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1. l’apprendimento a scuola è prevalentemente individuale e la valutazione si basa su ciò che si sa fare da soli.

Fuori della scuola molte attività sono condivise socialmente, e l'abilità di un individuo di conseguire il

successo dipende anche da quello che fanno gli altri.

2. A scuola è richiesta la manifestazione del puro pensiero, ossia saper svolgere un attività senza supporti esterni,

specialmente in sede di valutazione formale. Le attività esterne si basano sull'uso di strumenti e la cognizione

che ne emerge dipende anche dal tipo di strumenti impiegati che la consentono.

3. L’apprendimento a scuole è essenzialmente basato sulla manipolazione di simboli. Si tratta di apprendimento

staccato da ogni contesto significativo, mentre fuori della scuola è fortemente contestualizzato perchè connesso

a eventi e oggetti, fondato nelle logica delle situazioni reali.

4. Il fine dell’apprendimento scolastico è di fare acquisire abilità e principi teorici generali. Fuori dalla scuola

conta il possesso di competenze specifiche, adatte alle situazioni.

Resnick ha messo in rilievo che l'efficacia dei programmi educativi riguarda:

l'essere contraddistinti dagli aspetti tipici delle attività cognitive extrascolastiche;

– l'includere aspetti di apprendistato che esplicitano processi solitamente poco trasparenti;

– l'essere strutturati attorno a determinati ambiti di esperienza e conoscenza.

Sono le integrazioni tra aspetti tipici dell'imparare a scuola e fuori a caratterizzare gli ambienti innovativi efficaci di

apprendimento nell'istruzione scolastica.

Metodo di ricerca:

Nell'approccio socioculturale l'oggetto di analisi non può più essere l'individuo ma la comunità. I metodi impiegati per

cogliere identità e dinamicità dei contesti di cui gli individui fanno parte non sono sperimentali ma tipici

dell'antropologia e della sociolinguistica.

Non interessa analizzare il guadagno cognitivo di cui beneficiano i singoli soggetti partecipanti alle attività sociali,

quanto le pratiche discorsive che si creano per la costruzione di conoscenza condivisa.

Gli stessi concetti utilizzati nelle pratiche discorsive non vengono ritenuti risiedere nelle menti, ma tra le menti, in

quanto si possono definire solo in riferimento alle pratiche in cui sono stati prodotti.

Le posizioni teoriche più radicali sono giunte a negare la possibilità di considerare il ruolo delle rappresentazioni

mentali nelle strutture cognitive individuali indipendentemente dagli artefatti culturali e a sostenere che i concetti sono

strumenti discorsivi, costruiti di volta in volta dalle pratiche di comunicazione tra individui in contesti determinanti.

I concetti variano a seconda della pratica culturale considerata.

3.INTELLIGENZA E DIFFERENZE INDIVIDUALI

Tutti ritengono che per riuscire bene a scuola bisogna procedere, non al di sotto di una certa misura, delle abilità

mentali, cioè essere intelligenti.

Lo sviluppo del concetto di intelligenza è legato agli studi sull'istruzione.

La prima scala di intelligenza ad opera di Binet e Simon nel 1905 era finalizzata a identificare nelle scuole francesi gli

allievi che non avrebbero tratto profitto dall'istruzione e si basava su una concezione dell'intelligenza come abilità da

apprendere.

CONTRIBUTO DELLA RICERCA SUI PROCESSI DI INSEGNAMENTO–APPRENDIMENTO ALLA

RICERCA SULL’INTELLIGENZA

Concezioni dell0'intelligenza di senso comune più diffuse:

l’intelligenza è un’abilità cognitiva unitaria: alcuni individui possiedono maggiore abilità intellettiva di altri;

– l’intelligenza è un’abilità cognitiva generale: gli individui che possiedono un'alta abilità intellettiva

– imparano molto più facilmente di coloro che non ce l'hanno;

l’intelligenza è un’abilità cognitiva innata: gli individui nascono con un determinato livello di abilità

– intellettiva che non è destinato a cambiare in maniera significativa nel corso della loro vita;

l’intelligenza è un’abilità cognitiva statica: il livello di abilità intellettiva posseduto da un individuo si riflette

– nella sua abilità di risolvere problemi.

L’intelligenza non è un’abilità cognitiva monolitica:

L’idea che l’intelligenza sia rappresentata da un’abilità singola e monolitica, posseduta in varie quantità, è sostenuta

dalla prima ricerca psicometria, ma non è mai stata accreditata in ambito educativo in cui sono stati svolti studi basati su

una visione opposta, cioè che l'abilità intellettiva dipenda da un insieme di varie abilità-componenti. Thurstone

individua 7 abilità costituenti l'intelligenza ( comprensione verbale, fluenza verbale, calcolo e soluzione di problemi

matematici, velocità percettiva, induzione e memoria ); mentre Guilford ne individua 120. Se da una parte, appariva

definitivamente evidente che la concezione dell’intelligenza come abilità singola non era più sostenibile, d’altra parte si

facevano strada, negli anni ’80 più approcci tesi a documentare come l’intelligenza andasse concepita in termini di una

molteplicità di abilità. L’approccio dei componenti cognitivi di Sternberg individuava i processi implicati nella

soluzione dei problemi presenti nei test di intelligenza. Il confronto tra soggetti con alti e bassi punteggi in questi test

portava a sostenere che ciò che li differenziava poteva essere spiegato in riferimento alle differenze nei processi di

codifica, recupero e manipolazione delle informazioni.

L’intelligenza non è un’abilità cognitiva generale:

L’idea che una determinata abilità possa essere trasferita da un ambito all’altro è stata presto screditata nel campo della

psicologia dell’istruzione. La visione attuale è che le abilità intellettive siano dominio-specifiche. Due aree della

psicologia dell'educazione hanno contribuito alla nuova concettualizzazione dell'intelligenza: gli studi

sull'apprendimento disciplinare e gli studi sull'expertise in particolari campi.

Appariva evidente come le abilità che rendevano un individuo esperto in un dominio non lo aiutassero,

necessariamente, a essere esperto in un dominio non lo aiutassero, necessariamente, a essere esperto anche in un altro,

in quanto non venivano trasferite in maniera automatica.

L’intelligenza non è un’abilità cognitiva innata:

La terza concezione di senso comune vede l’intelligenza determinata dal patrimonio genetico. L’intelligenza innata non

è l’unica determinante del successo a scuola. La proposta dell'apprendistato cognitivo risulta una dimostrazione di come

si possano insegnare i processi di base per la comprensione della lettura e di come l'abilità verbale si possa apprendere.

L’intelligenza non è un’abilità cognitiva statica:

La quarta concezione dell’intelligenza di senso comune porta a considerarla un’abilità statica, misurabile attraverso le

risposte che gli individui danno ai problemi. Si può rilevare meglio l'abilità intellettiva di un individuo mediante un

accertamento dinamico.

Feuerstein ha evidenziato come bambini immigrati, che venivano diagnosticati ritardati mentali in base ai risultati dei

test, mostrassero progressi significativi nel corso di una sessione in cui apprendevano come risolvere quesiti dello stesso

tipo di quelli che costituivano i test. Era riscontrabile una discrepanza tra la prestazione di questi bambini nei test e il

loro potenziale di apprendimento.

Campione e Brown hanno sostenuto che una teoria dell'intelligenza non deve solo rendere conto delle abilità richieste

per fornire una buona prestazione ai test, ma anche specificare le modalità con cui gli individui si differenziano tra loro.

Hanno distinto due aree in cui situare le differenze individuali:

il funzionamento dell’hardware: l'architettura di sistema con i magazzini di memoria, caratterizzata da

– capacità, definibile come quantità di spazio utilizzabile per l'archiviazione delle informazioni; durata, data dal

tempo di permanenza delle informazioni nelle varie strutture del sistema; efficienza manifestata nella velocità

di codifica delle informazioni, nel ritmo di ricerca delle stesse in memori.

la base di conoscenza (software): si acquisisce, mutevole nel tempo sia in termini quantitativi sia in termini

– qualitativi; è stata fatta la classica distinzione tra base di conoscenza e processi di controllo messi in atto per

svolgere le attività cognitive.

La prestazione in un compito complesso è pertanto determinata dalle caratteristiche del sistema di architettura, dalla

quantità e qualità della conoscenza e dei processi di controllo, così come dall’interazione tra questi aspetti. Ciò che

manca ai bambini con ritardo mentale non è tanto la disponibilità dei componenti di una determinata attività cognitiva,

quanto l’abilità di individuare quali componenti mettere in atto e in che ordine, secondo un piano globale.

Brown e colleghi hanno fortemente sostenuto la necessità di rilevare le potenzialità di apprendimento, peraltro mai

stabili, ma continuamente modificabili. La procedura utilizzata per valutare il potenziale di bambini con lieve ritardo o

disabilità è stata la seguente:

venivano prima misurate le loro abilità in un settore specifico;

– erano poi messi in una situazione di apprendimento in cui interagivano con un adulto fino al punto in cui si

– dimostravano in grado di svolgere un determinato compito in modo autonomo. In caso di difficoltà, invece,

venivano dati aiuti e suggerimenti sempre più specifici finchè le risposte coincidevano con quella corretta.

