Riassunto esame psicologia dello sviluppo, prof. Mazzoni, libro consigliato Santrock

Caratteristiche e funzioni del gioco

Il gioco ha una funzione importante nella costruzione del Sé:

Gioco libero

Nel giocare, il bambino assume ruoli diversi: ad esempio, il bambino parla a se stesso come madre e si risponde come figlio. Ecco un primo modo di divenire oggetto a se stesso. Il bambino assume il ruolo dell’altro, ma si tratta di ruoli assunti in successione temporale: assume uno dopo l’altro (non nello stesso momento ma in successione temporale) i ruoli di persone.

Gioco organizzato

Il bambino assume i ruoli altrui, ma contemporaneamente; nel gioco di squadra, ogni giocatore deve conoscere contemporaneamente l’insieme dei ruoli che caratterizzano il gioco. Per giocare a basket come play o guardia, il ragazzino deve assumere l’insieme dei ruoli di tutti gli altri giocatori. Il ragazzino sa che tutti gli altri giocatori di basket si aspettano da lui un certo comportamento, quello di play, oppure guardia! Il ragazzino deve interiorizzare gli atteggiamenti di tutto il gruppo: non è più un Altro particolare ma un Altro generalizzato. Il bambino deve avere in sé gli atteggiamenti di tutti gli altri partecipanti a quel gioco, contemporaneamente; ciascun atto è determinato dalla previsione degli atteggiamenti/reazioni degli altri. Assumendo l’insieme degli atteggiamenti della società verso se stesso, il bambino diventa un membro organico e consapevole della società.

La funzione della routine nella vita quotidiana

La routine come strumento di socializzazione:

Routine

Le routine sono sequenze di gesti e di azioni che adulto e bambino compiono insieme, nel corso della vita quotidiana, stabili nel tempo e ripetibili su sollecitazione dell'uno o dell'altro; a tali sequenze vengono attribuiti significati ed intenzioni condivisi fra i partecipanti, che sono la base di reciproche attese. Nel caso dei primi anni di vita, si parla di frame che possono essere di vario tipo:

• Allevamento: modalità specifiche di allattamento e di cure quotidiane.
• Strumentali: l’adulto completa le azioni del bambino.
• Feed-back: l’adulto offre indici sulle conseguenze di un comportamento.
• Presa di turno: l’adulto esegue un certo comportamento e induce il bambino a riprodurlo (presa di turno, gioco del ‘cucù’).
• Discorso: scambi comunicativi bambino-adulto.
• Memoria: riferimenti ad eventi condivisi nel passato, rievocarli e utilizzarli al presente e per il futuro.

I frame hanno lo scopo di portare il bambino a fare da solo e hanno significato e valore per la costruzione di una micro-cultura condivisa. Servono a costruire una zona di sviluppo prossimale attraverso la quale chiedere al bambino di fare insieme qualcosa che non sa fare ancora da solo e rendere il bambino capace di fare da solo ciò che in precedenza adulto e bambino facevano insieme. I frame servono a costruire una storia in comune, un lessico familiare di relazioni, oggetti, conoscenze, emozioni; si consolidano nel corso dei primi mesi e anni di vita e diventano routine quando il bambino è capace di fare da solo, di prendere iniziative, ma deve comunque negoziare (in famiglia, asilo nido, scuola materna) con gli altri il proprio ruolo e le attese degli altri.

Anche fuori famiglia si osservano routine: il carattere abituale della routine fornisce agli individui il supporto per condividere con altri l’appartenenza ad un gruppo sociale (asilo nido, scuola materna). Le routine sono uno strumento che consente di trasformare in abituale e familiare ciò che è nuovo, estraneo, ignoto, incomprensibile, fonte di paure (ad esempio la routine Approccio-Fuga). Le routine costituiscono ancoraggi sociocognitivi ed emozionali, in quanto consentono di affrontare aspetti ambigui, inattesi, problematici, conflittuali, nel corso della vita quotidiana.

Le routine della vita quotidiana comprendono anche le regole divise in regole esplicite e regole implicite. In tutte le organizzazioni sociali è presente un insieme di regole e di procedure che caratterizzano la vita quotidiana, regole previste dai ruoli e dagli scopi espliciti dell’organizzazione. Tuttavia, i membri di ogni organizzazione costruiscono anche una loro vita sotterranea fatta di regole condivise che in vari modi tendono ad opporre resistenza alle regole ufficiali, un esempio: la vita sotterranea degli alunni di scuola materna.

