Riassunti Sperimentazione didattica e Progettazione educativa

CAPACITÀ DI SAPER STARE AL MONDO E DI RIUSCIRE A DARE SIGNIFICATO ALLE

ESPERIENZE VISSUTE, GARANTIRE IL SUCCESSO SCOLASTICO A TUTTI GLI

STUDENTI, CONTRASTARE LE SITUAZIONI DI SVANTAGGIO, DI EMARGINAZIONE

SOCIALE; OFFRIRE SOSTEGNO ALLE DIVERSE FORME DI ANALFABETISMO,

DIVERSITÀ E DISABILITÀ.

• CENTRALITÀ DELL’ALLIEVO, DELLE RELAZIONI E DELLA COOPERAZIONE PER LO

SVILUPPO DELLA IDENTITÀ DI OGNUNO.

II PARTE DELLE INDICAZIONI PER IL CURRICOLO:

• Vengono indicate le finalità generali della scuola e si fissano:

gli obiettivi generali;

o gli obiettivi di apprendimento, cioè i traguardi intermedi per lo sviluppo delle

o competenze.

i relativi traguardi per lo sviluppo delle competenze.

o

Gli elementi costitutivi delle Indicazioni sono:

1) TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE  fissati al termine della scuola

dell’infanzia, della scuola primaria, della scuola secondaria di primo grado  sono dei punti

di riferimento intorno a cui orientare l’azione educativa; indicano le piste culturali e

didattiche che gli insegnanti devono seguire per contribuire a realizzare lo sviluppo

integrale degli allievi.

2) OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO  definiti in relazione a periodi didattici lunghi (triennio

della scuola dell’infanzia, quinquennio della scuola primaria, triennio della scuola

secondaria di primo grado)  indicano i campi del sapere, le conoscenze e le abilità da

acquisire per raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze.

alcuni traguardi prioritari:

- superare la frammentazione delle discipline;

- cogliere gli aspetti essenziali dei problemi;

- comprendere le implicazioni per la condizione umana, degli sviluppi delle scienze e

delle tecnologie;

- valutare i limiti e le possibilità della conoscenza;

- vivere e agire in un mondo mutevole.

gli ALUNNI devono acquisire la CAPACITÀ DI AGIRE IN SITUAZIONE. Gli INSEGNANTI

hanno il compito

di VALUTARE E CERTIFICARE I LIVELLI DI COMPETENZA raggiunti dagli allievi.

PROGETTAZIONE = strumento attraverso cui l’insegnante può esercitare la propria

professionalità.

Due sono le logiche di riferimento che caratterizzano la progettazione:

1) LOGICA DELLA RAZIONALITÀ TECNICA  (richiama una visione dell’apprendimento di

tipo sequenziale, vicino alla CONCEZIONE COMPORTAMENTISTA) mira a scomporre la

progettazione nelle sue fasi principali:

a. progettazione = momento che precede l’azione didattica;

b. azione = momento della messa in atto di percorsi elaborati nella progettazione;

c. valutazione = momento in cui poter verificare lo scarto tra il progetto iniziale e il

processo reale.

2) LOGICA DELLA COMPLESSITÀ  (richiama gli approcci che privilegiano gli orientamenti

strategici di progressiva risoluzione del problema: PROGETTAZIONE PER SFONDO

INTEGRATORE, PER PROBLEMI, PER PROGETTI) impostata sull’interazione dinamica

tra il progettare, l’agire e il valutare.

QUAGLINO individua due aspetti principali del progetto formativo:

1) Un momento di tipo informativo: si raccolgono gli elementi conoscitivi utili ad organizzare

il percorso didattico;

2) un momento di tipo operativo: si sviluppa l’azione.

All’interno di questi momenti fondamentali si possono distinguere quattro FASI DI SVILUPPO

DELL’AZIONE FORMATIVA (A.P.I.V.):

a) ANALISI DEI BISOGNI FORMATIVI: aiuta a comprendere quali traguardi possono

essere elaborati in relazione alla situazione di partenza degli allievi.

b) PROGETTAZIONE: si stabiliscono i traguardi formativi e i contenuti culturali, cioè i

saperi da sviluppare in relazione ai traguardi formativi elaborati. In questa fase

l’insegnante può prendere delle decisioni complesse su come esercitare la

mediazione didattica, ovvero quel processo in cui l’insegnante mette in relazione i

contenuti conoscitivi con gli allievi, al fine di facilitargli la rappresentazione della

realtà. DAMIANO distingue quattro tipi di mediatori didattici:

- mediatori attivi: gite, visite guidate; caratterizzati da una maggiore

vicinanza alla realtà;

- mediatori analogici: basati sulla simulazione della realtà;

- mediatori iconici: utilizzano immagini, di segni e figure;

- mediatori simbolici: presentano i contenuti in modo astratto e sono i

mediatori più distanti dalla realtà.

c) IMPLEMENTAZIONE: si attua il progetto e si apportano eventuali modifiche/aggiustamenti

se la situazione lo richiede, tenendo sempre presenti gli obiettivi da raggiungere.

d) VERIFICA E VALUTAZIONE: si analizzano i risultati e si dà un giudizio sugli esiti

dell’azione formativa.

Programmare = individuare, all’interno di un determinato contesto, delle piste di lavoro da

percorrere insieme agli allievi, stabilendo traguardi, metodi e fini.

La programmazione prevede due livelli di articolazione:

1) La programmazione educativa: elaborata dal collegio dei docenti. Da un lato prevede la

progettazione delle azioni formative in vista del raggiungimento degli obiettivi fissati

nelle indicazioni nazionali; dall’altro prevede l’individuazione dei bisogni formativi

specifici della realtà scolastica in cui opera. Durante questo progetto si tiene conto di

diversi elementi, come le risorse disponibili, le caratteristiche degli studenti, le aspettative

delle famiglie, il contesto socioculturale di riferimento.

