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Europa l’approccio cognitivista alla scrittura sembra essere ancora dominante, mentre in America esso è fortemente criticato e

contrastato dalla prospettiva socioculturale.

L’approccio cognitivista alla scrittura è a sua volta un’espressione generica sotto cui si raccolgono alcuni tratti o caratteristiche

della prospettiva dell’information processing e del costruttivismo cognitivo: la processualità, ovvero l’attenzione ai processi cognitivi

implicati nelle operazioni dello scrivere; si tratta di processi che vengono descritti come sequenziali ma si intrecciano nell’esperienza

dello scrivere; il carattere costruttivo della composizione scritta, secondo cui ciò che si scrive è un’elaborazione di e mediante la

conoscenza che l’individuo possiede; la scrittura intesa come soluzione di un problema: la produzione di un testo è un compito volto a un

obiettivo comunicativo, il cui raggiungimento richiede, oltre all’uso di tipi diversi di conoscenza, la messa in opera di piani e strategie. Il

modello di Hayes e Flower considera la produzione scritta non in termini di qualità del prodotto scritto, bensì dei processi della sua

produzione o composizione. Si articola in tre blocchi: l’ambiente del compito, la memoria a lungo termine di chi scrive e il processo di

scrittura. L’ambiente del compito comprende tutti gli elementi esterni allo scrittore, che possono influenzare la sua prestazione scritta.

La memoria a lungo termine contiene sia conoscenze dichiarative che procedurali. Le prime sono i concetti e le informazioni che

l’individuo possiede circa l’argomento e circa il tipo di testo da scrivere. Le seconde riguardano il “come” si scrive un determinato tipo di

testo. Il processo dello scrivere si articola in tre processi più specifici: pianificazione, traduzione e revisione. Un piano può essere

definito come la combinazione di un obiettivo e della sequenza di passi per raggiungerlo. Il suo uso in relazione alla scrittura riflette la

concezione dello scrivere come problem solving. Pianificare un testo significa considerare l’obiettivo, cioè il testo che si vuole scrivere e

prevedere anche i mezzi per raggiungere tale obiettivo. Il piano è, insomma, una rappresentazione sintetica che anticipa il testo da

scrivere. Questa rappresentazione può essere solo mentale o può essere espressa in uno schema o scaletta.

• Nella fase di pianificazione vanno considerati tre sottoprocessi: il recupero dalla memoria di informazioni pertinenti

all’argomento della prova scritta, la sequenza di questo materiale secondo un criterio logico, gli obiettivi dello scrittore.

• Nella fase di traduzione lo scrittore trasforma il piano in un testo scritto.

• La revisione serve a migliorare la qualità del testo e consiste nella lettura e nella correzione. Nella nuova formulazione della

revisione degli autori, è centrale la funzione della valutazione, una lettura rivolta alla detezione o individuazione di problemi

specifici.

Bereiter e Scardamalia hanno concettualizzato le differenze tra scrittura esperta e inesperta. Lo scrittore esperto affronta una prova di

scrittura come se risolvesse un problema, laddove l’inesperto usa strategie di routine, poco efficaci, che tuttavia garantiscono un

risultato, sia pure di mediocre qualità. La composizione può essere del tutto “naturale”, se e in quanto utilizza il sistema di produzione

linguistica che i ragazzi usano quando parlano, dove la produzione di idee è stimolata e in qualche modo controllata dal partner della

conversazione. Questa procedura può essere resa più adeguata e consapevole con l’introduzione di meccanismi di autoregolazione quali la

pianificazione e la revisione. Tuttavia, questi meccanismi di autoregolazione comportano un carico aggiuntivo perché richiedono maggior

attenzione, che viene sottratta ad altre fasi del compito di scrittura. Per ovviare a queste difficoltà, Bereiter e Scardamalia hanno

proposto il concetto di facilitazione procedurale. Il metodo consiste nell’individuare una funzione di autoregolazione che distingue lo

scrittore esperto dall’inesperto; tale funzione viene poi analizzata in termini di operazioni mentali. La fase successiva consiste

nell’individuare il modo o i modi per facilitare l’esecuzione di tale funzione: l’adulto interviene a ridurre il carico cognitivo dell’allievo

mediante una piccola “guida” che gli suggerisce i passi da eseguire. Il termine “revisione”, così come “pianificazione”, è usato da Bereiter

e Scardamalia nell’accezione di funzione di autoregolazione e cioè in maniera diversa rispetto al modello di Hayes e Flower, secondo cui,

pianificazione e revisione sono processi di base dello scrivere. Il modello Hayes e Flower riguarda la scrittura adulta, esperta o meno, in

cui pianificare e rivedere sono processi basilari dello scrivere; Bereiter e Scardamalia ne sottolineano la funzione regolativa, che è

presente nello scrittore esperto e che l’inesperto deve imparare. Il nome dei due studiosi restano comunque indissolubilmente legato alla

distinzione da essi introdotta tra due strategie: quella di chi si limita a “dire tutto quello che sa” (knowledgetelling) e quella di chi sa

trasformare la propria conoscenza per raggiungere un obiettivo (knowledgetransforming). La strategia del knowledgetelling consiste nel

produrre un testo utilizzando le informazioni e conoscenze prese dalla memoria a lungo termine in risposta all’argomento e secondo il

genere testuale richiesto. Essa presenta il vantaggio di richiedere scarso impegno cognitivo. Lo scrittore esperto, invece, adatta le sue

conoscenze su un argomento all’obiettivo comunicativo soggiacente al tipo di testo richiesto, non si limita a raccontare, ma elabora e

utilizza le cose che sa in modo da produrre un testo coerente e ben organizzato. La differenza tra le due strategie appare chiara quando

si rende necessario inserire in un testo una nuova idea o elemento che non si adatta al testo fino a quel momento prodotto. Lo scrittore

che “dice ciò che sa” evita il problema, limitandosi ad aggiungere l’idea. Lo scrittore esperto non si sottrae al problema e mette in

discussione l’organizzazione del testo per realizzarne una più adeguata. Lo scrittore competente non è quello che usa sempre la strategia

di trasformazione della conoscenza, ma quello che la sa alternare o abbinare ad altre meno impegnative e più economiche, in relazione

agli obiettivi e al contesto della comunicazione scritta. Al modello di Hayes e Flower non sono state risparmiate numerose critiche.