L’interesse degli studiosi riguardava non tanto l’entità del miglioramento che si raggiungeva tramite l’intervento

dell’adulto, ma la quantità di aiuto necessario a ottenere un dato livello di apprendimento. Lo stesso reciprocal teaching

funzionava come procedura di accertamento dinamico,in quanto l’interazione di gruppo permetteva all’insegnante di

valutare l’approccio degli alunni alla lettura di un testo, nonché le loro risposte a quel modo di insegnare come

comprendere il discorso scritto.

IL CONTRIBUTO DELLA RICERCA SULL’INTELLIGENZA ALLA RICERCA SUI PROCESSI DI

INSEGNAMENTO – APPRENDIMENTO

Immaginiamo che studenti di scuola elementare con punteggi bassi in un test di abilità matematica dimostrino di

imparare meglio questa disciplina se l’insegnante adotta un metodo tradizionale, basato sull’applicazione meccanica di

procedure, mentre studenti con punteggi alti allo stesso imparino meglio quando viene adottato un metodo di scoperta

guidata che valorizza la comprensione concettuale. È stato il settore di studi Aptitude x Treatment Interaction a

evidenziare l’importanza di una reciprocità tra individuo e situazione di apprendimento, tanto che un determinato

metodo di insegnamento può far apprendere di più gli studenti che possiedono alta abilità intellettiva in un dominio e un

diverso metodo, invece, far apprendere di più quelli con bassa abilità.

Attitudine: alcuni studiosi la concepirono in termini di determinazione biologica, facendola diventare sinonimo di

intelligenza e abilità mentale, e tale cambiamento di significato andava ad accompagnarsi a un declino dell’interesse per

l’analisi della reciprocità individuo – situazione di apprendimento. A scuola l’interazione tra attitudine e trattamento

può manifestarsi in tre forme diverse:

1. Individuazione dell’insegnamento: chi possiede un livello alto di abilità può essere trattato con metodi che

gli consentono una discreta autonomia e iniziativa personale, mentre chi presenta difficoltà deve essere seguito

con metodi che lo aiutino passo passo, dando istruzioni continue. Un rischio insito in questa interpretazione è

quello di credere che il trattamento da riservare ai meno abili debba essere inferiore, per qualità, a quello

rivolto ai più abili.

2. Adozione di più metodi per tutti gli studenti in modo tale che ognuno possa apprendere trovandosi in sintonia

con quello a lui più adatto. Una limitazione di questo approccio consiste nella perdita di tempo educativo.

3. Realizzazione di training particolari per gli allievi con basse abilità intellettive, i quali devono essere portati

allo stesso livello degli altri per poter poi beneficiare del medesimo metodo di insegnamento.

MODELLI RECENTI DELL’INTELLIGENZA

Il modello dell’intelligenza neurale:

Molti teorici contemporanei sostengono che il < cuore > dell’intelligenza sia il cervello; pertanto, sono le basi

neurofisiologiche dell’abilità mentale che vanno individuate per comprendere e misurare in maniere appropriata il

comportamento intelligente. La premessa alla base di tale modello è che gli individui molto intelligenti possiedono

cervelli che operano molto più velocemente è accuratamente di quelli degli individui meno intelligenti.

E Hendrickson e D. E. Hendrickson ipotizzarono che gli individui con basso quoziente intellettivo avrebbero

manifestato una variabilità considerevole dell’attività elettrica cerebrale a causa di errori nella trasmissione delle

informazioni attraverso la corteccia del loro cervello; al contrario, in assenza di errori di questo tipo, gli individui con

alto quoziente di intelligenza avrebbero manifestato scarsa variabilità nelle loro attività elettrica corticale. È stato

evidenziato che i cervelli intelligenti ed efficienti sono flessibili nelle risposte agli stimoli: attivano più neuroni per

elaborare quelli nuovi o inaspettati, ma meno neuroni per elaborare stimoli familiari o attesi. Ulteriore sostegno a tale

modello proviene dagli studi che misurano il tasso di metabolismo del glucosio cerebrale, tramite PET ( tomografia ad

emissione di positroni ), mentre i soggetti svolgono una serie di compiti. La metabolizzazione del glucosio compensa il

consumo di energia durante l’attività mentale. È stato rilevato che gli individui che ottengono alti punteggi di QI hanno

cervelli che spendono meno energia e, di conseguenza, consumano meno glucosio, rispetto ai cervelli di coloro che

hanno bassi QI.

Modelli gerarchici:

L’assunzione di base è che la struttura dell’intelligenza possa essere scoperta analizzando le intercorrelazioni dei

punteggi in vari test mentali. Nello specifico, i modelli gerarchici possono essere compresi alla luce delle teorie

precedenti di Spearman e Thurstone. Il primo studioso aveva individuato un unico fattore (g) legato alla prestazione in

tutti i tipi di test mentali, mentre il secondo aveva identificato sette fattori indipendenti, o abilità mentali primarie. I

modelli psicometrici attuali propongono una struttura gerarchica dell’ intelligenza: uno o due fattori generali

rappresentano la sommità della gerarchia, mentre altri fattori più specifici si trovano ai livelli inferiori. Più

precisamente, quando due fattori di primo ordine sono correlati tra loro, un fattore di secondo o rdine viene costruito per

spiegare le loro intercorrelazioni; similarmente, fattori di terzo ordine vengono evidenziati quando si deve rendere conto

delle intercorrelazioni tra fattori di secondo ordine, e così via.

Il modello gerarchico a due strati dell’ intelligenza fluida (gf) e cristallizzata(gc) di Horn appare particolarmente utile

a spiegare lo sviluppo dall’ infanzia all’ età adulta:

Il primo livello riguarda le abilità di percepire relazioni tra pattern di stimoli, comprenderne le implicazioni,

– trarre inferenze dalle relazioni; dipende dal funzionamento efficiente del sistema nervoso centrale, più che dall’

esperienza precedente e dal contesto culturale. I test standardizzati misurano questo tipo di intelligenza

mediante analogie, il completamento di serie e altri compiti che implicano il ragionamento. Il fattore gc che

dipende soprattutto dall’ esperienza e dall’istruzione avuta in un determinato contesto culturale, riguarda

l’insieme di abilità e conoscenze che gli individui acquisiscono nel corso di tutta la loro vita. Comprende le

abilità di comprensione verbale, cognizione e valutazione di relazioni semantiche. I test standardizzati

misurano questo tipo di intelligenza attraverso il vocabolario, la conoscenza generale e le domande di

comprensione verbale.

Il livello successivo dell'organizzazione percettiva, comprende la velocità di elaborazione, di visualizzazione

– delle informazioni e di elaborazione delle informazioni uditive.

Il terzo livello quello dell'elaborazione di associazioni, riguarda l0abilità di acquisire informazioni e di

– recuperarle fluidamente dalla memoria a lungo termine.

Il livello più basso è occupato dalla ricezione sensoriale che implica due abilità: l'abilità di registrare una

– grande quantità di stimoli nel proprio ambiente e mantenerli nella memoria iconica e l'abilità di registrare

l'informazione uditiva e conservarla nella memoria ecoica.

Modelli contestuali:

i modelli contestuali contemporanei si fondano sull’assunto che il concetto di intelligenza assume significati e

realizzazioni differenti in contesti differenti, particolarmente in culture diverse , come dimostra il fatto che un

comportamento ritenuto intelligente in una cultura può essere invece considerato in natura opposta in una altra. Irvine e

Berry hanno sostenuto che lo sviluppo intellettivo avviene in , e riceve forma da, contesti ecologici e culturali: vanno

comprese prima le variazioni nel contesto per poter comprendere le variazioni nell’intelligenza. Sono stati proposti

quattro livelli gerarchici di contesto per rendere conto delle molteplici influenze a cui è sottoposto ciò che viene definito

comportamento intelligente:

1. contesto ecologico: le persone vivono interagendo con l’ambiente fisico; le risposte di adattamento a tale

contesto portano ad acquisire determinati costumi;

2. contesto esperienziale: conduce all’apprendimento e allo sviluppo nel contesto ecologico. Il risultato di questo

livello è costituito da un repertorio di abilità, tratti e atteggiamenti a lungo termine , acquisiti attraverso la

socializzazione e l’inculturazione;

3. contesto situazionale: riferito alle circostanze ed esperienze ambientali, quali le attività quotidiane che portano

ad acquisizioni di breve termine;

4. contesto dell’accertamento: si manifesta quando gli psicologi, o altri studiosi, manipolano le caratteristiche

dell’ambiente di un individuo per ottenere determinate risposte comportamentali o punteggi ai test.

Modelli di sistemi complessi: la teoria triarchica dell’intelligenza

Secondo la teoria triarchia di Sternberg, tre aspetti interagenti costituiscono l’intelligenza

1. il primo aspetto interno all’individuo, riguarda le abilità di elaborazione dell’informazione che guidano il

comportamento intelligente. Si tratta dei vari metacomponenti. I metacomponenti sono processi mentali di

ordine superiore comuni ai vari compiti che gli individui intelligenti sanno attivare per dirigere i loro sforzi

verso la soluzione di un problema:

individuare che esiste un problema e bisogna risolverlo;

– definire la situazione di partenza, gli obiettivi e i vincoli;

– scegliere i processi necessari alla soluzione;

– scegliere una strategia di soluzione appropriata;

– scegliere una rappresentazione mentale della situazione;

– rivolgere la propria attenzione e altre risorse mentali alla soluzione del problema;

– monitorare quando si sta procedendo nella giusta direzione;

– valutare i risultati conseguiti una volta raggiunta una soluzione.