2) La programmazione didattica: elaborata dai singoli docenti o dal consiglio di

classe/sezione. Si basa sul fare, sulla scoperta, sulla conoscenza sempre rispettando gli

stili di apprendimento degli studenti e le esperienze di cui sono portatori.

Esistono quattro tipi di programmazione:

I) PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI: pone l’accento sui traguardi formativi;

II) PROGRAMMAZIONE PER CONCETTI E TEMI: pone l’accento sui contenuti;

III) PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE E PROGETTI: pone l’accento sui

processi;

IV) PROGRAMMAZIONE PER COMPETENZE: pone l’accento sugli obiettivi, come la prima.

BALDACCI individua due parametri che caratterizzano i vari tipi di programmazione:

1) LA STRUTTURA PROGETTUALE:

a. struttura molecolare: scompone il percorso didattico nelle sue componenti più

elementari;

b. struttura molare: riguarda il percorso nel suo insieme, nella sua complessità, nella

sua globalità.

2) LA STRATEGIA PROGETTUALE:

a. strategia deduttiva: parte dalle finalità e su di esse stabilisce quali azioni compiere;

b. strategia induttiva: parte dalle azioni e da queste ne ricava le finalità.

LA PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI

ha avuto origine nel contesto americano durante le due guerre mondiali e si è affermata in Italia

intorno agli anni ‘70-‘80. Il padre fondatore di questo modello di programmazione è Ralph Tyler, il

quale decise di costruire una programmazione sulla base di uno schema che rispondesse a

quattro domande principali:

1) Quali sono gli obiettivi da raggiungere?

2) Quali sono le esperienze attraverso cui raggiungere gli obiettivi prefissati?

3) Come si organizzano le esperienze?

4) Quali sono i modi per verificare che gli obiettivi sono stati raggiunti?

La programmazione per obiettivi pone l’accento sui traguardi formativi, per cui è fondamentale

prestare attenzione all’elaborazione precisa e rigorosa dei traguardi.

I TRAGUARDI vengono esplicitati in:

1) Finalità formative: puntano ad identificare i traguardi formativi molto ampi e generici in

rapporto alle singole discipline;

2) obiettivi: propriamente detti, mirano ad identificare traguardi formativi più circoscritti e

potenzialmente verificabili;

3) prestazioni: sono comportamenti osservabili e misurabili;

4) standard: soglie di accettabilità delle prestazioni.

La programmazione per obiettivi è fondata su una visione dell’apprendimento di tipo

comportamentista ed è basata sulla logica della razionalità tecnica.

Criticità della programmazione per obiettivi: eccessiva rigidità e tecnicismo nella sua

applicazione. FASI PROGRAMMAZIONE PER OBIETTIVI

1) Analisi della situazione di partenza: fase caratterizzata dall’acquisizione di un gran

numero di informazioni riguardo alla realtà su cui si vuole intervenire. È importante

considerare almeno tre variabili:

a. variabili assegnate: aspetti che influenzano la situazione educativa: aspetti sociali,

economici e culturali, su cui la scuola non può intervenire;

b. variabili indipendenti: fattori su cui intervenire per facilitare l’apprendimento

dei bambini;

c. variabili dipendenti: conoscenze, abilità, competenze influenzabili dalle variabili

indipendenti.

L’ANALISI DELLA SITUAZIONE DI PARTENZA È IMPORTANTE PERCHÉ PERMETTE AL

DOCENTE DI

CONOSCERE LE CARATTERISTICHE AFFETTIVE E COGNITIVE DEGLI STUDENTI.

Il processo di analisi serve a far emergere le criticità, le disponibilità, le tipologie di risorse

presenti nel

contesto. Per fare questo è utile indirizzare l’analisi su almeno tre livelli:

l’ambiente socioculturale, la famiglia e la partecipazione alla vita scolastica;

o Le risorse materiali e professionali di cui dispone il contesto scolastico;

o la misurazione degli apprendimenti. Rispetto a questo livello di possono distinguere

o due livelli:

LIVELLO DI PARTENZA: insieme di abilità, competenze, conoscenze, tratti

 (comportamenti e atteggiamenti) propri di ciascun alunno;

PREREQUISITI: insieme di abilità, competenze, conoscenze, tratti richiesti

 dall’insegnante a ciascun allievo.

2) INDIVIDUAZIONE DELLE FINALITÀ E DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI E DIDATTICI. Si

parla di:

a. finalità educative: contenute nei documenti nazionali, indicano, in modo molto

generale, ciò che la scuola deve perseguire.

b. obiettivi educativi: ipotesi di lavoro elaborate dai docenti e specificano le

competenze e le abilità che gli alunni devono possedere alla fine dell’anno

scolastico.

c. obiettivi didattici: carattere più preciso, forniscono indicazioni utili alla

progettazione, alla realizzazione e alla valutazione di specifiche unità didattiche.

Forniscono un modello di comportamento che l’alunno deve saper esibire al termine

dell’esperienza di apprendimento. L’insegnante si aspetta che gli alunni siano in

grado di fornire PRESTAZIONI di cui prima non erano in grado. Le prestazioni

possono essere inglobate in tre gruppi di obiettivi:

i. obiettivi di padronanza: capacità di trasformare le conoscenze in

operazioni osservabili e misurabili;

ii. obiettivi di transfert: capacità di trasferire le conoscenze da una

situazione ad un’altra;

iii. obiettivi di espressione: capacità di riflessione, esplorazione e

creatività in determinate situazioni.

In campo educativo e didatti