Alcune di queste hanno riguardato il suo carattere eccessivamente “cognitivo”, che enfatizza in particolare la pianificazione e la

revisione, e trascura da un lato gli aspetti linguistici, dall’altro i fattori motivazionali e contestuali che influiscono sulla produzione

scritta. Inoltre il processo di scrittura ha, nel suo schematismo, un valore più descrittivo che euristico e il ruolo della memoria è

sottovalutato. Il modello rappresenta in maniera paradigmatica un approccio alla scrittura intesa come esperienza essenzialmente

individuale e, nella sua processualità, identica in situazioni e compiti diversi. Hayes ha recentemente modificato il modello, senza la

collaborazione di Flower. Le fondamentali differenze tra le due versioni sono: 1) il ruolo attribuito alla memoria di lavoro in aggiunta a

quella a lungo termine, l’unica considerata nel modello del 1980. La memoria di lavoro consiste in un esecutivo centrale con due memorie

specializzate: un loop fonologico, che immagazzina l’informazione codificata a livello fonologico, e un taccuino che immagazzina quella

visuo­spaziale. L’esecutivo centrale svolge compiti cognitivi quali il calcolo aritmetico e il ragionamento logico, ma anche funzioni di

controllo, che comprendono il recupero dell’informazione dalla memoria a lungo termine e la gestione di compiti non pienamente

automatizzati. Tutti e tre i sistemi utilizzano la memoria di lavoro, e in particolare il sistema della formulazione. Infatti, la

pianificazione richiede la visualizzazione di idee e schemi, che riguarda il taccuino visuo­spaziale, mentre i processi di pensiero che

accompagnano la composizione riguardano direttamente l’esecutivo centrale. La traduzione di un’idea in un pensiero accettabile

coinvolge il loop fonologico e l’esecutivo centrale. L’esecuzione coinvolge poco la memoria di lavoro, se lo scrittore è abbastanza esperto,

mentre gli schemi motori usati da un principiante richiedono un maggior controllo da parte dell’esecutivo centrale. Il monitoraggio

coinvolge sia l’esecutivo centrale che il loop fonologico. Concludendo, dei processi fondamentali dello scrivere, quelli relativi alla

formulazione delle idee e dei periodi pesano maggiormente sulla memoria di lavoro, mentre la programmazione e l’esecuzione dei

movimenti sono meno esigenti da questo punto di vista. 2) La diversa concettualizzazione dei processi cognitivi implicati nello

scrivere. Si ipotizzano 3 funzioni primarie: l’interpretazione del testo, che crea rappresentazioni interne in base agli input linguistici e

grafici da cui lo scrittore ricava le informazioni; comprende la lettura, l’ascolto e la percezione di grafici; la riflessione, che opera sulle

rappresentazioni interne per produrne altre; comprende processi di soluzione di problemi, presa di decisione e inferenza; la produzione

del testo, in base alle rappresentazioni interne, produce un output linguistico orale, scritto o grafico. Hayes afferma la centralità del

processo di lettura nello scrivere, in particolare per quanto riguarda la revisione del testo. 3) Nel nuovo modello si tiene conto dei

numerosi studi sugli aspetti motivazionali che interessano momenti diversi della scrittura e riguardano sia i modi in cui gli individui si

rappresentano il compito di scrittura e le sue funzioni e difficoltà, sia l’affettività connessa: per esempio, le convinzioni sulle

caratteristiche di un buon testo, le percezioni degli scrittori relativamente alle difficoltà della produzione scritta, il grado di

consapevolezza di riuscire o meno a superare tali difficoltà, l’ansia connessa a un compito cognitivamente complesso, il grado di

interesse connesso all’argomento del compito di scrittura.

1)L’insegnamento fondamentale dell’approccio cognitivista è che la scrittura comincia ben prima di quando si tracciano le parole sul

foglio e si conclude più tardi, con un atto di lettura e di correzione. L’enfasi sulla processualità comporta, sul piano dell’istruzione,

l’attenzione al “farsi” della scrittura. Se la produzione di un testo scritto è un processo complesso, che si articola in sottoprocessi,

l’allievo va aiutato nella gestione di tali processi: per esempio, a utilizzare la discussione in classe su un argomento per produrre idee, a

fare un piano mettendo in ordine le idee raccolte, a rileggere accuratamente quello che ha scritto utilizzando una guida predisposta

dall’insegnante. L’attenzione alla processualità riguarda anche il momento della valutazione. L’approccio cognitivista suggerisce

all’insegnante di considerare anche i modi in cui l’allievo prepara un testo e la sua capacità di migliorarlo e tener presente che scrivere

richiede un notevole impegno cognitivo per il quale non sempre gli allievi sono preparati. 2) L’aiuto da dare agli allievi più inesperti si

esplica in due modi strettamente connessi: riducendo la complessità del compito e dotando gli allievi di strumenti cognitivi (strategie) per

affrontarlo adeguatamente. 3) Lo scrittore esperto è uno scrittore strategico, che sa far uso di strategie per risolvere il problema

rappresentato dal testo da scrivere. Insegnare la composizione scritta vuol dire aiutare l’allievo a padroneggiare strategie efficaci.