Secondo Sternberg la persistenza di g negli studi di analisi fattoriale dell'intelligenza è dovuta alle differenze

individuali nell'uso di questi metacomponenti implicati nei vari tipi di compiti.

2. il secondo aspetto della teoria triarchia dell’intelligenza riguarda l'applicazione dei contesti reali dei tre tipi di

componenti: gli individui intelligenti sanno come adattarsi a un particolare ambiente; in caso di difficoltà,

sanno quando e come modificare l’ambiente per farlo corrispondere ai propri bisogni e abilità; se non è

possibile cambiare l’ambiente, sanno quando e come scegliere un ambiente più adatto a loro.

3. il terzo aspetto della teoria triarchia dell’intelligenza è quello esperienziale, ossia l'abilità di riferirsi alle

proprie esperienze per risolvere nuovi problemi e rendere automatiche certe procedure in tempi brevi.

Individui intelligenti sanno usare i componenti di codifica, combinazione e confronto selettivi per estrarre e

applicare informazioni rilevanti che appaiono spesso non ovvie nelle situazioni nuove.

Modelli di sistemi complessi: la teoria dell’intelligenze multiple

La teoria delle intelligenze di Gardner, pur condividendo con quella di Stenberg il rifiuto di una concezione di

intelligenza nei termini di un unica abilità, si focalizza sugli ambiti in cui si può manifestare l’intelligenza, definita

come abilità di risolvere i problemi o creare prodotti ritenuti validi in uno o più contesti culturali. Gardner ha

individuato otto intelligenze o formae mentis::

1. intelligenza linguistica: implica abilità di comprensione e produzione del linguaggio;

2. intelligenza logico-matematica: implica abilità di operare su relazioni in sistemi simbolici astratti e di

risoluzione di problemi;

3. intelligenza spaziale: implica abilità di percezione e trasformazione di relazioni visuospaziali e rimane legata

al mondo concreto;

4. intelligenza musicale: implica abilità uditivo-vocali e sensibilità nei confronti delle varie proprietà musicali;

5. intelligenza corporea cinestetica: implica abilità di gestione del proprio corpo nello spazio;

6. intelligenza intra-personale: implica abilità di comprensione della propria vita interiore;

7. intelligenza interpersonale: implica abilità di comprensione di e sensibilità verso i comportamenti degli altri;

8. intelligenza naturalistica: implica abilità di riconoscimento e classificazione di nuove specie do organismi,

non solo viste a occhio nudo, ma anche sotto la lente di ingrandimento.

Le prime tre intelligenze si riferiscono ad abilità misurate dai comuni test di intelligenza, mentre le altre cinque sono

valorizzate in molte culture, anche se non vengono misurate attraverso i consueti test. Queste intelligenze sono ritenute

relativamente indipendenti l’una dall’altra.

Quando è presente una propensione particolarmente forte per uan forma mentis i prodotti culturali nei quali si esprime

sono contraddistinti da eccezionalità e originarietà.

Gardner ha lascito intravedere la possibilità di indagare un'altra forma mentis, quella spirituale, sottolineandone la

grande distanza dalle altre tanto da raccomandare prudenza in merito o fare dell'ironia sulle 8 intelligenze e mezza.

Per sostenere empiricamente l'esistenza di otto intelligenze Gardner si è servito di diversi dati raccolti in contesti reali:

dati neuropsicologici che mostrano come certo danni cerebrali avessero effetti negativi per alcune abilità, ma

– non per altre;

le prestazioni di bambini autistici, bambini prodigio e individui con talenti particolari che sono eccellenti in

– alcune aree ma non in altre;

la diversa linea di sviluppo che ogni intelligenza sembra avere;

– la storia di certe competenze che si manifestano in alcune culture, la quale sembra legata a particolari forme

– primordiali di espressione di altre specie;

la diversità dei sistemi simbolici attraverso cui si esprimono certe abilità.

La teoria triarchica e la teoria delle intelligenze multiple non si escludono a vicenda ma sono complementari, in quanto

glia spetti interni, esterni ed esperienziali proposti da Sternberg possono essere applicati ai domini simbolici distinti da

Gardner.

Insegnare a essere più intelligenti:

Alcuni studiosi sottolineano che sono ormai disponibili vari risultati positivi a sostegno della possibilità di far

progredire l’intelligenza attraverso l’istruzione. Sono stati individuati i criteri che devono guidare gli interventi

educativi finalizzati a insegnare e a essere più intelligenti:

cosa insegnare: varie abilità-componenti piuttosto che un’abilità globale; vanno insegnate tutte quelle abilità

– cognitive.

come insegnare: il processo piuttosto che il prodotto, importante sono le prestazioni e non la produzione di

– risposte corrette.

dove insegnare: in contesti specifici piuttosto che generici; l'insegnamento di abilità deve essere inserito

– all'interno dei campi disciplinari specifici

quando insegnare: prima piuttosto che dopo la padronanza di abilità di base di8 più basso livello.

STILI DI PENSIERO COME DIFFERENZE INDIVIDUALI

le differenze individuali nell’apprendimento e nella soluzione di problemi sono state studiate anche in relazione ai

diversi stili di pensiero o di elaborazione delle informazioni.

Stile di pensiero: modalità prevalente di funzionamento cognitivo, che indica regolarità nell’ elaborazione delle

informazioni, ed è legata anche a tratti della personalità.

Stile,abilità,strategia:

La nozione di stile non va confusa con quella di abilità. Tiedemann puntualizza gli aspetti che distinguono l'abilità

dallo stile:

l’abilità riguarda un preciso livello di cognizione (quanto?), mentre lo stile si riferisce alla modalità (come?);

– l’abilità si riferisce a un dominio o settore specifico , mentre lo stile è pervasivo;

– l’abilità va misurata in termini di accuratezza e velocità, mentre lo stile riguarda l’individuazione di una

– modalità preferenziale o prevalente di risposta;

l’abilità è unipolare,e si manifesta a più livelli, mentre lo stile è bipolare cioè riguarda una dimensione che

– presenta due polarità estreme;

l'abilità ha un valore assoluto, mentre le due polarità di stile acquistano valore in rapporto alla natura e al

– contesto di una specifica attività o compito;

l’abilità consente di svolgere un determinato compito in un area specifica, mentre lo stile permette una sorta d

– organizzazione e controllo del funzionamento cognitivo.

Uno stile, pertanto, non è un abilità, bensì il modo in cui si usano le abilità che si possiedono.

Lo stile di pensiero si distingue anche dalla strategia cognitiva , in quanto quest’ ultima rappresenta un insieme di

procedure messe in atto per svolgere un determinato compito, mentre il primo indica la tendenza ad adottare un

particolare tipo di strategia.

La nozione di stile è anche legata a quella di metacognizione e presenta un carattere generale ed esplorativo.

Le persone non vanno viste in modo unidimensionale, in quanto non si caratterizzano in riferimento a uno stile, ma a

tutti gli stili e non si collocano alle estremità che contraddistinguono uno stile secondo una distribuzione bimodale.

Alcuni stili di pensiero:

stile dipendente/indipendente da campo: riguarda la tendenza a riconoscere e isolare elementi nascosti in

– contesti complessi. La percezione dei campodipendenti è dominata dall’organizzazione del campo,per cui

incontrano difficoltà a riconoscere o individuare un dato elemento, soprattutto in contesto ambiguo. I

campoindipendenti non sono fortemente condizionati dal campo e tendono riorganizzare e ristrutturare i dati

forniti, ad avere maggiormente il proprio punto di vista, e a mostrarsi più flessibili nel affrontare compiti e

situazioni;

stile verbalizzatore /visualizzatore: riguarda la distinzione tra individui che preferiscono l’uso del codice

– linguistico, ossia a pensare in parole, e individui che preferiscono l'uso del codice di tipo visuospaziale, a

pensare per immagini. Tale distinzione è evidente nei compiti di memoria in cui le informazioni vengono

codificate, organizzate e recuperate in base allo stile prediletto. Uno studente con lo stile verbalizzatore tende a

utilizzare strategie di studio che fanno ricorso a riassunti e associazioni verbali, mentre uno studente dallo stile

visualizzatore ricorre a strategie quali immagini mentali, mappe, rappresentazioni grafiche diverse.

stile globale/analitico: riguarda la distinzione bene evidente sul piano percettivo, tra individui con tendenza a

– formarsi rappresentazioni complessive, e individui con tendenza a considerare i dettagli. Uno studente dallo

stile globale, di fronte a un testo o un'immagine, tende a formarsi un'idea generale, mentre uno studente dallo

stile analitico tende a considerarne i particolari.

stile sistematico/intuitivo: definito da Bruner in riferimento ai processi di ragionamento, distingue tra

– individui che tendono a procedere passo dopo passo e individui che tendono a procedere per ipotesi da

confermare o smentire. Il percorso di uno studente dallo stile sistematico appare più lento, ma anche

consapevole e impegnativo, mentre quello di uno studente dallo stile intuitivo sembra più veloce, facile e meno

verbalizzabile.

stile convergente/divergente: si riferisce sia processi di ragionamento che di memoria, distingue tra individui

– con tendenza a produrre risposte tipiche prevedibili, ossia convergenti, e individui con tendenza a produrre

risposte nuove, originali,creative, ossia divergenti.

stile impulsivo/riflessivo: esaminato da Kagan, riguarda i tempi decisionali nei processi di valutazione e

– soluzione di problemi. Se si passa immediatamente all’azione senza l’analisi e ponderazione della possibilità a

disposizione, la qualità di una decisione sarà diversa da quella a cui si arriva in seguito a una riflessione.

