Riassunto esame Didattica generale, prof. Calvani, libro consigliato Didattica generale, Castoldi

Capitolo 1: Didattica

Nella seconda metà dell'Ottocento la didattica è stata oggetto di molte attenzioni per l'influenza del pensiero positivista; ai primi del Novecento invece si è perso l'interesse per la didattica, confluita poi nella pedagogia. Si può fare un confronto tra due programmi ministeriali del Regno di Italia: quello di Aristide Gabelli del 1888 e quello di Giovanni Gentile del 1923. Nel primo caso prevale una forma analitica e prescrittiva, in cui la formazione dell'insegnante è prevalentemente didattica; nel secondo caso prevale un approccio non solo al sapere didattico ma anche all'aspetto umano dell'insegnante.

Nel corso del Novecento invece la didattica ha esteso il suo campo non solo alla scuola, ma anche ad altri ambiti educativi come lo scoutismo, la formazione religiosa, le discipline sportive, l'educazione ambientale, tant'è vero che si parla di didattica dell'ambiente, didattica della pratica sportiva... Esiste quindi una didattica generale, e didattiche specifiche per diversi settori disciplinari. Non esiste un modello didattico valido universalmente, ma diversi modelli, proposte e strategie che si modificano in base alle situazioni cui vanno applicati.

Rapporti tra didattica e scienze dell'educazione

Che rapporti ha la didattica con le scienze dell'educazione? Queste si possono classificare in tre categorie:

• Discipline rilevative: indagano l'educazione in diversi aspetti per migliorarne la comprensione. Tra queste discipline ci sono la psicologia dell'educazione (soggetto che apprende), la sociologia dell'educazione (contesto sociale in cui avviene l'evento educativo), l'antropologia dell'educazione (ambiente culturale in cui avviene l'evento educativo).
• Discipline prescrittive: analizzano il sistema di valori dell'evento educativo che si attua per raggiungere degli obiettivi formativi. La filosofia dell'educazione punta ad analizzare i valori, le idee su cui si basa l'evento educativo.
• Discipline operative: si collocano a metà tra i primi due gruppi di discipline, si basano sull'azione educativa, sul modo di condurla, sullo spazio in cui collocarla, e sul motivo dell'atto educativo.

Definizioni di didattica

Cosa si intende per didattica? È una disciplina autonoma della quale sono state date parecchie definizioni, tra cui nove principali:

1. Modalità di organizzazione dell'ambiente di apprendimento (si riferisce alla dimensione organizzativa).
2. Gestione della mediazione tra soggetto e oggetto di apprendimento (attenziona l'aspetto metodologico).
3. Osservazione del ruolo dello studente nel processo di insegnamento/apprendimento (centrata sull'allievo e non su tutti gli aspetti educativi).
4. Messa a fuoco del patrimonio culturale da trasmettere alle nuove generazioni (centrata solo sull'aspetto culturale).
5. Strutturazione della comunicazione educativa tra docente e discente (attenziona la dimensione relazionale).
6. Studio del processo di apprendimento (simile alle discipline rilevative, come la psicologia dell'educazione).
7. Ricerca sull'insegnamento.
8. Riflessione sulle intenzionalità formative (ci riporta alle discipline prescrittive, specie alla filosofia dell'educazione).
9. Analisi del comportamento dell'insegnante (centrata solo sull'insegnante).

Quale è l'oggetto della didattica? Quello più evidente è l'azione di insegnamento che si svolge nella scuola, caratterizzato da due fattori che distinguono gli ambiti con cui vengono classificati gli eventi educativi (educazione formale, informale e non formale): intenzionalità (traguardi formativi raggiunti con consapevolezza) e sistematicità (organizzazione strutturata e progressiva dell'azione educativa).

L'educazione formale risponde ad entrambe le caratteristiche, perché basata su programmi stabiliti e su un'organizzazione ben precisa; quella informale come scuola o attività sportive ha degli obiettivi ma non è sistematica; quella non formale, con cui si intendono eventi della vita sociale a valenza educativa non possiede entrambe le caratteristiche.

Nell'educazione formale l'azione di insegnamento è una relazione educativa (poiché l'insegnamento implica una relazione tra un insegnante e i suoi allievi) finalizzata all'apprendimento di un determinato patrimonio culturale in un determinato contesto istituzionale (la società affida questo compito all'educazione scolastica).