L’approccio cognitivista alla scrittura ha indubbi meriti per quanto riguarda l’istruzione: mettendo in rilievo i processi attraverso cui

l’individuo progetta, scrive e rivede ciò che ha scritto, ne evidenzia le difficoltà per uno scrittore inesperto e quindi i modi per aiutare a

superarle. L’elemento che maggiormente unifica questo approccio è la considerazione della scrittura come abilità che si apprende, si

sviluppa, si affina e si specializza in relazione a situazioni e media diversi.

L’approccio socioculturale si presenta assai articolato, perché in esso convergono filoni di ricerca e settori disciplinari diversi. In

questo approccio i processi cognitivi vengono considerati nelle loro interazioni con i contesti culturali, storici e istituzionali in cui gli

individui agiscono, studiano e lavorano. Secondo quest’ottica, scrivere è una pratica di discorso, un’attività di interazione sociale.

Vygotskji, affermando lo stretto legame tra cultura e sviluppo cognitivo, rivendica il carattere profondamente “culturale” della lingua

scritta e sottolinea la complessità del suo sviluppo nel bambino. Lo psicologo russo sottolinea il carattere della scrittura come discorso e,

sul piano dell’istruzione, l’esigenza di farne un elemento integrante di compiti rilevanti per la vita dell’allievo. Cole e Scribner in una

ricerca mettono a confronto le prestazioni in compiti cognitivi di soggetti con esperienze diverse di alfabetizzazione e dimostrano che le

conseguenze cognitive dell’alfabetizzazione passano attraverso gli specifici usi e situazioni in cui si scrive e che la scrittura è dunque

un’attività fortemente contestualizzata: l’alfabetizzazione è un sistema di abilità e significati culturalmente organizzato e appreso in

contesti specifici. I caratteri fondamentali dell’approccio socioculturale alla produzione scritta sono: lo stretto legame di questa con la

lettura e, in generale, con le attività che utilizzano la lingua scritta; l’accentuazione della dimensione sociale dello scrivere; la

considerazione del genere come “costruzione” da parte di una comunità linguistica. Fish introduce in questo ambito il concetto di

“comunità di discorso”. Una comunità è un gruppo di persone tenute insieme da un comune interesse per certi argomenti e vincolate da

certe convenzioni. Col tempo l’individuo impara ad adottare il tipo di discorso, orale e scritto, della comunità e a partecipare alle sue

pratiche. Nel cognitivismo, i processi fondamentali quali la percezione, la comprensione e la memoria sono considerati costruttivi in

quanto l’individuo non si limita a ricevere l’informazione ma la organizza, la costruisce, filtrandola attraverso conoscenze precedenti e

strutture cognitive. In questa prospettiva, invece, scrivere è un’attività sociale perché è strettamente dipendente da un contesto

socioculturale. Chi scrive lo fa come membro di una comunità di cui condivide le pratiche alfabetizzate, e cioè le modalità, funzioni,

condizioni e limiti dei tipi di testi, o generi, e dei significati che questi assumono nei contesti in cui vengono scritti, letti e interpretati. Si

parla, dunque, di costruttivismo sociale, perché la conoscenza viene organizzata, elaborata e negoziata attraverso un’interazione sociale

della cui ampiezza l’individuo può non essere consapevole. La dimensione sociale dello scrivere riguarda tre aspetti: il rapporto autore­

destinatario, l’intertestualità e la co­costruzione. Mentre in una situazione di reale comunicazione scritta chi scrive fa delle assunzioni

sulle conoscenze di cui dispone il lettore, nella scrittura scolastica l’allievo deve imparare a scrivere un testo “autonomo”, cioè a fornire a

un potenziale lettore tutti gli elementi necessari alla comprensione del testo. La comunicazione scritta è un “atto fiduciario” in cui

scrittore e lettore cercano continuamente di orientare se stessi verso uno stato di convergenza. Il testo, quindi, non è solo il prodotto della

composizione, ma è anche il mezzo della comunicazione, e il suo significato non va concettualizzato in termini di contenuto semantico,

ma di potenzialità: il significato è un costrutto sociale negoziato da lettore e scrittore attraverso il medium del testo. Per quanto

riguarda l’intertestualità, secondo Bachtin, un testo non è un prodotto statico, ma un punto d’incontro, un dialogo tra diverse scritture.

Kristeva usa “intertestualità” proprio per esprimere la dinamica che è all’origine sia della costruzione sia dell’interpretazione di un testo.

Molto di quello che un lettore ricava dalla lettura di un testo si integra con le conoscenze ricavate da altri testi. L’idea che lo scrittore

espone non è mai completamente sua, ma è il frutto di una negoziazione di significati attraverso la comunità di discorso. La co­

costruzione di un testo può avvenire sia in forma collaborativa, sia attraverso il lavoro di correzione, commento e revisione di un testo.