Stili di pensiero e interazione con le nuove tecnologie:

L'interesse della ricerca per gli stili di pensiero si è di recente rinnovato in riferimento all'uso delle nuove tecnologie

esaminando il rapporto tra uso del computer e stili. Esistono dati al sostegno degli effetti positivi dell'interazione con un

ambiente multimediale solo per gli studenti campoindipendenti. L'influenza positiva della campoindipendenza è

risultata associata alla familiarità con l'uso dell'ipertesto. Riguardo alla navigazione in Internet è stato rilevato da Ford e

Chen come persone con stili di pensiero differenti adottassero strategie diverse che si manifestavano nella scelta delle

categorie relative all'argomento considerato.

Influenza dello stile visualizzatore e dello stile analitico-intuitivo: studenti ritenuti alti utilizzatori di computer

avrebbero mostrato una chiara preferenza per la produzione di immagini mentali cioè uno stile visuospaziale durante

l'esecuzione di compiti di natura cognitiva. Studenti classificabili come visualizzatori o verbalizzatori avrebbero

navigato in modo differente tra i siti Web, adottando uno stile sequenziale/sistematico o globale/intuitivo. I

visualizzatori tendevano a preferire un percorso visivo di navigazione e ad evitare una navigazione di tipo no

sequenziale.

Rapporto tra stile di pensiero analitico-intuitivo, navigazione ipermediale e apprendimento: l'expertise correlava

positivamente con lo stile di pensiero intuitivo e negativamente con lo stile analitico. Emergeva una relazione

trasversale tra stili di pensiero, expertise e orientamento spaziale.

In conclusione il comportamento di navigazione influenzava l'apprendimento dell'ipermedia, in termini di qualità e

accuratezza delle informazioni acquisite, ma la modalità di navigazione non era influenzata dallo stile di pensiero che

non appariva produrre effetti sull'apprendimento.

Stili di pensiero e istruzione:

Dal punto di vista educativo si dovrebbe agire per rassicura il più possibile la compatibilità tra come si pensa e ciò su

cui si deve pensare, ossia dare la possibilità di utilizzare le modalità preferite per apprendere i contenuti disciplinari. In

realtà, succede che studenti siano ritenuti poco competenti non perché manchino di abilità, bensì perché il loro stile di

pensiero risulta diverso da chi li valuta. A ogni studente vanno presentate opportunità di sviluppare la flessibilità e

versatilità necessari a imparare a servirsi del proprio stile preferenziale nei contesti appropriati, ma anche di uno stile

opposto laddove la situazione o il compito lo richiedono.

Gardner utilizza la metafor4 della stanza in cui entrare, che dispone almeno di cinque porte o punti di accesso, per

esprimere l idea che si può entrare in un argomento, oggetto di istruzione, in modi diversi. Secondo lo studioso tali punti

di accesso sono cinque:

1. approccio narrativo: il concetto da esaminare è presentato sottoforma di storia o racconto.

2. approccio logico-quantitativo: il concetti da esaminare viene affrontato tramite considerazioni numeriche o

ragionamenti di natura deduttiva.

3. approccio filosofico - concettuale: la questione da esaminare viene trattata dal punto di vista dei suoi aspetti

filosofici e terminologici, congeniali a chi tende apporsi questioni e interrogativi, a fare riflessioni sul mondo.

4. approccio estetico: il concetto esaminato viene visto attraverso quegli aspetti sensoriali ed esteriori che

affascinano chi tende a guardare le cose l’occhio dell’artista.

5. approccio esperienziale: il concetto esaminato viene affrontato praticamente;

Secondo la teoria triarchica dell'intelligenza di Sternberg, gli individui globalmente intelligenti sono in grado di

ottimizzare i propri punti di forza e compensare i propri punti deboli, riuscendo a stabilire un buon equilibrio fra abilità

e stili.

4.LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

MOTIVAZIONE: attivazione e direzione del comportamento verso un obiettivo (Elliot e Covington, 2001)

L’allievo motivato richiama alla mente un insieme di atteggiamenti e comportamenti riconducibili alla voglia di

imparare.

L’allievo demotivato richiama un allievo svogliato, poco sicuro di se, in genere scarsamente in grado di affrontare le

difficoltà dello studio.

Nel linguaggio psicologico i termini possiedono significati assai meno densi e molto più precisi, le caratteristiche

dell’allievo motivato sono studiate e concettualizzate in teorie diverse: la voglia di imparare rimanda alla teoria della

motivazione intrinseca, la sicurezza di sé alle ricerche sul concetto di sé e sul senso di efficacia, la tenuta nello studio al

concetto di autoregolazione.

MOTIVAZIONE COME VARIABILE COMPLESSA

In questi ultimi tre decenni la ricerca motivazionale si è notevolmente sviluppata: è una ricerca complessa da cui il

comportamento motivato emerge in una concettualizzazione del tutto diversa da quella comportamentista.

L'approccio comportamentista alla motivazione:

Nell'approccio comportamentista motivazione e apprendimento sono strettamente connessi: la motivazione spinge

l'organismo alla ricerca di una soddisfazione; questa soddisfazione costituisce il rinforzo che consolida il

comportamento che ha immediatamente preceduto l'evento rinforzante. In questo modo la risposta viene appresa.

Secondo Hull un organismo agisce per ridurre dei bisogni; i bisogni determinano delle pulsioni, cioè stimoli che

sorgono da uno stato di bisogno e hanno la funzione generale di attivare il comportamento. In questa prospettiva

l'apprendimento è un processo la cui funzione biologica è di estendere la gamma dell'adattabilità dell'organismo.

Hull distinse le pulsioni primarie dalle secondarie: le primarie sono associate agli stati di bisogno dell'organismo;

quando lo stimolo della pulsione è ridotto si verifica la condizione di rinforzo. Le pulsioni secondarie o apprese per

condizionamento sono gli stimoli di una situazione che ha determinato risposte di evitamento sono in grado di

provocare pulsioni apprese.

È attraverso l'uso del rinforzo, indagato da Skinner, che si possono modellare nell'allievo comportamenti motivati.

Skinner non ipotizza alcun bisogno come fonte dell'apprendimento: il rinforzo è uno stimolo che rafforza una risposta

dell'organismo.

Distinzione tra rinforzo negativo e punizione: il rinforzo negativo consegue alla cessazione di uno stimolo sgradevole;

la punizione è rappresentata dalla rimozione di un rinforzo positivo o dall'aggiunta di uno stimolo negativo, e il suo

effetto è di sopprimete una risposta. La punizione genera emozioni negative e ansia e non favorisce l'apprendimento.

Nella prospettiva di Skinner l'insegnare implica un uso calibrato di rinforzi. Il ruolo dell'insegnante è quello di

predisporre un ambiente rinforzante.

Il concetto di bisogno,messo in crisi alla fine degli anni '50, non è completamente sparito ma è sopravvissuto nella

teoria della motivazione alla riuscita e in quella della motivazione intrinseca.

Nella prospettiva cognitivista è l'individuo stesso che con le sue esperienze precedenti, convinzioni e aspettative

interpreta il risultato delle proprie azioni e lo attribuisce a una causa; questa attribuzione influenza l'atteggiamento

dell'individuo nei confronti di un analogo compito futuro.

Tre dimensioni nel concetto di motivazione ad apprendere:

1. Il ruolo attivo dell’individuo che si pone obiettivi (risultati da raggiungere o evitare): la motivazione sorge nel

momento in cui l’individuo si pone degli obiettivi, ossia si rappresenta dei risultati che vuole raggiungere o che

vuole evitare. È l’individuo che costruisce la propria motivazione perché agisce intenzionalmente nel proprio

ambiente, valuta le proprie capacità prima e durante l’azione, e utilizza i mezzi di cui dispone per raggiungere

l’obiettivo. Si tratta di bisogni psicologici, quello di competenza e cioè il bisogno di agire efficacemente

nell’ambiente. La motivazione può essere definita come l’attivazione e la direzione del comportamento.

L'individuo agisce non perchè spinto, ma perchè tende a un obiettivo per lui/lei saliente: il termine direzione

mette opportunamente in evidenza il carattere orientato verso un obiettivo del comportamento. Essere

motivato, dunque, non significa solo attivarsi, ma farlo per un obiettivo in ragione del quale si mettono in atto

strategie diverse.