Dimensioni dell'insegnamento

Dimensioni dell'insegnamento: sono dei punti di vista attraverso i quali osservare l'evento didattico.

• Dimensione relazionale-comunicativa: guarda alla relazione che si crea tra l'insegnante e gli allievi, e a come gestire questa dinamica. Si pone delle domande a riguardo: come conduce l'insegnante? Quale clima relazionale si crea in classe? Come valorizza il gruppo e i singoli?
• Dimensione metodologico-didattica: attenziona il modo in cui l'insegnante trasmette il patrimonio culturale e la relazione tra gli allievi e ciò che viene loro insegnato: che metodologie e strategie didattiche usa l'insegnante?
• Dimensione organizzativa: riguarda il setting formativo in cui avviene l'azione didattica: come è strutturata l'aula? Come viene gestito il tempo?

Tornando alle nove definizioni, l'unica rimasta e che non attenziona solo un aspetto ma tutto è la numero sette, cioè: “ricerca sull'insegnamento”. Punta l'attenzione sull'oggetto della didattica, cioè l'insegnamento, e sulla metodologia di indagine, cioè la ricerca; è una disciplina rivolta alla comprensione dell'insegnamento più che alla sua regolamentazione e al fattore prescrittivo.

Il destinatario della didattica non è più solo l'insegnante, che anzi diventa fonte del sapere didattico partendo dalla sua esperienza, perché collabora con il ricercatore che si occupa per l'appunto della ricerca sull'insegnamento.

John Dewey, importante pedagogista e filosofo statunitense del XX secolo, ha definito i caratteri di una scienza dell'educazione che abbia come fonte primaria l'esperienza educativa. Le leggi e i fatti (intesi come risultati), anche se ottenuti secondo metodi scientifici, non danno regole pratiche; hanno un valore indiretto per l'educazione, in quanto forniscono gli strumenti intellettuali usati dall'educatore. I risultati scientifici forniscono una regola su come condurre le osservazioni e le ricerche, non regole per le azioni in sé.

La realtà della scienza dell'educazione non è né nei libri né nei laboratori né nelle aule scolastiche, ma nella mente di coloro che dirigono le attività educative. Bisogna fare una distinzione tra le fonti della scienza dell'educatore e il suo contenuto scientifico.

Fonti della scienza dell'educazione

Quando i processi e i risultati educativi sono considerati come fonte? Le pratiche dell'educazione forniscono i dati e gli argomenti che costituiscono i problemi dell'indagine e sono l'unica fonte che viene studiata; queste pratiche dell'educazione sono la prova del valore da attribuire al risultato delle ricerche; le attività nell'azione educativa mettono alla prova il valore dei risultati delle conclusioni scientifiche.

Pedagogia e rapporto tra pedagogia e didattica

Chiarificazione sulla pedagogia e sul rapporto tra pedagogia e didattica (Mauro Laeng, docente dell'Università di Roma e studioso di scienze pedagogiche).

"La pedagogia comprende l'arte dell'educazione, la scienza di quest'arte e la filosofia di questa scienza". È nata come riflessione sul fatto educativo, è quel processo che si svolge nell'età evolutiva. È una disciplina che ha ricevuto apporti da molte altre discipline (psicologia, sociologia antropologia), anche se sempre visti in chiave educativa, anche perché non è solo una scienza teorica, ma teorico-pratica.

Nel processo di istruzione, o trasmissione delle conoscenze, abbiamo un'arte didattica (il maestro cerca di spiegarsi facendo ricorso a parole, esempi, disegni), una scienza (bisogna conoscere perfettamente ciò di cui si parla, ma anche conoscere la psicologia dell'alunno, del suo modo di apprendere), una filosofia (il maestro può chiedersi come l'intelligenza dell'alunno comunichi con la sua, come ciò che dice sia riconosciuto logico da altri).

Nella pedagogia generale vi è la tendenza a cercare nel processo educativo un punto di partenza e uno di arrivo, quello che lo studente è e quello che deve essere. Da qui deriva una tripartizione tra etica e psicologia con in mezzo la mediazione il cui scopo è avvicinare i due aspetti. Da qui a sua volta si diparte un'altra tripartizione, quella tra antropologia, teleologia e metodologia pedagogica.