Nel primo caso i componenti di un piccolo gruppo collaborano alla stesura di un testo. La collaborazione gerarchica si caratterizza per

una forte strutturazione e scarso dialogo. La modalità dialogica è caratterizzata dalla mancanza di una struttura rigida e da un alto

grado di interazione tra i membri. La co­costruzione di un testo, tuttavia, non riguarda soltanto lo scrivere insieme, ma anche modalità

non strettamente collaborative che comunque portano alla produzione di un testo unitario, come la revisione/correzione da parte di uno

scrittore più esperto. Nell’approccio socioculturale il concetto di tipologia testuale perde il carattere astratto e ideale e ne assume uno

fortemente contestualizzato. Il genere non è una struttura o schema , ma è il modo o insieme organizzato dei modi in cui una comunità

linguistica risponde a tipi di situazioni che sono costruiti culturalmente o socialmente come ricorrenti. Scrivere non è un processo

“generale”, che si insegna/impara a scuola per il raggiungimento di un certo livello di competenza da utilizzare, dopo la scuola, in

contesti professionali specifici. E’, invece, una pratica specializzata in generi diversi, ciascuno dei quali esprime e rappresenta un

determinato contesto. I generi non sono riconducibili a pochi tipi di testi, ma sono tanto numerosi quante sono le situazioni di

interazione. I generi più spesso considerati sono quelli di cui l’individuo si appropria attraverso la partecipazione a una comunità e alla

sua cultura. Le implicazioni dell’approccio socioculturale riguardano essenzialmente la costruzione nell’allievo, ma, prima,

nell’insegnante, di un diverso modo di intendere la scrittura: non dunque, il miglioramento dei processi e delle strategie suggerito e

sostenuto dal cognitivismo, ma l’enfasi sul significato della scrittura come attività legata a un contesto sociale e culturale, che si

contrappone quindi al carattere artificioso e astratto che spesso assume lo scrivere a scuola. Queste implicazioni riguardano alcuni

aspetti: 1) se scrivere è un’attività situata, essa non va limitata a una disciplina, ma dovrebbe permeare tutto il curricolo e diventare

un’attività strettamente legata allo studio delle varie discipline, assumendo modalità diverse in relazione ad esse. 2) La scrittura non

deve essere solo un momento di elaborazione individuale, ma gli allievi vanno resi consapevoli che scrivere è un’attività sociale, sia nel

senso della comunicazione che della co­costruzione. 3) E’ importante che gli allievi colgano lo stretto legame che intercorre tra i testi

nell’esperienza dell’individuo che appartiene a una comunità di discorso. Questo legame intertestuale riguarda in particolare la fruizione

del testo letterario, ma anche la produzione scritta. 4) Il genere che gli allievi imparano ad usare è spesso solo il tema. E’ importante che,

scrivendo su argomenti che per loro hanno un senso, i ragazzi diventino consapevoli che scrivere è un modo di appartenere a una

comunità. Quando l’allievo non scrive come si dovrebbe, questo può non dipendere da scarsa abilità cognitiva, ma da scarsa consuetudine

con il genere.

Il dibattito sulla scrittura verte, in definitiva, su chi costruisce il significato che un testo veicola: chi si focalizza sugli individui tende a

considerare il significato come frutto dei processi individuali di conoscenza, mentre i costruttivisti sociali tendono a collocarlo nelle

pratiche di discorso in cui si esprimono le esperienze sociali. La conciliazione di queste due prospettive è difficile sul terreno della ricerca,

ma risulta più facilmente realizzabile sul piano dell’istruzione: dare agli allievi l’idea che scrivere è una pratica, non solo un’abilità,

significa abituarli a scrivere su argomenti e soprattutto in situazioni significative, in cui la scrittura si leghi strettamente ad altre

attività di lettura, di ricerca, di comunicazione, di critica. Ma l’abilità è certamente una componente essenziale : insegnare i processi

della scrittura, così come le regole e le convenzioni dei generi di maggior rilievo nell’attività scolastica, significa fornire agli allievi gli

strumenti per esprimersi e comunicare con efficacia e consapevolezza.

Capitolo 9 – Le conoscenze matematiche.

I processi psicologici connessi con l’acquisizione delle conoscenze matematiche sono stati studiati con grande attenzione da quando è

nata la psicologia scientifica; per molte ragioni tra cui le caratteristiche specifiche del pensiero matematico e le difficoltà che molti

alunni hanno manifestato e manifestano nell’impadronirsi degli elementi fondamentali di questa disciplina. La prima causa dei risultati

poco fecondi che si ebbero sul piano dell’educazione matematica dei bambini è stata spesso dovuta a una concezione riduttiva della

matematica scolastica. Si svilupparono molte ricerche e proposte didattiche, in particolare rivolte al recupero di abilità di calcolo nel caso

di bambini lenti o con problemi di natura mentale. Contro tale impostazione si schierarono varie scuole psicologiche, più attente ai

percorsi del pensiero matematico nella soluzione di problemi reali. Oggi il panorama internazionale della ricerca sui processi legati

all’attività e all’apprendimento matematici è assai più attento alla complessità e peculiarità del pensiero matematico. Ci si è resi conto,

infatti, che una gran parte della abilità tradizionalmente riconosciute come matematiche potevano essere eseguite in maniera più

accurata e veloce da computer o calcolatori. Si è riconosciuto che il cuore del pensiero matematico stava proprio nei processi cognitivi che

non possono essere simulati da tali sistemi informatici. E questi consistevano nella capacità di attribuire significato a formule e

procedimenti, nel saper cogliere e comprendere situazioni problematiche e nell’impostare strategie di soluzione valide e feconde per i

problemi identificati. A partire dalla fine degli anni ’70, e più intensamente negli anni ’80, si è accentuata l’attenzione anche per i

processi psicologici connessi con la sfera affettiva, sia emozionale che motivazionale. La constatazione universale che gli atteggiamenti

positivi verso la matematica e il suo apprendimento decrescevano con lo svilupparsi dell’esperienza scolastica, aveva sollecitato una

presa di coscienza più puntuale sul ruolo delle emozioni e delle motivazioni in tale contesto. Anche se la natura del pensiero matematico