Esperimenti sull'importanza del conflitto socio-cognitivo

La psicologia dello sviluppo si è sempre interessata della rappresentazione che i bambini hanno dello spazio; diverse teorie mostrano che il bambino ha una fase egocentrica, in cui considera solo il suo punto di vista, che gradualmente si trasforma nella possibilità di comprendere le prospettive altrui. Tale acquisizione avviene con una progressione di aggiustamenti parziali per poi arrivare ad un sistema totale di operazioni in cui il bambino riesce a trasformare correttamente l’immagine dai vari punti di vista grazie alla conservazione dei rapporti spaziali. Tali fenomeni sono stati considerati processi interni all’individuo e manca totalmente la componente sociale. Lo spazio, però, potrebbe derivare dalla coordinazione di punti di vista multipli reali e non immaginari, e ciò deriverebbe dalla necessità di una coordinazione sociale di diversi punti di vista in un sistema equilibrato. Accade ad esempio nel riconoscimento della destra e della sinistra: per un bambino questi concetti sono assoluti, infatti, se gli si pone di fronte un individuo, il bambino indicherà come “destra” la sua destra, che in realtà è la sinistra per il soggetto che gli sta di fronte. Gli psicologi sociali sostengono che questa situazione ha la possibilità di portare ad un conflitto socio-cognitivo, soprattutto se l’altra persona è un altro bambino che non accetta la decisione del primo. Tale conflitto potrà portare alle coordinazioni intraindividuali che il bambino mostrerà in seguito.

Coordinazione sociale dei punti di vista nella riproduzione di un villaggio

Dopo aver osservato una riproduzione di un villaggio, i bambini devono riprodurlo servendosi di identiche case su un supporto identico, con orientamento diverso; l’orientamento è dato da un triangolo di colore blu sul margine del piano. Ogni casa è di colore diverso ed è fatta in modo che si possa orientare.

Inizialmente la procedura è svolta singolarmente, per valutare le capacità singole di ogni bambino e classificarlo ad un certo livello. Lo sperimentatore mostra il villaggio già fatto al bambino, facendoglielo osservare bene e gli chiede di riprodurre esattamente lo stesso villaggio su un altro piano; non viene comunque data nessuna indicazione né verbale né gestuale sulla trasformazione spaziale. I due tavolini sono posti rispetto ad un angolo di 90° e il bambino non può spostarsi da quella posizione, mantenendo quindi gli stessi punti di vista sui due piani.

Durante ogni procedura il piano su cui riprodurre il villaggio è disposto secondo tre orientamenti diversi, proponendo una modalità “semplice”, una semplice rotazione di 90° del villaggio campione, e due “complesse”, una rotazione a 90° unita all’inversione dell’ordine avanti-dietro e sinistra-destra. Le soluzioni sono state valutate prendendo in considerazione le strategie globali, e non misurando la deviazione media della posizione di una casa rispetto alla posizione standard, perché laborioso e perché non tiene conto delle diverse strategie che possono portare alla risposta incorretta.

I soggetti si sono tutti mostrati capaci di riprodurre l’item semplice, riproducendo esattamente la struttura di insieme del villaggio e le relazioni fra gli elementi, e la classificazione dei soggetti è stata fatta secondo la miglior prestazione negli item complessi. I bambini, dopo il pre-test individuale, si collocano su tre livelli:

• Soggetti CN (Compensazione Nulla):
  • Livello 1a: a questo primo livello non si tiene conto del diverso orientamento del villaggio, si riproduce solo il proprio quadro percettivo sul piano frontale, senza effettuare nessuna inversione richiesta, e facendo solo una rotazione di 90°.
  • Livello 1b: nemmeno questi soggetti sono in grado di compiere le inversioni richieste, e compiono una semplice traslazione dell’intero villaggio, non compiendo la rotazione a 90° dei soggetti precedenti.
• Soggetti CP (Compensazione Parziale): i soggetti a questo livello sono in grado di effettuare solo una delle inversioni richieste, trasformando correttamente una delle due dimensioni; si operano quindi trasformazioni solamente parziali:
  • Livello 2c: trasformano correttamente l’ordine sinistra-destra, ma non avanti-indietro.
  • Livello 2d: trasformano correttamente l’ordine avanti-indietro, ma non sinistra-destra.
• Soggetti CT (Compensazione Totale): è la soluzione corretta in cui le compensazioni sono totali e vengono effettuate entrambe le trasformazioni richieste.