• Antropologia pedagogica: intende lo studio dell'uomo che educa e che viene educato, integrando diversi punti di vista (biologico, psicologico, sociologico, filosofico) che possono riguardare il soggetto dello sviluppo, come si manifesta nell'esperienza e come viene pensato nelle riflessioni teoriche sull'uomo in natura e nella cultura.
• Teleologia pedagogica: riguarda i fini dell'educazione, i valori, assegnati dagli ideali e dalle credenze condivise dal gruppo.
• Metodologia pedagogica: momento di mediazione, che consiste nell'adoperare la comunicazione più efficace per ogni contenuto (applicazione di piani, sistemi, metodi e tecniche). È in quest'ambito che troviamo la didattica.

Capitolo 2: Ricerca

Nella precedente idea di didattica il rapporto tra teoria e azione era gerarchico e l'insegnante aveva il compito di eseguire, nella nuova concezione invece il rapporto tra teoria e azione è ricorsivo e circolare in quanto ogni situazione didattica è diversa dalle altre e ha quindi bisogno di risposte diverse, relazionate al contesto.

Un testo molto esplicativo a riguardo è quello di Donald Shon, "Il professionista riflessivo", in cui viene effettuata una distinzione tra la razionalità tecnica e la riflessività.

La razionalità tecnica considera valida la conoscenza solo se confermata da osservazioni empiriche; gli operatori devono quindi applicare i principi generalizzati elaborati dalla ricerca, senza tenere da conto il contesto particolare; i fini e i mezzi di questo approccio sono definiti a priori.

La riflessività agisce su strade opposte poiché propone una riflessione nel corso dell'azione stessa, riflessione basata sulla conoscenza tacita ed implicita, su un comportamento spontaneo ed intuitivo, dando significato a ciò che stanno facendo ed eventualmente modificando fini e mezzi a seconda della situazione. Questo approccio implica combinare e ricombinare, dare senso a situazioni, cambiare strategie di azione.

Spesso non riusciamo a esprimere ciò che sappiamo, e non riusciamo a descriverlo o lo facciamo in modo inadeguato; questo accade perché la maggior parte del nostro conoscere è tacito, implicito, è nella nostra azione. Molte attività però si basano su una conoscenza tacita dell'azione, riconosciamo le cose, compiamo azioni, senza definire criteri adeguati per queste capacità. È anche vero che molti, sia quotidianamente che sul lavoro, riflettono su ciò che fanno anche mentre lo fanno: si parla di conoscere nell'azione. Quando si riflette nel corso dell'azione, si diventa "ricercatori operanti nel contesto della pratica". Non si separano i fini dai mezzi, non si separa il pensiero dall'azione.

Transizione da razionalità tecnica a riflessività

Alcuni aspetti cambiati passando dalla razionalità tecnica alla riflessività:

• Dal "conoscere per agire" (rapporto gerarchico tra ricerca teorica e azione) si passa ad un "conoscere sull'agire" in cui il sapere nell'azione è fondamentale per conoscere.
• Dalla separazione tra ricerca e azione si passa al professionista come ricercatore, punto comune tra il sapere pratico e quello teorico.
• Dalla conoscenza tacita del singolo soggetto alla consapevolezza critica basata sulla rielaborazione personale.

L'insegnante passa da un sapere tacito a un sapere esplicito, è consapevole del proprio sapere. Il ricercatore lo aiuta a rendere comunicabile il proprio sapere. In questo contesto il ruolo della didattica è duplice: mette in contatto il sapere teorico con specifici contesti operativi, e dà parole al sapere pratico, rendendolo esplicito e consapevole sia all'insegnante che ai ricercatori.

Calidoni dà tre visioni della ricerca didattica riguardo il rapporto tra azione e riflessione, tra insegnamento e didattica, con un'analogia linguistica. Nella lingua ci sono i due momenti dell'azione, quando si emettono suoni per comunicare, e della riflessione, quando si riflette sugli atti comunicativi; a seconda di come si mettono in relazione i due momenti, entrano in gioco grammatica, sintassi e semantica.