è costituito soprattutto dal processi di soluzione di problemi, tuttavia la ricerca psicologica ha evidenziato il ruolo centrale che in tali

processi giocano le conoscenze di natura concettuale e la qualità della loro organizzazione interna. Queste infatti permettono a chi deve

affrontare un problema di poterlo comprendere e inquadrare in un contesto concettuale specifico.Il primo passo nella soluzione di

problemi matematici consiste nella codificazione delle informazioni da parte della memoria di lavoro del soggetto. Il processo di

traduzione si riferisce alla lettura e comprensione del testo del problema, cosa che implica competenze di tipo linguistico e conoscenze

concettuali matematiche. Il processo di integrazione è diretto a mettere insieme le informazioni così raccolte in uno schema coerente

che permette di individuare con chiarezza la natura del problema e l’obiettivo che si deve raggiungere. Si costruisce così lo spazio del

problema. Il processo della pianif icazione , cioè del recupero nella propria memoria o dell’elaborazione originale di una strategia che

consenta di raggiungere l’obiettivo risolutivo individuato. Il processo esecutivo consiste nell’individuare la successione delle operazioni

matematiche al fine di raggiungere la soluzione cercata, e nell’eseguire correttamente, cosa che implica una conoscenza significativa degli

algoritmi di calcolo necessari e una valida abilità operativa nell’eseguirli. Entrano in gioco vari fattori di natura sia cognitiva, sia

affettiva, che, se non adeguatamente sviluppati, possono costituire fonti di difficoltà.

• La base conoscitiva . Nella soluzione di problemi giocano un ruolo essenziale sia il processo significativo, stabile e fruibile

di concetti, principi, regole e procedure ben organizzati e facilmente accessibili, sia l’insieme delle strategie sviluppate sulla

base dell’esperienza e strutturate secondo categorie a schemi generali.

• La questione del transfer . Una delle questioni più dibattute nel corso dei decenni del secolo XX è stata quella relativa ai

processi di transfer, cioè l’attivazione e applicazione delle conoscenze già possedute a nuove situazioni, in particolare delle

strategie risolutive di problemi già familiari a nuovi problemi. Una strada che sembra promettente è quella che valorizza il

concetto di analogia. Perché un ragionamento per analogia si attivi occorre che il soggetto possieda una buona padronanza

concettuale e risolutiva in un ambito specifico di problemi e che riesca a collegare gli elementi fondamentali di una nuova

situazione problematica a quelli caratterizzanti gli schemi concettuale e risolutivo già familiari. La cosa però non è né

immediata, né semplice.

• Le strategie euristiche di soluzione . Polya ha descritto varie possibili strategie di soluzione: scomporre il problema in

questioni più semplici, specializzare il problema studiandone un caso particolare per poi cercare di generalizzare la soluzione

trovata, riformulare il problema stesso. La strada maestra sembra essere quella di sviluppare nella classe un vero e proprio

ambiente di laboratorio dove si attivano forme di apprendistato cognitivo; dove, cioè, l’insegnante, o qualche allievo più

sveglio, funge da esperto che si impegna a risolvere problemi che non ha mai risolto e spiega ad alta voce come fa; quindi guida

gli altri ad esercitarsi, seguendoli inizialmente più da vicino, poi a poco a poco lasciandoli più autonomi e stimolandoli a

discutere della qualità delle soluzioni trovate tra di loro.

• Gli aspetti metacognitivi . Si accenna oggi a quattro componenti metacognitive fondamentali del pensiero: la conoscenza

dei propri processi cognitivi, le competenze strategiche riferibili al controllo e alla gestione dei processi cognitivi in vista del

conseguimento di obiettivi prefissati, la conoscenza dei propri processi affettivi, le competenze strategiche riferibili al controllo

e alla gestione dei propri processi affettivi per favorire il raggiungimento degli obiettivi. Processi cognitivi di tipo elaborativo

sono necessari per comprendere un problema, mentre processi di natura organizzativa sono più rilevanti nel progettare un

percorso risolutivo.

• Convinzioni, motivazioni ed emozioni . Nell’attività matematica scolastica le emozioni negative in genere

costituiscono circa il doppio di quelle positive e crescono visibilmente nel tempo. Gli alunni che hanno problemi sono ancora più

sensibili a tali esperienze emozionali, perché la loro autostima può essere facilmente aggredita dal contesto sociale e dal

confronto con i compagni nel quale essi vengono a trovarsi.

I primi concetti matematici si fondano su due intuizioni fondamentali: quella di numero e quella di spazio. La costruzione del concetto

di numero sembra basarsi sulle prime esperienze di ricorsività, cioè di ripetizione delle azioni, mentre l’effetto di queste si accumula. Già

assai presto il bambino riesce a compiere le prime operazioni di addizione e sottrazione legate sia alle operazioni fisiche compiute, sia alle

parole usate in tali contesti. Tali operazioni inizialmente sono legate all’uso della sequenza numerica e di gesti a questa associati. Le

ricerche sullo sviluppo delle abilità aritmetiche sono molto numerose e hanno evidenziato l’integrazione tra varie competenze, sia

logiche, sia numeriche, sia simboliche. In questo sviluppo entrano in gioco sia fattori evolutivi, sia culturali, sia esperienziali. Talora

questi fattori possono produrre competenze aritmetiche differenti. Le strategie di acquisizione delle conoscenze matematiche implicano

che queste siano costruite in maniera significativa, stabile e fruibile. Per questo sono necessarie: 1) un’adeguata comprensione dei

concetti e degli schemi concettuali proposti; 2) una loro valida strutturazione interna, sviluppata personalmente anche se sotto la guida

dell’insegnante; 3) una loro stabilizzazione consistente nel tempo; 4) una loro significativa fruibilità nell’apprendimento di altri concetti

e procedimenti matematici e nella soluzione di problemi. I processi cognitivi coinvolti in questo lavoro sono molteplici: a) nella

promozione di un’adeguata comprensione, i processi di natura elaborativa; b) nella prospettiva di una valida strutturazione interna, i

processi organizzativi; c) quanto alla stabilizzazione delle conoscenze nel tempo, l’utilizzazione di adeguate tecniche di

memorizzazione; d) quanto all’utilizzazione di conoscenze di problemsolving, entrano in gioco i processi precedenti, ma anche, la

capacità di inquadrare correttamente i problemi nel contesto delle conoscenze personalmente organizzate.

