Riassunto esame Psicologia dello Sviluppo, prof. Lavelli, libro consigliato Psicologia dell'Apprendimento e dell'Istruzione, Mason

CONTRIBUTO DELLA RICERCA SUI PROCESSI DI INSEGNAMENTO–APPRENDIMENTO ALLA

RICERCA SULL’INTELLIGENZA

Concezioni dell0'intelligenza di senso comune più diffuse:

l’intelligenza è un’abilità cognitiva unitaria: alcuni individui possiedono maggiore abilità intellettiva di altri;

– l’intelligenza è un’abilità cognitiva generale: gli individui che possiedono un'alta abilità intellettiva

– imparano molto più facilmente di coloro che non ce l'hanno;

l’intelligenza è un’abilità cognitiva innata: gli individui nascono con un determinato livello di abilità

– intellettiva che non è destinato a cambiare in maniera significativa nel corso della loro vita;

l’intelligenza è un’abilità cognitiva statica: il livello di abilità intellettiva posseduto da un individuo si riflette

– nella sua abilità di risolvere problemi.

L’intelligenza non è un’abilità cognitiva monolitica:

L’idea che l’intelligenza sia rappresentata da un’abilità singola e monolitica, posseduta in varie quantità, è sostenuta

dalla prima ricerca psicometria, ma non è mai stata accreditata in ambito educativo in cui sono stati svolti studi basati su

una visione opposta, cioè che l'abilità intellettiva dipenda da un insieme di varie abilità-componenti. Thurstone

individua 7 abilità costituenti l'intelligenza ( comprensione verbale, fluenza verbale, calcolo e soluzione di problemi

matematici, velocità percettiva, induzione e memoria ); mentre Guilford ne individua 120. Se da una parte, appariva

definitivamente evidente che la concezione dell’intelligenza come abilità singola non era più sostenibile, d’altra parte si

facevano strada, negli anni ’80 più approcci tesi a documentare come l’intelligenza andasse concepita in termini di una

molteplicità di abilità. L’approccio dei componenti cognitivi di Sternberg individuava i processi implicati nella

soluzione dei problemi presenti nei test di intelligenza. Il confronto tra soggetti con alti e bassi punteggi in questi test

portava a sostenere che ciò che li differenziava poteva essere spiegato in riferimento alle differenze nei processi di

codifica, recupero e manipolazione delle informazioni.

L’intelligenza non è un’abilità cognitiva generale:

L’idea che una determinata abilità possa essere trasferita da un ambito all’altro è stata presto screditata nel campo della

psicologia dell’istruzione. La visione attuale è che le abilità intellettive siano dominio-specifiche. Due aree della

psicologia dell'educazione hanno contribuito alla nuova concettualizzazione dell'intelligenza: gli studi

sull'apprendimento disciplinare e gli studi sull'expertise in particolari campi.

Appariva evidente come le abilità che rendevano un individuo esperto in un dominio non lo aiutassero,

necessariamente, a essere esperto in un dominio non lo aiutassero, necessariamente, a essere esperto anche in un altro,

in quanto non venivano trasferite in maniera automatica.

L’intelligenza non è un’abilità cognitiva innata:

La terza concezione di senso comune vede l’intelligenza determinata dal patrimonio genetico. L’intelligenza innata non

è l’unica determinante del successo a scuola. La proposta dell'apprendistato cognitivo risulta una dimostrazione di come

si possano insegnare i processi di base per la comprensione della lettura e di come l'abilità verbale si possa apprendere.

L’intelligenza non è un’abilità cognitiva statica:

La quarta concezione dell’intelligenza di senso comune porta a considerarla un’abilità statica, misurabile attraverso le

risposte che gli individui danno ai problemi. Si può rilevare meglio l'abilità intellettiva di un individuo mediante un

accertamento dinamico.

Feuerstein ha evidenziato come bambini immigrati, che venivano diagnosticati ritardati mentali in base ai risultati dei

test, mostrassero progressi significativi nel corso di una sessione in cui apprendevano come risolvere quesiti dello stesso

tipo di quelli che costituivano i test. Era riscontrabile una discrepanza tra la prestazione di questi bambini nei test e il

loro potenziale di apprendimento.

Campione e Brown hanno sostenuto che una teoria dell'intelligenza non deve solo rendere conto delle abilità richieste

per fornire una buona prestazione ai test, ma anche specificare le modalità con cui gli individui si differenziano tra loro.

Hanno distinto due aree in cui situare le differenze individuali:

il funzionamento dell’hardware: l'architettura di sistema con i magazzini di memoria, caratterizzata da

– capacità, definibile come quantità di spazio utilizzabile per l'archiviazione delle informazioni; durata, data dal

tempo di permanenza delle informazioni nelle varie strutture del sistema; efficienza manifestata nella velocità

di codifica delle informazioni, nel ritmo di ricerca delle stesse in memori.

la base di conoscenza (software): si acquisisce, mutevole nel tempo sia in termini quantitativi sia in termini

– qualitativi; è stata fatta la classica distinzione tra base di conoscenza e processi di controllo messi in atto per

svolgere le attività cognitive.