Nei test individuali i soggetti vengono classificati secondo questa suddivisione in base alla miglior prestazione negli item complessi; un bambino CN viene considerato progredito quando al post-test si classifica come CP o CT, e un bambino CP è progredito se diventa CT. Possono apparire dei bambini con soluzioni “ibride” che, al pre-test, faranno escludere il bambino dal campione, mentre al post-test verranno classificate come CN.

Fase sperimentale

Le istruzioni base rimangono le stesse, ma si manipolano le variabili sperimentali. In genere viene proposto un lavoro di gruppo; si chiede ai bambini di fare insieme lo stesso villaggio, e ogni item non prende più di qualche minuto. Si fa attenzione a seguire una procedura standardizzata, senza fornire indicazioni al bambino sulla soluzione, e lo sperimentatore lascia i bambini da soli, sorvegliandoli di nascosto per non modificare le dinamiche interpersonali. La procedura sperimentale è composta da molti esperimenti singoli:

Esperimento 1: Lavoro individuale e collettivo

La prima ipotesi è che le produzioni cognitive fatte collettivamente siano superiori a quelle prese individualmente. Il campione dei soggetti viene diviso in due gruppi, uno che lavora individualmente, l’altro che lavora in coppia, e la media dell’età è 5 anni e 9 mesi. Non vi è né pre-test né post-test, ed entrambi i gruppi hanno da svolgere un item facile e tre item complessi; durante la fase di gruppo i bambini sono affiancati, condividendo quindi lo stesso punto di vista, e sono nella stessa posizione che occuperà il bambino della condizione individuale. Per gli item semplici non compare nessuna differenza nelle due condizioni sperimentali, e tutti sono in grado di svolgere l’item semplice. Per gli item complessi, si ha una superiorità delle soluzioni collettive su quelle individuali, soprattutto nel secondo item, dove le prestazioni di gruppo migliorano nettamente, mentre quelle individuali rimangono stabili. Il gruppo è il luogo privilegiato nell’elaborazione cognitiva: per prima cosa si pone il primo problema di studiare l’evoluzione individuale nel gruppo, a causa della complementarietà dei due bambini che rende difficile l’analisi delle strategie del singolo. Si sa che i soggetti non migliorano solamente se si confrontano con modelli corretti, in quanto ci sono gruppi in cui nessuno dei due partners presenta subito una soluzione corretta ma la elaborano nel corso dell’interazione. Inoltre, i progressi sono legati all’esistenza di un conflitto fra i soggetti che dispongono di strategie differenti, anche se incorrette, e il progresso si verifica soprattutto quando il conflitto non si risolve con il prevalere di una delle due posizioni. Nei soggetti individuali non esiste un simile conflitto, e il bambino da solo non avrà nessuno con cui confrontarsi e rimarrà fermo sulle sue strategie iniziali. Le prestazioni di soggetti in situazioni di gruppo sono superiori a quelle degli individui singoli, e negli esperimenti seguenti andranno analizzate le influenze dei livelli iniziali dei partner e dei livelli dei modelli proposti da entrambi.

Esperimento 2: Composizione dei gruppi secondo il livello cognitivo

Nell’esperimento precedente i gruppi condividevano lo stesso punto di vista: se i soggetti avessero condiviso lo stesso livello cognitivo non sarebbe nato nessun conflitto socio-cognitivo, e nemmeno il progresso. Ciò varia in base al livello dei bambini: nel caso di bambini CN, il conflitto non avverrebbe perché entrambi hanno comportamenti stereotipati, mentre per i bambini di livello CP esiste una probabilità di conflitto, in dipendenza delle dimensioni che i bambini riescono a trasformare. Quando il livello dei partner misurato al pre-test non è uguale, la probabilità di un conflitto è molto maggiore, in quanto non ci sarebbe accordo sulla posizione delle case. Le dinamiche dell’interazione sono però molto variabili, e l’intensità del conflitto varia in relazione ad esse: può succedere che invece che mettersi d’accordo, i bambini giustappongono semplicemente le loro soluzioni, facendo ciascuno il suo lavoro, senza riconsiderare insieme il punto di vista. Inoltre, considerando uno soggetto CN che interagisce con un soggetto CP, non si può escludere il progresso del soggetto CN solo per un semplice effetto di imitazione del modello più corretto proposto dal modello CP, a meno che il CN non diventi CT superando il modello. Il discorso è diverso per il soggetto CP che si confronta con un bambino inferiore, e il suo progresso sarà segno di una vera ristrutturazione cognitiva. Considerando l’interazione di un bambino CN con un bambino CT è probabile che ne scaturisca un conflitto socio-cognitivo, ma il progresso da parte del CN non è sicuro, perché può darsi che la distanza cognitiva fra il suo livello cognitivo e il soggetto CN sia troppo grande, e che il soggetto CT imponga la soluzione corretta al soggetto CN senza lasciargli possibilità di collaborare.