• A) I processi elaborativi più impegnativi riguardano la costruzione di nuove relazioni e collegamenti a partire dagli schemi

concettuali già posseduti. La forma più evidente è data dai processi inferenziali logici. Questi processi sono tipici del pensiero

matematico. Si tratta di andare oltre le informazioni e le assunzioni conosciute per giungere a nuove conoscenze che sono

implicate in qualche modo in quelle vecchie. Al livello logico­analitico si tratta proprio del metodo ipotetico­deduttivo. Nel

contesto dei processi elaborativi possono evidenziarsi due situazioni assai diverse fra loro. Nel primo caso le conoscenze di

appoggio, cioè quelle già possedute, siano esse più formali e scolastiche o informali e di cosiddetto senso comune, costituiscono

una buona base per capire e acquisire le nuove conoscenze proposte. E’ la prospettiva presa in considerazione da Piaget quando

parlava di assimilazione. Nel secondo caso emerge invece una situazione conflittuale tra quanto già posseduto e quanto viene

proposto. E’ quanto nella prospettiva piagetiana viene denominato accomodamento. In questo secondo caso emerge una

situazione che implica, per procedere in maniera valida e feconda, la necessità di una profonda ristrutturazione interna.

• B) I processi di natura organizzativa tendono a strutturare le diverse parti o i differenti elementi informativi in unità più

comprensive o in totalità più vaste e integrate. Si tratta di costruire reti più compatte e meglio strutturate di proposizioni. Ai

processi organizzativi appartengono quelli di selezione e cancellazione, che portano a distinguere tra le informazioni e gli

elementi conoscitivi più importanti e quelli meno importanti.

• C) Nel memorizzare una definizione o un procedimento, che siano già stati compresi in maniera adeguatamente significativa,

possono essere messi in azione processi di stabilizzazione di vario tipo. Alcuni di questi sono del tutto analoghi ai processi

elaborativi, altri si avvalgono di quelle tecniche per ricordare che vanno sotto il nome di mnemotecniche. Le più conosciute sono

quelle che suggeriscono di collegare i vari elementi da ricordare a una successione di oggetti presenti nella propria memoria

iconica, oppure che si appoggiano a schemi di natura grafica particolarmente rilevanti ai fini definitori.

• D) Dal punto di vista dello sviluppo di competenze strategiche non basta conoscere questi processi, ma occorre anche saperli

riconoscere nella propria attività intellettuale ed essere capaci di gestirli in maniera da favorire l’acquisizione significativa,

stabile e fruibile di concetti e procedimenti e la loro utilizzazione feconda nella soluzione di problemi.

L’acquisizione delle conoscenze di natura procedurale è legata a due processi interconnessi: la comprensione di algoritmi matematici, lo

sviluppo di abilità nell’utilizzarli correttamente e velocemente. Le procedure di classificazione degli enti matematici si realizzano a

livello elementare. Una volta costruita o compresa una procedura e individuate le condizioni di utilizzazione è possibile sviluppare

l’abilità necessaria per eseguirla correttamente e rapidamente. Per giungere a questo è necessario trasformare le singole istruzioni in

operazioni eseguite effettivamente. I pericoli insiti in questo percorso formativo stanno nella possibilità di costruire, ma soprattutto di

automatizzare procedure errate o almeno inadeguate. Per poterle disattivare occorre da una parte costruire e automatizzare procedure

corrette, dall’altra sviluppare indicatori specifici, che permettano di riconoscere situazioni a rischio, per evitare di mettere in moto

procedure errate e affidarsi invece a procedure corrette. Le competenze di natura strategica riguardano in genere capacità di valorizzare i

differenti processi cognitivi nella direzione di un’acquisizione significativa, stabile e fruibile delle varie conoscenze proposte, sia in

quella di affrontare e risolvere positivamente problemi di natura matematica. Per promuovere lo sviluppo di competenze strategiche negli

alunni occorre renderli coscienti della natura e del valore di tali processi e capaci di riconoscerli nella propria attività di apprendimento;

occorre guidarli nello sviluppo della capacità di saper gestire in maniera produttiva i vari processi disponibili, selezionando quelli che

appaiono come i più opportuni, monitorandoli nel loro svolgersi e intervenendo quando essi si dimostrassero meno produttivi del previsto.

Si tratta di un passaggio per promuovere l’autonomia e l’autoregolazione nello studio. Secondo Zimmerman uno studente capace di

autoregolarsi può essere descritto come un soggetto che partecipa attivamente al proprio processo di apprendimento dal punto di vista

metacognitivo, motivazionale e comportamentale. E’ una sorta di autoregistrazione, autorinforzo e autocontrollo delle proprie azioni di

apprendimento. Egli sa come scegliere un determinato processo o una specifica strategia, essendo internamente motivato a compiere

queste scelte. Le competenze di natura strategica e autoregolative sono intimamente collegate con un livello di funzionamento cognitivo

che è stato denominato da Flavell negli anni ’70 come metacognizione. Oggi vengono esplicati due ambiti specifici connessi con il

livello di funzionamento metacognitivo: la consapevolezza delle conoscenze e capacità possedute e la capacità di autoregolazione o di

controllo dei processi e delle strategie cognitive implicate nel compito da affrontare. In questi ultimi anni si è però accostata alla

metacognizione anche la consapevolezza e la competenza autoregolativa dei processi di natura affettiva, motivazionale e volitiva.