2. Percezione e valutazione di sé rispetto a un’attività da svolgere o al risultato di un’attività svolta: gli individui

agiscono da scienziati, perché cercano di capire sé stessi e il loro ambienti e agiscono poi sulla base di ciò che

hanno compreso e imparato. Lo stretto rapporto tra la prestazione dell’individuo e l’idea che egli si fa della

propria competenza: l’una influenza l’altra. Le aspettative di un individuo nelle situazioni in cui gli viene

implicitamente o esplicitamente chiesto di uscire sono influenzate dal grado in cui egli si considera competente

e dalle sue percezioni della difficoltà del compito. Queste percezioni da un lato predicono il suo rendimento,

dall’altro sono influenzate dalle percezioni che l’individuo ha degli atteggiamenti e aspettative di altre persone

nei propri confronti.

3. Autoregolazione che il soggetto mette in atto per raggiungere i suoi obiettivi (strategie e monitoraggio

dell’attività). Gli strumenti che l’individuo mette in atto per raggiungere i suoi obiettivi: il termine strumento

non si riferisce a oggetti materiali, ma alle varie modalità con cui uno studente pianifica, organizza, controlla e

valuta il proprio comportamento rivolto a uno scopo: autoregolazione. L'autoregolazione è successiva al

momento propriamente motivazionale, in cui l'individuo si pone degli obiettivi e il suo comportamento viene

attivato.

LE RAGIONI DELL'APPRENDERE

La teoria degli obiettivi di riuscita:

Obiettivo di riuscita (achievement goal): il termine obiettivo si riferisce di regola ad un risultato che si vuole ottenere o

evitare. Il significato di obiettivo nell’espressione archievement goal è diverso: non si tratta di risultato da raggiungere,

ma del perché, cioè della ragione per cui un individuo si impegna in un compito o attività di apprendimento.

Ames ha definito un achievement goal come un intreccio di convinzioni, attribuzioni e affettività che determina le

intenzioni del comportamento e che si esprime in modalità diverse di affrontare le situazioni di riuscita, esso indica non

un traguardo ma una tendenza o orientamento dell’individuo verso la realizzazione del sè.

Il costrutto obiettivo di riuscita è emerso da una ricerca, da cui emergeva che, posti in condizione di insuccesso in

compiti di vario genere, allievi di scuola elementare reagivano in modo diverso.

Per spiegare differenti pattern Dwek usò il costrutto di obiettivi di riuscita che indica lo scopo per cui lo studente

affronta una situazione di apprendimento. Furono così identificati due obiettivi: di padronanza e di prestazione. Gli

studenti orientati alla padronanza (centrati sul compito) perseguono obiettivi relativi al compito, cioè sono motivati a

capire ciò che fanno e a farlo bene. Questi studenti hanno di regola fiducia in se stessi, persistono nel compito se

incontrano difficoltà e esprimono minor affettività negativa quando non riescono. Hanno obiettivi di padronanza gli

studenti che svolgono un compito o attività che trovano intrinsecamente motivante, che cioè svolgono volentieri o con

piacere. Gli studenti orientati alla prestazione (dimostrare la propria abilità) di ottenere risultati derivati dalle

aspettative sociali associate al compito: cercano cioè di ottenere valutazioni positive e/o di evitarne di negative da parte

di insegnanti, genitori e compagni. A questo orientamento è associato un pattern che Dweck ha definito maladattivo: lo

studente che è orientato alla prestazione mostra una maggiore vulnerabilità per lo sconforto, soprattutto nei casi in cui

ha una bassa percezione della propria abilità.

Critiche Specificità di obiettivi di padronanza e teorie secondo materia

– Mancanza di distinzione tra componenti di approccio/avvicinamento e componenti di evitamento

– Obiettivi di prestazione non necessariamente maladattivi

La teoria dell’abilità (o dell'intelligenza): costrutto ipotizzato come predittore dell’adozione di obiettivi di riuscita. Per

chi ha obiettivo di padronanza il riuscire significa migliorare le proprie conoscenze e abilità in un settore e acquisire o

sviluppare la propria competenza: ciò che conta è l’impegno, affrontare i compiti anche difficili, persistere nelle

difficoltà. L’individuo si preoccupa di riuscire non di far meglio o meno peggio di altri. Per chi ha un obiettivo di

prestazione il successo è definito in termini di bei voti, superiorità sui pari, riconoscimento da parte degli altri: la

riuscita viene considerata in rapporto agli altri.

Uno studioso americano, Elliot rilevò che l’orientamento di prestazione non porta sempre necessariamente a pattern

maladattivi come sosteneva Dweck , ma può avere sia effetti positivi che negativi sulla motivazione. Sia la padronanza

che la prestazione sono orientamenti di approccio o avvicinamento, in quanto per raggiungerli l’individuo deve

coinvolgersi in qualche attività legata alla riuscita: nel primo caso deve sviluppare la propria competenza, nel secondo

caso deve dimostrarla. Elliot propose la distinzione tra approccio o avvicinamento e evitamento: l’approccio di

prestazione caratterizza lo studente che vuole dimostrare le propria capacità, mentre l’evitamento delle prestazione

caratterizza quello che vuole evitare, dimostrare la propria incapacità.

Elliot propose di sostituire alla dicotomia padronanza – prestazione una tricotomia:

obiettivi di padronanza, focalizzati sullo sviluppo della competenza: l’individuo non si confronta con altri ma

– con se stesso;

obiettivi di approccio di prestazione, focalizzati sul raggiungimento di un livello di competenza in relazione

– agli altri;

obiettivi di evitamento della prestazione, focalizzati sull’evitare uno standard di incompetenza in rapporto ad

– altri.

Il pattern è adattivo sia per la padronanza che per la prestazione, mentre è maladattivo per gli obiettivi di evitamento,

che si focalizzano sulla perdita della competenza.

La teoria degli obiettivi di riuscita: obiettivi di riuscita e struttura di obiettivo

La struttura di un obiettivo è data dai messaggi circa gli obiettivi dominante in una classe o scuola, che possono

influenzare gli obiettivi personali degli obiettivi. L’organizzazione della classe può essere analizzata in relazione alle

dimensioni del compito, dell’autorità e della valutazione: in altre parole, per struttura della classe si intende il modo in

cui un insegnante pone regole, assegna compiti, valuta gli studenti.

Ames presenta un pattern di interventi volti a creare un ambiente di apprendimento che potenzi gli obiettivi di

padronanza e sottolinea il peso che l'insegnante nel valutare dà agli errori.

La teoria degli obiettivi di riuscita: obiettivi di riuscita ed emozioni

I tentativi di riuscire, da origine ad una varietà di emozioni, quali la soddisfazione, l’orgoglio o l’invidia in caso di

successo, vergogna, collera e senso di impotenza nel caso di insuccesso. Il ruolo dell’affettività e delle emozioni

nell’istruzione è stato a lungo trascurato con due eccezioni. La prima più indagata è l’ansia di valutazione ( test Anxiety

) cioè quella forma di ansia che prende gli studenti prima dell’esame o di una prova impegnativa. La seconda eccezione

è la teoria dell’attribuzione di Weiner.

Nell’affettività si distinguono tratti e stati: i tratti si riferiscono a modalità stabili o predisposizioni a risposte emotive.

Gli stati affettive si dividono in umori ed emozioni. L’umore tende ad avere una durata più lunga dell’emozione, che è

invece caratterizzata da brevi episodi intensi. L'umore non ha un particolare referente, mentre le emozioni sorgono in

risposta a un preciso evento. L’affettività può essere gradevole o sgradevole. Pekrun e colleghi hanno caratterizzato le

emozioni accademiche in base a due dimensioni: la valenza e l’attivazione; la prima riguarda il carattere positivo o

negativo dell’umore, la seconda riguarda l’effetto sull’apprendimento. Combinando le due dimensioni, si ottengono

quattro gruppi di emozioni:

1. Attivazione positiva: speranza, orgoglio, gusto dell’imparare;

2. De – attivazione positiva: rilassamento dopo un successo ottenuto, sollievo;

3. Attivazione negativa: collera, ansia, vergogna;

4. De – attivazione negativa: noia, sconforto.

Secondo il modello di Pekrun, gli effetti di questa emozioni sull’apprendimento e il rendimento scolastico sono mediati

da meccanismi cognitivi e motivazionali.

Linnenbrink e Pintrick hanno proposto un modello bidirezionale che considera sia la relazione dell’umore con gli

obiettivi, sia degli obiettivi con le emozioni. Secondo tale modello, l’umore influenza la percezione degli obiettivi della

classe e tale percezione influenza l'adozione di obiettivi che influenza le emozioni. L’adozione di obiettivi influenza

non l’umore, ma le emozioni. Secondo Linnenbrink e Pintrick gli obiettivi di padronanza aumentano le emozioni

positive quando si lavora a un compito accademico e a una diminuzione delle negative.

La scelta di imparare, che caratterizza l’orientamento di padronanza, è anche una componente essenziale di due

costrutti: motivazione intrinseca e interesse.

La motivazione intrinseca:

White argomentò che gli esseri umani e gli animali superiori hanno un bisogno intrinseco di sentirsi competenti e che

questo bisogno spiega certi comportamenti, come l’esplorazione e il gioco, che non rispondono a carenze

dell’organismo, non hanno una funzione consumatoria, ma anzi si manifestano quando i bisogni fisiologici primari sono

soddisfatti: è un bisogno di agire con efficacia nell’ambiente che White chiamò effectance.