Le tre visioni della didattica di Calidoni

• Visione grammaticale: la didattica ha una funzione regolativa verso l'insegnamento, dato che presenta dei modelli che guidano l'insegnante nelle sue azioni professionali; è un approccio di tipo prescrittivo-normativo che si attua con canoni come guide, procedure, proposte di lavoro, piani operativi. I programmi proposti, oltre a comprendere cosa insegnare, riguardano anche come insegnare e le modalità operative dell'insegnante.
• Visione sintattica: la didattica propone strumenti utili per comprendere l'evento di insegnamento; è un approccio di tipo descrittivo-nomotetico, che analizza l'evento formativo nelle sue componenti e nel suo svolgimento. Fornisce all'insegnante gli strumenti per comprendere la sua azione e per esserne consapevole. Ha l'obiettivo di fornire categorie di lettura generali, utili per elaborare modelli di funzionamento dell'insegnamento.
• Visione semantica: la didattica esplora i significati al di sotto delle effettive esperienze di insegnamento. È un approccio di tipo narrativo-ideografico che serve a far comprendere a chi lo vive il valore dell'evento formativo attraverso la rielaborazione della propria esperienza di vita.

La didattica non è più un sapere per gli insegnanti, ma con gli insegnanti, utile per comprendere e rielaborare la propria esperienza. Ricerca e azione sono collegate, così come il ricercatore non si sostituisce all'insegnante ma lo affianca.

Tensione strutturale tra modelli teorici e processi didattici

È presente una tensione strutturale tra due poli, la natura analitica e statica del modello teorico e quella globale e dinamica del processo didattico. Da questa tensione emergono delle polarità:

• Prima polarità: oppone una prospettiva nomotetica (modello teorico come ricerca degli elementi strutturali e funzionali che riguardano i processi reali) ad una prospettiva idiografica (processo educativo come evento singolare con specifici contesti, alunni, intenzionalità).
• Seconda polarità: oppone una visione analitica (analisi e frammentazione di una realtà complessa in componenti elementari per elaborare una teoria) ad una visione globale (che dà una visione complessiva).
• Terza polarità: oppone una prospettiva tecnica (riguarda la costruzione di un modello come insieme di variabili con cui leggere la realtà) ad una prospettiva relazionale (dinamica relazione tra i soggetti).
• Quarta polarità: oppone una prospettiva descrittiva di un modello (strumento funzionale per rappresentare in modo sistematico qualcosa) ad una prospettiva pragmatica (le azioni didattiche sono orientate a scopi che danno significato alle azioni stesse).
• Quinta polarità: oppone una prospettiva statica (fissa i processi reali in un'immagine statica) ad una prospettiva dinamica (basata sulla dimensione evolutiva e dello sviluppo).

Capitolo 3: Innovazione

Quello dell'innovazione è un concetto in relazione con gli sviluppo della ricerca; la ricerca è con gli insegnanti, ed è quindi azione e strumento per il cambiamento.

A partire dalla metà degli anni '70 la riflessione sul cambiamento come strumento di apprendimento reciproco tra individui e contesto d'azione ha riguardato anche la scuola, riflessione definita da Scurati come "momento antropologico". Più che un approccio normativo prevale un approccio descrittivo e interpretativo, nel quale intervengono dei principi di fondo.

Principi del processo di cambiamento

• La storicità del processo di cambiamento (insieme di eventi che si sviluppano e si modificano nel tempo e che si instaurano in un contesto strutturale, relazione e culturale dotato di una propria identità). Da un lato comporta il superamento del progetto a favore del processo, perché il tempo nel progetto era condensato e secondo alla razionalità, nel processo invece non è lineare. Inoltre parlando di innovazioni non si può dimenticare il tempo inteso come passato e memoria collettiva.
• La soggettività di chi è responsabile dell'azione come punto di incontro tra i progetto e i processi reale, le sue convinzioni, le sue esperienze, i suoi interessi. Alcuni ambiti, come quello dei servizi sociali, vedono la figura professionale fortemente legata alla soggettività della persona, così come le sue prestazioni possono risultarne influenzate. Componente del processo innovativo è anche la resistenza al cambiamento, dato che questa forma di resistenza è già di per sé un cambiamento, e una modalità di percezione del cambiamento stesso da parte dei soggetti.
• La contestualità, cioè la comprensione di un significato in relazione al contesto ambientale in cui è in