Alcuni autori hanno suggerito di denominare questa metamotivazione, per indicare processi e strategie analoghi presenti nell’ambito

motivazionale. In definitiva, le competenze di natura strategica si collocano a un livello di natura metacognitiva e nella loro

valorizzazione risentono fortemente di componenti di natura motivazionale e volitiva. Le convinzioni, gli atteggiamenti, le motivazioni

e le emozioni sono tutti elementi segnati sia dalla dimensione affettiva sia da quella cognitiva, anche se lo sono secondo gradi di

intensità differenti. Passando dalle convinzioni alle emozioni si ha infatti un coinvolgimento emozionale crescente, mentre

parallelamente diminuisce il coinvolgimento cognitivo; d’altro canto, mentre cresce l’intensità della reazione emozionale, ne diminuisce

la stabilità. Lo sviluppo di una atteggiamento negativo verso la matematica è stato studiato a lungo. Aiken ha individuato due

momenti cruciali: l’introduzione dei numeri decimali e l’inizio dell’algebra. McLeod ha segnalato due altre sorgenti: l’automatizzazione

delle reazioni negative ripetute e il trasferimento di atteggiamenti negativi già presenti in situazioni di apprendimento diverse ma

correlate. Tutte le ricerche concordano nel constatare la diminuzione di interesse e di coinvolgimento nel corso dell’esperienza

matematica scolastica e la crescita di uno stato di disagio o di avversione profonda. La base fondamentale dello sviluppo degli

atteggiamenti sono le emozioni provate nel contesto dell’esperienza scolastica ed extrascolastica. Queste sono segnate

dall’apprezzamento soggettivo dello stimolo. Si è notato come le emozioni negative prevalgano in genere su quelle positive. Una delle

preoccupazioni più diffuse è quella di evitare errori e di finire il più presto possibile o sono associate alla percezione di essere incapaci di

padroneggiare le situazioni di apprendimento matematico. Lo sviluppo di stati d’ansia relativi allo studio e all’esperienza scolastica

della matematica è notevolmente correlato al procedere nei diversi gradi della carriera scolastica. Un gioco non indifferente nei processi

di apprendimento e di attività matematica viene svolto dalle convinzionipossedute e dagli stati motivazionali presenti.Pajares e

Miller hanno mostrato come le convinzioni personali circa la capacità di affrontare la soluzione di problemi sia il risultato di

un’interazione tra precedenti esperienze, concezione di sé nei riguardi della matematica, percezione dell’utilità della matematica e

prestazioni ottenute. Strettamente collegato con il sistema di convinzioni personali è il sistema di valori soggettivamente elaborato. Il

valore attribuito alla matematica, al suo apprendimento e alla riuscita personale in specifici compiti a questo connessi costituiscono un

costante riferimento interiore che influisce sugli stati motivazionali, sulle scelte personali e sulle esperienze emozionali provate. La

motivazione in questo contesto viene definita come uno stato interno, nato dall’impatto del proprio sistema di valori e di convinzioni

che li esplicano e la situazione come essa è percepita, che attiva, dirige e sostiene l’azione di apprendimento. Le convinzioni personali

relative alle cause del proprio successo e fallimento sono particolarmente sottolineate nella teoria attributiva di Weiner, che distingue tra

cause interne ed esterne, stabili ed instabili, controllabili e incontrollabili. Dweck ha insistito molto sull’influsso che ha in tutto questo

la convinzione personale relativa ai caratteri propri dell’intelligenza e della capacità, se cioè queste siano viste come fisse e immutabili

oppure plastiche e migliorabili. Bandura insiste invece sull’importanza delle convinzioni personali relative alla propria efficacia

nell’assolvere a un compito. Pajares e Miller hanno evidenziato il ruolo delle convinzioni circa la propria efficacia e quella della

percezione di competenza nella risoluzione di problemi. La motivazione è anche fortemente influenzata dagli obiettivi che gli studenti si

pongono mentre svolgono le loro attività scolastiche. Gli insuccessi sono spesso, soprattutto se ripetuti, attribuiti a una debole capacità

nel settore e a doti intellettuali modeste. Questo non solo da parte degli allievi, ma anche degli insegnanti. Ciò porta non solo a

frustrazioni e tristezza, ma anche allo sviluppo di atteggiamenti negativi e alla rinuncia a impegnarsi in maniera adeguata. La paura

dell’insuccesso, d’altra parte, conduce a comportamenti disfunzionali. Tutto questo favorisce inoltre una percezione di sé negativa

quanto a capacità e competenza nel settore. Diventa così essenziale promuovere attribuzioni causali riferite a fattori modificabili e

controllabili, incoraggiare una concezione dell’intelligenza matematica flessibile e migliorabile, impostare programmi didattici che

permettano un aumento della percezione della propria competenza nel portare a termine gli impegni scolastici.

Conclusioni.

