svolge l’azione.

Il concetto di competenza secondo due prospettive

Prospettiva cognitivista

Competenza = mobilitazione di apprendimenti  il soggetto deve attivare le proprie risorse per costruire una strategia risolutiva adeguata alla situazione.

Momenti dell’esercizio di una competenza

• Attivazione  come, quando, perché bisogna attivare le proprie risorse. L’attivazione avviene anche se la richiesta non è formulata in modo diretto.
• Integrazione  integrare i dati appresi per fornire risposte adeguate alla situazione. Il problema dell'integrazione richiama quello della trasferibilità del sapere:
  • Trasferibilità in senso orizzontale = applicazione degli apprendimenti in contesti nuovi ma analoghi rispetto a quelli di acquisizione e uguali per livelli di complessità.
  • Trasferibilità in senso verticale = possibilità di impiegare apprendimenti semplici per affrontare compiti di complessità superiore rispetto a quelli acquisiti.
• Focalizzazione  riconoscimento del problema e identificazione degli ostacoli e degli elementi critici in esso contenuti:
  • Dapprima il soggetto si rappresenta la situazione in modo intuitivo;
  • Poi vaglia le rappresentazioni fatte in precedenza e inquadra il problema, le sue specificità, i livelli di difficoltà in esso presenti.

Prospettiva socio-costruttivista

Alla base della competenza c’è il potenziale d’azione che permette al soggetto competente di intervenire su un problema per risolverlo o su una situazione per modificarla. Centralità dell’ambiente e importanza di contesti entro cui la persona agisce.

Competenza = orchestrazione di conoscenze dichiarative, procedurali e condizionali; adattamento dei saperi alle situazioni.