Hanno partecipato all’esperimento 74 bambini che nel pre-test sono stati classificati CN, CP, CT, con età fra i 5 e i 7 anni, che hanno partecipato a 37 interazioni in gruppi da due secondo quattro condizioni sperimentali:

• 9 gruppi composti da due bambini dello stesso livello 1 (CN+CN)
• 11 gruppi con un bambino del livello 1 e uno del livello 2 (CN+CP)
• 11 gruppi con un bambino di livello 1 e un bambino del livello 3 (CN+CT)
• 6 gruppi con due bambini dello stesso livello 2 (CP+CP)

La condizione CN+CP viene analizzata due volte, considerando in una i progressi del bambino CN e nell’altra i progressi del bambino CP, quindi i progressi andranno controllati in cinque condizioni.

Risultati

CN+CN: le prestazioni sono di livello inferiore, non avviene nessun conflitto, e i soggetti non vanno oltre la strategia di cui erano capaci al pre-test. Le interazioni sono piuttosto brevi. Comunque, in alcuni gruppi (2 su 9) si assiste a un miglioramento di uno dei due bambini che colloca esattamente una delle due dimensioni causando un conflitto non previsto: in un gruppo è il soggetto progredito che decide la soluzione, mentre nell’altro c’è un progresso sbalorditivo di uno dei due bambini, che durante il primo item diventa CP, nonostante l’altro soggetto CN si opponga, e nel secondo item continua il suo progresso svolgendo correttamente il compito.

CN+CP: in questa condizione, 6 gruppi riescono a realizzare un villaggio correttamente a livello CT, anche se nessuno dei due bambini era capace di farlo al pre-test. Le interazioni mostrano un disaccordo, ma la soluzione del conflitto è diversa nei vari casi: alcuni gruppi giustappongono le loro azioni, senza preoccuparsi di cosa pensa l’altro, oppure si dividono i compiti dei due item. In questi gruppi non si esplicitano disaccordi e nessun soggetto CN progredirà. Nei gruppi con negoziazioni entrambi traggono benefici dal conflitto progredendo a livello individuale.

CN+CT: è il soggetto CT che domina nella maggioranza dei gruppi (7 su 8) e impone la sua soluzione, senza fornire spiegazioni, e il bambino CN non progredisce. Negli altri 3 gruppi la decisione è più condivisa: in uno c’è una negoziazione che avrà soluzione intermedia; in un altro c’è una giustapposizione delle azioni, dove i bambini fanno a gare per completare velocemente il villaggio secondo il proprio modello; in un altro è l’unica occasione in cui un soggetto CN progredisce, perché si verifica reciprocità: i bambini si danno consigli e collaborano durante i vari item complessi e si nota che durante le interazioni il soggetto CN inizia a tentare delle trasformazioni di livello 2, e al post-test questo soggetto si mostrerà capace di realizzare almeno un item.

CP+CP: non è facile comprendere il ruolo del conflitto socio-cognitivo, perché in questo caso basta che ognuno trasformi la dimensione che riesce a trasformare e si avrà la soluzione corretta. Quando ad un’interazione partecipa un soggetto CN, il prodotto collettivo dipende dal livello del partner, ma il livello del lavoro collettivo può superare quello iniziale dei due soggetti, quindi è comunque presente una costruzione sociale di nuove soluzioni cognitive.

Per quanto riguarda i livelli cognitivi nel post-test individuale, i soggetti CN non progrediscono linearmente, come le prestazioni di gruppo, ma solo la condizione CN+CP provoca progressi significativi: è scontato nella condizione CN+CN perché lo stile cognitivo è il medesimo, mentre nell’abbinamento CN+CT questo può avvenire sia per il fatto che il soggetto CT abbia imposto le sue ragioni senza spiegare e dare spazio di partecipazione al soggetto CN, sia per il fatto che il livello cognitivo del soggetto CT sia troppo distante (cosa sconfermata in un esperimento seguente). I soggetti CP progrediscono maggiormente nella condizione CN+CP dove c’è un conflitto maggiore. Questi risultati sono stati confermati.