Dagli studi di White sulla motivazione, ha avuto origine il concetto di motivazione intrinseca.

È intrinsecamente motivato un comportamento attivato e sostenuto dallo spontaneo senso di soddisfazione che si prova

quando ci impegniamo di nostra iniziativa in un’attività che ci piace e in cui ci sentiamo competenti. È estrinsecamente

motivato un comportamento intrapreso per ottenere un qualche premio o per evitare una conseguenza negativa.

A Deci e Ryan si deve la teoria dell’autodeterminazione. Secondo tale teoria, l’essere umano è visto come un

organismo attivo tendenzialmente alla ricerca di realizzare le proprie capacità. La teoria postula l’esistenza di tre

bisogni psicologici fondamentali, la cui soddisfazione, essenziale al pieno benessere dell’individuo, può essere

ostacolata dall’ambiente sociale: sono i bisogni di competenza, autonomia e relazione con gli altri. Si tratta di esigenze

innate comuni alle diverse culture, e non motivazioni apprese:

La competenza si riferisce al sentirci efficace nelle interazioni con l’ambiente sociale e nell’esercitare ed

– esprimere le proprie capacità. È il bisogno di competenza che porta gli individui a conservare e accrescere le

proprie abilità, cercando anche stimoli per sviluppare. La competenza non è una capacità appresa, ma piuttosto

un senso di sicurezza e di capacità di agire.

L'autonomia è il sentirsi l’origine del proprio comportamento: questa espressione si riferisce alle azioni che

– nascono dalla nostra volontà. L’individuo autonomo sperimenta il suo comportamento come un’espressione

del sé. L’autonomia non si identifica con indipendenza dagli altri: si possono autonomamente compiere azioni

che rispondono alle convinzioni o richieste di altri se le eseguiamo con convinzione e coerenza.

Il bisogno di relazione con gli altri indica il sentirsi in qualche modo integrati con gli altri, per senso di

– appartenenze a un gruppo o comunità, per desiderio di occuparsi di altre persone o semplicemente perché si sta

bene con gli altri.

Differenza tra bisogni e motivi o desideri: vi possono essere motivi che sono in conflitto con la soddisfazione dei

bisogni di autonomia o di relazione con gli altri e che quindi non contribuiscono al benessere psicologico dell'individuo.

Motivazione e interiorizzazione:

Un aspetto fondamentale della teoria dell’autodeterminazione è il rapporto tra motivazione intrinseca e estrinseca.

La motivazione intrinseca rappresenta un esempio prototipico di attività autodeterminata perché l’individuo

intrinsecamente motivato si impegna in ’attività liberamente scelte, che esegue con soddisfazione e piacere.

La motivazione estrinseca dipende da risultati contingenti al comportamento che ha attivato e che sono separabili dal

comportamento stesso.

Gli studi di Deci hanno portato a distinguere l'effetto delle ricompense tangibili da quello delle lodi e degli

apprezzamenti verbali: le prime porterebbero a una diminuzione della motivazione intrinseca.

Ryan e Deci hanno spiegato l'effetto negativo delle ricompense tangibili e quello positivo dei riconoscimenti verbali col

concetto di percezione del locus causale e di percezione della comeptenza: gli eventi ambientali possono incidere sulla

motivazione intrinseca attraverso due processi. Il primo processo riguarda il locus causale cioè l'autonomia: l'individuo

sposta il locus causale dall'interno all'esterno. Il secondo processo si riferisce al bisogno di competenza: l'individuo si

sente autonomo nella scelta dell'attività quando l'apprezzamento verbale ha effetto negativo sulla motivazione.

Per quanto riguarda la contrapposizione tra motivazione intrinseca e estrinseca, è fondamentale il concetto di

interiorizzazione. Un ‘attività può non essere gratificante in se stessa eppure l’individuo può eseguirla autonomamente

perché tende a interiorizzare quella che inizialmente era una forma di regolazione dall’esterno. Questa interiorizzazione

può avere gradi diversi di integrazione: quanto più una regolazione esterna viene interiorizzata tanto più essa diventa

parte del Sé integrato e quindi un comportamento autodeterminato.

La regolazione esterna è la forma meno autonoma di motivazione estrinseca ed è esemplificata dall’agire per ottenere

un premio o evitare un castigo.

La regolazione introiettata implica una regolazione interiorizzata ma non completamente accettata dall’individuo: si

tratta di un tipo di regolazione in cui l’individuo è controllato non dall’esterno ma da se stesso.

La regolazione per identificazione implica accettare un comportamento perché lo si considera importante, ed è quindi

un passo importante verso l’autodeterminazione.

La regolazione integrata avviene quando l’individuo integra nel se valori e obiettivi.

I comportamenti estrinsecamente motivati sono generalmente stimolati da persone significative nella vita dell’individui,

quali genitori e insegnanti, e vengono eseguiti non solo per ragioni estrinseche, ma anche per ottenere l’approvazione.

Il bisogno di competenza: se non ci si sente in grado di svolgere una certa attività è difficile che venga interiorizzata.

Il bisogno di autonomia: per integrare la regolazione di un comportamento bisogna coglierne il significato personale e

fonderlo con altri aspetti del proprio sé; è possibile se l'individuo si sente libero di scegliere al di fuori dei

condizionamenti esterni.

L’espressione motivazione intrinseca ricorre frequentemente quando si parla di motivazione scolastica, in

contrapposizione più o meno esplicita a motivazione estrinseca: la prima rappresenta nelle convinzioni di molti

insegnanti l’unico atteggiamento positivo verso lo studio e l’impegno scolastico, mentre la motivazione estrinseca viene

in genere considerata di scarso valore perché attivata dalla premessa di premi e dalla minaccia di castighi. Di fatto, gli

studenti che si impegnano per ragioni intrinseche sono più coinvolti, persistenti e partecipi, oltre che più sicuri di se. Gli

studenti sono più motivati quando i compiti di apprendimento sono moderatamente sfidanti e rilevanti per le loro vite,

quando possono lavorare con una certa autonomia e si sentono responsabili del loro lavoro, nonché quando non sono

preoccupati per la valutazione. I compiti dell’insegnante sembrano riguardare due aspetti: da un lato, cercare di creare e

mantenere per quanto possibile – e quando è possibile condizioni favorevoli al comportamento intrinsecamente

motivato: un certo grado di autonomia degli allievi, la possibilità di soddisfare il bisogno di competenza, il lavoro

collaborativi in classe, le attività sfidanti, che gli studenti possono percepire come stimolanti ma non pericolose. Dall’

altro lato, il concetto di interiorizzazione si rivela fecondo nel trasformare la motivazione estrinseca in forme più interne

di regolazione.

Mentre è poco probabile, e comunque difficile, che uno studente estrinsecamente motivato possa diventare

estrinsecamente motivato, se vengono realizzati in classe condizioni di apprendimento quali quelle sopra elencate, è più

facile che tali condizioni favoriscano uno spostamento del tipo di regolazione: “ studio questa materia perché sono

obbligato ( motivazione estrinseca)” a “ studio questa materia perché attraverso varie attività in classe ne ho capito l’

importanza (identificazione)”.

L’interesse:

Il termine interesse designa un particola tipo di relazione che intercorre tra un individuo e un oggetto all’interno di un

contesto.

Concetti che caratterizzano il concetto di interesse:

1. L'interesse ha una preminente componente energetica che si manifesta in settori o campi specifici: essere

interessati ad un evento o attività significa partecipare ad una attività con più attenzione, impegno e

coinvolgimento, ed essere disposti anche a ripetere l’ esperienza e/o a cercarne di simili. In questo senso il

concetto di interesse si avvicina a quello di motivazione intrinseca, da cui si differenzia per due motivi: perchè

gli studiosi dell’interesse tendono a spiegare il comportamento interessato in termini neuropsicologici, e perché

l’ interesse è sempre relativo a un settore oggetto o attività specifica.

2. La duplicità: esso può essere uno stato o un tratto. Come stato, è generato da particolari aspetti dell’ ambiente o

situazione in cui l’ individuo si trova e che attirano e focalizzano l’ attenzione per la loro novità o perché

qualche modo attraenti. Tale stato rappresenta una reazione affettiva generalmente di breve durata: è l’

interesse situazionale. Come tratto, l’ interesse rappresenta una predisposizione durevole dell’ individuo nei

confronti di una categoria degli oggetti o eventi. Tale predisposizione, chiamata interesse personale o

individuale, si manifesta attraverso la risposta affettiva dell’ individuo e la tendenza a cercare gli oggetti

interessati e/o a svolgere attività che li riguardano.

3. L'interesse tra le emozioni ha un'importante componente cognitiva: non si trova interesse per un oggetto di cui

non si sa niente.

Hidi e Renninger hanno proposto un modello dell'interesse in cui si distinguono quattro fasi:

1. Viene attivato l'interesse situazionale per un particolare argomento.

2. Se l'interesse viene sostenuto si evolve in interesse mantenuto.

3. L'interesse già costruito si sviluppa in individuale emergente quando l'individuo comincia a cercare e a

identificarsi con il contenuto.