La prestazione in un compito complesso è pertanto determinata dalle caratteristiche del sistema di architettura, dalla

quantità e qualità della conoscenza e dei processi di controllo, così come dall’interazione tra questi aspetti. Ciò che

manca ai bambini con ritardo mentale non è tanto la disponibilità dei componenti di una determinata attività cognitiva,

quanto l’abilità di individuare quali componenti mettere in atto e in che ordine, secondo un piano globale.

Brown e colleghi hanno fortemente sostenuto la necessità di rilevare le potenzialità di apprendimento, peraltro mai

stabili, ma continuamente modificabili. La procedura utilizzata per valutare il potenziale di bambini con lieve ritardo o

disabilità è stata la seguente:

venivano prima misurate le loro abilità in un settore specifico;

– erano poi messi in una situazione di apprendimento in cui interagivano con un adulto fino al punto in cui si

– dimostravano in grado di svolgere un determinato compito in modo autonomo. In caso di difficoltà, invece,

venivano dati aiuti e suggerimenti sempre più specifici finchè le risposte coincidevano con quella corretta.

L’interesse degli studiosi riguardava non tanto l’entità del miglioramento che si raggiungeva tramite l’intervento

dell’adulto, ma la quantità di aiuto necessario a ottenere un dato livello di apprendimento. Lo stesso reciprocal teaching

funzionava come procedura di accertamento dinamico,in quanto l’interazione di gruppo permetteva all’insegnante di

valutare l’approccio degli alunni alla lettura di un testo, nonché le loro risposte a quel modo di insegnare come

comprendere il discorso scritto.

IL CONTRIBUTO DELLA RICERCA SULL’INTELLIGENZA ALLA RICERCA SUI PROCESSI DI

INSEGNAMENTO – APPRENDIMENTO

Immaginiamo che studenti di scuola elementare con punteggi bassi in un test di abilità matematica dimostrino di

imparare meglio questa disciplina se l’insegnante adotta un metodo tradizionale, basato sull’applicazione meccanica di

procedure, mentre studenti con punteggi alti allo stesso imparino meglio quando viene adottato un metodo di scoperta

guidata che valorizza la comprensione concettuale. È stato il settore di studi Aptitude x Treatment Interaction a

evidenziare l’importanza di una reciprocità tra individuo e situazione di apprendimento, tanto che un determinato

metodo di insegnamento può far apprendere di più gli studenti che possiedono alta abilità intellettiva in un dominio e un

diverso metodo, invece, far apprendere di più quelli con bassa abilità.

Attitudine: alcuni studiosi la concepirono in termini di determinazione biologica, facendola diventare sinonimo di

intelligenza e abilità mentale, e tale cambiamento di significato andava ad accompagnarsi a un declino dell’interesse per

l’analisi della reciprocità individuo – situazione di apprendimento. A scuola l’interazione tra attitudine e trattamento

può manifestarsi in tre forme diverse:

1. Individuazione dell’insegnamento: chi possiede un livello alto di abilità può essere trattato con metodi che

gli consentono una discreta autonomia e iniziativa personale, mentre chi presenta difficoltà deve essere seguito

con metodi che lo aiutino passo passo, dando istruzioni continue. Un rischio insito in questa interpretazione è

quello di credere che il trattamento da riservare ai meno abili debba essere inferiore, per qualità, a quello

rivolto ai più abili.

2. Adozione di più metodi per tutti gli studenti in modo tale che ognuno possa apprendere trovandosi in sintonia

con quello a lui più adatto. Una limitazione di questo approccio consiste nella perdita di tempo educativo.

3. Realizzazione di training particolari per gli allievi con basse abilità intellettive, i quali devono essere portati

allo stesso livello degli altri per poter poi beneficiare del medesimo metodo di insegnamento.

MODELLI RECENTI DELL’INTELLIGENZA

Il modello dell’intelligenza neurale:

Molti teorici contemporanei sostengono che il < cuore > dell’intelligenza sia il cervello; pertanto, sono le basi

neurofisiologiche dell’abilità mentale che vanno individuate per comprendere e misurare in maniere appropriata il

comportamento intelligente. La premessa alla base di tale modello è che gli individui molto intelligenti possiedono

cervelli che operano molto più velocemente è accuratamente di quelli degli individui meno intelligenti.

E Hendrickson e D. E. Hendrickson ipotizzarono che gli individui con basso quoziente intellettivo avrebbero

manifestato una variabilità considerevole dell’attività elettrica cerebrale a causa di errori nella trasmissione delle

informazioni attraverso la corteccia del loro cervello; al contrario, in assenza di errori di questo tipo, gli individui con

alto quoziente di intelligenza avrebbero manifestato scarsa variabilità nelle loro attività elettrica corticale. È stato

evidenziato che i cervelli intelligenti ed efficienti sono flessibili nelle risposte agli stimoli: attivano più neuroni per

elaborare quelli nuovi o inaspettati, ma meno neuroni per elaborare stimoli familiari o attesi. Ulteriore sostegno a tale

modello proviene dagli studi che misurano il tasso di metabolismo del glucosio cerebrale, tramite PET ( tomografia ad