4. L'interesse bene sviluppato.

Interesse situazionale:

Nell’ ambito dell’ interesse situazionale è stato particolarmente studiato l’ interesse per il testo: è l’ interesse stimolato

da un brano o comunque da una forma di discorso.

Schank e Kintsch hanno distinto l’ interesse emozionale, stimolato da particolari contenuti quali il sesso, la violenza, o

il riferimento a significati e valori universali e l’ interesse cognitivo che si manifesta come esperienza di

ristrutturazione.

Harp e Mayer hanno dimostrato empiricamente che le fonti emotive e cognitive dell'interesse situazionale possono

portare l'individuo a forme diverse di elaborazione del testo.

Bergin ha analizzato varie fonti di interesse situazionale rilevanti per le attività scolastiche:

l'incongruenza;

– le novità di un argomento o del modo di presentarlo;

– l'interazione sociale;

– la stimolazione cognitiva;

– l'effetto novità;

– l'interazione con adulti e coetanei;

Hatano e Inagaki hanno mostrato gli effetti sulla motivazione di un metodo di educazione scientifica chiamato Ipotesi-

Esperimento- Istruzione, applicato a ragazzi di quarta elementare. Il metodo consisteva nel dare ai ragazzi un problema

con risposte a scelta multipla sulla conservazione del peso con alternative in conflitto tra loro e invitarli a discutere il

problema. Il desiderio di sapere e capire veniva ampliato dalla discussione; ci sono due aspetti della discussione in

classe che sembrano stimolare l'interesse:

nella discussione i ragazzi possono esprimere le loro idee e riflessioni liberamente;

– lavorare con altri ragazzi li porta a sentire che hanno qualcosa in comune: bisogno di relazione.

SENSO DI EFFICACIA E DI AUTOREGOLAZIONE

Il senso di efficacia:

La valutazione che ciascun individuo fa di se stesso e delle possibilità che ha di riuscire in un compito è frutto di

esperienze passate che tuttavia influenzano il suo futuro, nel senso che egli si prepara ad affrontare nuovi compiti con l’

atteggiamento costruito in base a tali esperienze.

Concetto di sé: percezione che una persona ha per se stessa e che si forma attraverso le esperienze con l’ ambiente,

rinforzi ambientali e l’ influenza delle persone che contano nella sua vita. Riguarda ciò che uno sa fare con le capacità

che ritiene di avere.

Convinzione di efficacia: convinzione della propria capacità di organizzare ed eseguire le azioni richieste per

raggiungere un determinato obiettivo.

Interazione tra senso di efficacia e comportamento: riuscire bene in una prova aumenta in senso di efficacia.

Senso di efficacia: riguarda la capacità che uno ritiene di avere.

Bong e Skaalvik hanno osservato che il concetto di se si riferisce al passato, mentre il senso di efficacia esprime una

convinzione o stima per una prestazione futura. Il concetto di sé è relativamente stabile perchè basato su una serie di

esperienze, mentre il senso di efficacia presenta una maggiore variabilità. Il senso di efficacia ha effetti positivi

sull’apprendimento: gli studenti con maggior senso di efficacia lavorano di più e raggiungono risultati migliori.

La teoria delle attribuzioni:

Quando l’ obiettivo è stato raggiungo e quando non è stato raggiunto, l’ individuo si interroga sulle cause del successo o

insuccesso: non valuta se stesso, ma effettua delle attribuzioni, cioè cerca di spiegare a se stesso perché non è riuscito.

Le cause possono essere ricondotte a tre fondamentali dimensioni causali:

1. il “locus” di causa interna all’ individuo ( per es. l’abilità e l’ impegno) o esterna ( per es. difficoltà del

compito);

2. “ la stabilità” se si tratta di cause che durano nel tempo ( per es.l’ abilità) o sono temporanee ( l’ uso di

strategie, la difficoltà del compito);

3. “ la controllabilità” , se si tratta di cause che possono essere modificate dalla volontà individuale, come l’

impegno nello studio, oppure sono incontrollabili come l’umore dell’ insegnante e la sfortuna.

Sul piano motivazionale queste dimensioni soggiacenti alle cause hanno grande importanza. Se lo studente vede il

proprio insuccesso come dovuto a scarsa abilità ( causa interna, stabile e non incontrollabile), la sua aspettativa per un

prossimo esame sarà ancora di insuccesso, e, se l’ insuccesso si ripete, di sconforto. Se lo attribuisce a scarso studio

( causa interna instabile e controllabile) l’ aspettativa sarà di successo.

Le dimensioni del locus e della controllabilità sono legate alle emozioni che l'individuo prova con l'insuccesso.

L’apprendimento autoregolato:

Per autoregolazione si intende l’ insieme di processi attraverso cui gli studenti affrontano il lavoro scolastico e

accademico, più precisamente: pensieri, sentimenti e azioni prodotti dall’ individuo per raggiungere obiettivi educativi.

Vi sono varie definizioni di autoregolazione:

per Bandura non è un tratto o livello di sviluppo, ma è specifica di un contesto, nel senso che, anche se certi

– processi di autoregolazione possono essere comuni, lo studente deve imparare ad autoregolarsi in relazione ad

attività e discipline diverse. Tre elementi interagiscono nel funzionamento umano: il comportamento,

l'ambiente e i fattori personali, tra cui la cognizione e il senso di efficacia.

è stata concettualizzata da Pintrich e Zusho come composta da vari sotto processi interagenti, che possono

– essere rappresentati in tabella a doppia entrata: da un lato le fasi dell’ autoregolazione, dall’altro le aree su cui

essa viene esercitata.

Le fasi che riguardano il piano delle conoscenze e dei processi di natura meta - cognitiva comprendono:

la pianificazione del comportamento: lo studente si pone un obiettivo cognitivo e attiva la conoscenza che già

– possiede sull’ argomento per rendersi conto di quanto dovrà studiare.

il monitoraggio: quando il lavoro è iniziato, lo studente verifica come procedere; mette in atto le proprie

– conoscenze metacognitive e esercita un controllo su quanto sta apprendendo.

il controllo: è la fase di intervento conseguente al monitoraggio.

– la reazione e riflessione: si danno giudizi più o meno critici su come è stato eseguito il compito e sul contesto

– e si fanno attribuzioni che implicano componenti cognitive e affettive.

Le aree sono: cognizione, motivazione/ affettività, comportamento e contesto.

La valutazione del risultato ottenuto, può influenzare la scelta dei comportamenti successivi.

Aspetti del concetto di autoregolazione:

1. carattere evolutivo: l'autoregolazione aumenta e migliora con lo sviluppo dell'individuo.

2. rapporto tra metacognizione e autoregolazione.

3. Carattere individuale/sociale dell'autoregolazione.

Strategie adattive e maladattive:

L’autoregolazione implica l’adattare le strategie di apprendimento alle esigenze del compito. Vi è una fondamentale

strategie interattiva di autoregolazione, che la richiesta di aiuto. Tale strategia può essere un esempio di comportamento

sia adattivo che non adattivo.

Non è adattiva quando l’individuo che chiede aiuto si aspetta che l’ interlocutore risolve il problema al suo posto.

Secondo Newman, la richiesta di aiuto adattiva implica:

consapevolezza della difficoltà;

– utilizzo delle informazioni disponibili per valutare se la richiesta è necessaria, che cosa e come chiedere, a chi

– rivolgersi;

esprimere la richiesta;

– utilizzare l’ aiuto ricevuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo in successive richieste d’aiuto.

Tuttavia, non di rado l’ auto regolazione è volta a non migliorare l’ apprendimento, ma a evitare le brutte figure. Anche

la richiesta di aiuto, come altre strategie, è legata all’ orientamento di riuscita.

Le strategie di autostacolo: Berglas e Jones definirono l’autostacolo come qualunque azione o scelta di prestazione che

aumenta l’ opportunità di manifestare il fallimento, consentendo cosi all’ individuo di evitare o diminuire le

implicazioni negative della prestazione. Secondo Covington è usata dagli studenti per mantenere il valore del sé, cioè

per evitare di apparire stupidi quando riportano un insuccesso a scuola. Essa si distingue per la presenza di tre elementi:

il comportamento( per es. perdere tempo volutamente), la ragione del comportamento ( evitare una brutta figura) e la

collocazione temporale( prima della prova).

6.APPRENDERE STRATEGIE E ABILITA’: METACOGNITIZIONE, COMPRESIONE E PRODUZIONE

DEL TESTO

Le abilità: riguardano il livello a cui si manifesta una determinata competenza, hanno un valore assoluto in quanto è

sempre meglio possederle ad un grado alto piuttosto che basso

Le strategie: riguardano modalità particolari attraverso cui si manifesta un’abilità, hanno un valore in riferimento alla

natura e al contesto di un compito.

LA METACOGNIZIONE

Il termine metacognizione si riferisce ad una cognizione sulla cognizione, ad un pensiero che ha per oggetto processi e

strategie cognitive.

Secondo Flavell la metacognizione riguarda il controllo attivo e la conseguente regolazione e orchestrazione di questi

processi( cognitivi) in relazione agli oggetti cogniti o ai dati ai quali si riferiscono, generalmente al servizio di qualche

scopo o obiettivo concreto.

La distinzione tra metamemoria e metacognizione appare piuttosto sfocata: da un lato, se la metamemoria è conoscenza

sulla memoria e sui processi, mentre la metacognizione è conoscenza sulla cognizione e controllo delle attività

cognitive, la distinzione sembra appropriata, dall’altro lato, se si concepisce la memoria come cognizione applicata, la

metamemoria diventa conoscenza sulla cognizione applicata, quindi metacognizione.

Dalla concezione di Flavell, in cui la meta - memoria si riferisce alla strutturazione, immagazzinamento, ricerca,

recupero e controllo di informazione, emergono gli aspetti essenziali del pensiero metacognitivo che è deliberato,

intenzionale, diretto a un obiettivo, attivabile in compiti successivi.

Il modello della regolazione cognitiva proposto da Flavell prevede azioni e interazioni tra quattro classi di fenomeni:

1. la conoscenza metacognitiva;

2. le esperienze metacognitive, in quanto esperienze consapevoli, di natura cognitiva e affettiva, che

accompagnano e ineriscono a un impresa intellettiva , a cui porta la conoscenza metacognitiva;

3. gli obiettivi da raggiungere;

4. le azioni da mettere in atto per conseguire le mete stabilite.

Gli obiettivi cognitivi posti all'esterno guidano l'attività cognitiva che si svolge mediante una serie di azioni e strategie,

avvalendosi delle conoscenze metacognitive possedute, e portando a compiere certe esperienze metacognitive.

La conoscenza metacognitiva:

Flavell ha specificato che la conoscenza metacognitiva include:

conoscenze delle caratteristiche della persona, riferite a se stessi in termini di capacità, limiti di memoria e

– modalità di elaborazione delle informazioni; sono intuizioni sulel differenze inter e intraindividuali che

definiscono il concetto che abbiamo di noi stessi e degli altri come soggetti capaci di elaborazioni cognitive;

conoscenze delle caratteristiche del compito, riguardanti le richieste e le difficoltà poste da un determinato

– tipo di compito, sia esso familiare o meno, molto o poco strutturato, stimolante o noioso ecc;

conoscenze delle caratteristiche delle strategie riguardanti la natura e utilità di tutto ciò che può essere

– attuato per potenziare il proprio comportamento cognitivo.

Kuhn ha parlato di metaconoscenza epistemologica quale componente più generale e astratta della metaconoscenza,

riferita alla comprensione di che cosa siano la conoscenza e il conoscere in sé.

Cornoldi ha precisato una serie di variabili che possono caratterizzare la conoscenza metacognitiva:

generalità:livello gerarchico di una conoscenza, dall’estremità specifica all’estensione attraverso i compiti;

– gamma di applicazione: l’applicabilità della conoscenza, anche se di portata limitata;

– facilità di accesso: la frequenza con cui una certa conoscenza viene in mente;

– verbalizzabilità : la possibilità di estrinsecare tramite parole un contenuto di conoscenza metacognitiva;

– modalità di acquisizione : l’essere oggetto d insegnamento o conquista spontanea può influire anche sul

– carattere di maggiore o minore sistematicità della conoscenza;

livello di consapevolezza: non tutta la conoscenza si colloca sullo stesso piano di consapevolezza;

– propensione ad essere applicata al comportamento: la traducibilità di una conoscenza;

– pregnanza emotiva : l associazione di una conoscenza metacognitiva con un particolare stato emotivo che

– viene richiamato ogni qual volta in cui viene in mente quella conoscenza;

ampiezza delle interconnessioni: una conoscenza può essere più o meno collegata ad altre conoscenze sul

– funzionamento dell’ attività mentale;

coerenza interna ed esterna: aspetti di incongruenza e contraddizione possono contrassegnare le conoscenze

– metacognitive;

prerequisiti in termini di informazioni, esperienze, strutture intellettive: tutto il patrimonio di conoscenze

– e capacità mentali che costituisce lo sfondo su cui operano le rappresentazioni metacognitive.

Il sapere come interagiscono tutti gli aspetti della conoscenza metacognitiva, porta una specie di sensibilità

metacognitiva che si traduce nel conoscere qual’ è il comportamento più appropriato , in una data situazione, per un

dato compito.

La conoscenza metacognitiva di un soggetto viene solitamente fatta emergere tramite le tecniche verbali del colloquio

clinico piagetiano o dell’ intervista strutturata.

I processi metacognitivi di controllo:

I processi metacognitivi individuati da Brown sono quattro:

predizione: riguarda l abilità di predire il livello di prestazione in un compito, stimare il grado di difficoltà di

– una prova, anticipare il risultato derivante dall’ applicazione di una certa strategia. La ricerca sulla

metamemoria ha individuato vari tipi di previsioni che possono essere formulati in relazione alla fase del

processo, ossia acquisizione, mantenimento o recupero dell’ informazione:

1. EOL : è il giudizio sulla facilità di apprendimento del materiale , emesso prima della sua effettiva

acquisizione;

2. JOL : è il giudizio sul grado di apprendimento emesso durante o al termine del processo di memorizzazione;

3. FOK: è il giudizio sul livello di conoscenza di un materiale che è stato appreso ma non ancora recuperato;

4. TOT: è il giudizio che porta a ritenere di avere una conoscenza”sulla punta della lingua”.

pianificazione: riguarda l abilità di organizzare tutte le azioni che conducono all’ obiettivo da raggiungere,

– stabilendo un piano;

monitoraggio: riguarda l abilità di controllare l attività cognitiva nel corso del suo svolgimento. Nelson E

– Narens hanno distinto due aspetti del monitoraggio: uno più passivo, volto a tenere sotto controllo l andamento

del processo, e uno più attivo che in base alle informazioni prodotte dal processo , modula e regola l’attività,

apportandovi tutti i correttivi ritenuti necessari.

valutazione: riguarda l abilità di valutare l uso di una determinata strategia nella sua globalità e non fase per

– fase come nel caso del monitoraggio: ha quindi un carattere conclusivo rispetto a quanto si è operato.

La metacognizione epistemica è stata considerata come aspetto della competenza metacognitiva che implica sia

consapevolezza, sia il monitoraggio e valutazione delle conoscenze con cui si ha a che fare.

Rapporto tra abilità mentali e abilità metacognitive:

Il rapporto tra abilità mentali e abilità metacognitive è stato concettualizzato in tre diversi modi:

1. Il primo modo concepisce le abilità metacognitive come manifestazione delle abilità mentali o comunque come

parte integrante della “scatola degli attrezzi” mentali, tanto da non poterle considerare indipendentemente dal

livello intellettivo di un individuo.

2. La seconda concettualizzazione del rapporto tra intelligenza e metacognizione considera le due variabili come

indipendenti ossia costituenti due diverse “ cassette di attrezzi”.

3. La terza concettualizzazione riguarda un modello misto: la metacognizione è in una certa misura legata all’

intelligenza, ma anche un “surpluss” rispetto a quest’ ultima in termini di predizione dei risultati dell’

apprendimento.

METACOGNIZIONE E COMPRENSIONE DEL TESTO

La maggior parte dell’ apprendimento scolastico, a partire dagli ultimi anni della scuola elementare, richiede la

comprensione di testi scritti. incontrare difficoltà nella comprensione del discorso scritto significa conseguire risultati

poco positivi ed essere anche condizionati fortemente nelle scelte scolastiche. l’acquisizione dell’abilità di lettura

diventa quindi una conquista fondamentale. La ricerca sulla competenza metacognitiva si è sviluppata principalmente

nel campo della lettura, oltre a quello della memoria.

Modelli della comprensione del testo:

Comprendere un testo scritto: modelli interpretativi della comprensione del testo.

Si presentano molto brevemente tre modelli interpretativi della comprensione del testo.

1. Modello di natura preposizionale: prevede che il significato del discorso sia elaborato in termini di

proposizioni, ossia unità semantiche date da un predicato e una serie di argomenti connessi, costituenti la

cosiddetta base del testo. Secondo tale modello in un testo scritto si distinguono la microstruttura e la

macrostruttura: la prima riguarda l insieme delle singole proposizioni e le loro relazioni a livello locale, la

seconda riguarda invece il discorso nella sua globalità. L informazione microstrutturale presente nelle

proposizioni viene elaborata da macroregole che la riducono e organizzano in macroproposizioni, le quali

contengono le stesse informazioni di una serie di mi8croproposizioni ma da un punto di vista più globale. Sono

tre le macroregole previste dal modello: a) cancellazione, b) generalizzazione, c) costruzione.

Nella comprensione del testo è anche implicato il ruolo delle superstrutture, ossia di particolari strutture

schematiche riferite ai vari tipi di discorso. È in base a questi tipi di superstrutture che si distingue un racconto

fantastico da testo storico, e si interpretano in quanto tali, sapendo riconoscere quali sono le informazioni più

rilevanti per il determinato tipo di testo. Aspetto importante di questo modello proposizionale rifguarda la

coerenza del testo, ossia la connessione tra le proposizioni che reca continuità al discorso scritto garantita dalla


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Mecchina

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
Università: Verona - Univr
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Mecchina di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Verona - Univr o del prof Lavelli Manuela.

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