La comprensione dei concetti e dei procedimenti matematici gioca un ruolo fondamentale non solo dal punto di vista cognitivo, ma anche

da quello affettivo e motivazionale. Riuscire a capire, infatti, sta alla base della percezione di competenza. Ciò accresce non solo la stima

di sé, ma sviluppa anche una maggiore disponibilità a impegnarsi ulteriormente per acquisire nuove conoscenze e nuove competenze. Dal

punto di vista educativo è necessario che gli insegnanti promuovano non solo lo sviluppo dei processi che stanno alla base della

comprensione, bensì anche le competenze strategiche che consentono di utilizzare le conoscenze già acquisite validamente per apprendere

in maniera significativa e stabile altre conoscenze concettuali e procedurali e per risolvere in maniera feconda i vari problemi interni ed

esterni alla matematica che le utilizzano. Per promuovere competenze strategiche fondamentali occorre anche farle sperimentare

direttamente o indirettamente. Occorre che gli obiettivi e le forme di valutazione delle conoscenze e competenze matematiche che

vengono utilizzati e comunicativi agli allievi comprendano in maniera consistente la capacità di fruire in maniera valida e feconda delle

strategie cognitive e affettive che stanno alla loro base.

Capitolo 10 – Concettualizzazione e insegnamento.

La tematica della concettualizzazione viene affrontata in riferimento alla costruzione di rappresentazioni di fenomeni complessi:

strutture concettuali, modelli mentali, teorie, che diventano via via più ricchi e articolati per effetto non solo delle esperienze che ogni

individuo compie, interagendo con diversi contesti di vita quotidiana, ma anche per effetto degli interventi di istruzione. Lo studio delle

concettualizzazioni scientifiche si pone come studio del cambiamento delle rappresentazioni in campi specifici dell’esperienza a vari

livelli di età e per effetto dei processi di insegnamento. L’espressione “cambiamento concettuale” denomina tale oggetto di indagine da

parte della ricerca psicologica. La ricerca sul cambiamento concettuale ha sempre riguardato quasi esclusivamente le scienze naturali e

fisiche; è stata inoltre condotta sull’ambito della prospettiva costruttivista, partendo dall’assunzione di base che un individuo, nel

tentativo di dare significato al mondo naturale e sociale, costruisce la propria conoscenza connettendola ai dati già presenti nella

memoria a lungo termine. A questa assunzione di base, va aggiunta quella più attuale che fa riferimento all’approccio socioculturale di

matrice vygotskiana. Secondo tale approccio, la cognizione si manifesta sempre in contesti di attività e pratiche in cui gli individui

interagiscono tra loro e con gli strumenti della propria cultura per conseguire i propri obiettivi; tali interazioni diventano veicoli di

pensiero. Si tratta quindi di processi di carattere intersoggettivo, organizzati socialmente e propri di un contesto. Dagli anni ’80 un

mutamento di paradigma di ricerca ha portato a considerare la domain­specificity ossia la differenziazione dell’attività cognitiva

umana in diversi settori dell’esperienza: lo sviluppo cognitivo va considerato in termini di ristrutturazione delle conoscenze in un’area

caratterizzata da una specifica organizzazione concettuale. Questo paradigma trova riscontro coerente in tre risultati della ricerca

attuale sullo sviluppo e l’apprendimento: 1) la mente umana funziona come un sistema modulare piuttosto che come un elaboratore

generale di informazioni. Tale sistema ha sviluppato dei meccanismi cognitivi specializzati a trattare tipi diversi di informazioni. 2) Le

prestazioni degli esperti di un determinato campo si diversificano non tanto per l’impiego di strategie generali quanto per

l’organizzazione e il contenuto delle informazioni presenti nella loro base di conoscenza. 3) L’apprendimento di concetti di scienze è

strettamente legato al quadro più ampio in cui i concetti da acquisire sono inseriti e alle integrazioni che un individuo riesce a compiere

tra tali concetti; si tratta di una ristrutturazione specifica che si manifesta, appunto, in un settore delimitato, come prodotto

dell’aumento di conoscenze da parte dell’individuo in quel settore, ottenuto per esperienza e/o tramite i processi d’istruzione. La ricerca

sul cambiamento concettuale rappresenta il tentativo di combinare la visione costruttivista piagetiana con il fatto che i bambini piccoli

sono ben più capaci cognitivamente di quanto sostenuto da Piaget, e che le strutture concettuali iniziali sono sottoposte a

ristrutturazione radicale nel corso dello sviluppo. Le strutture concettuali iniziali possono facilitare ma allo stesso tempo anche

ostacolare la costruzione di conoscenza successiva. Carey ha distinto tre tipi essenziali di cambiamento che si possono manifestare nei

vari domini: l’accrescimento , che consiste nell’aggiunta di nuove informazioni nelle strutture concettuali già esistenti senza alcun

loro mutamento (assimilazione piagetiana); la r istrutturazione debole e radicale , che implicano una riorganizzazione delle

strutture concettuali di un determinato dominio (accomodamento piagetiano). Si manifesta una ristrutturazione radicale quando emerge

una teoria biologica intuitiva da una teoria intuitiva del comportamento. Nel caso di un bambino, il problema non consiste nella

scoperta di un diverso paradigma, bensì nell’integrare le visioni scientifiche accreditate con le teorie intuitive che ha elaborato sulla base

dell’esperienza. Le misconceptions sono spesso il prodotto del tentativo del bambino di combinare insieme informazioni

contradditorie. Il termine indica quelle conoscenze alternative elaborate dall’individuo per effetto della sua esperienza con la realtà e

degli stessi interventi di istruzione formale, che appaiono molto spesso in forte contrasto con le conoscenze accreditate, oggetto di

insegnamento a scuola. A tutte le età, anche se in misura differente, gli individui possiedono in genere concezioni divergenti da quelle

accreditate scientificamente; concezioni definite di “senso comune”, o anche “ingenue”, che possono essere il frutto dell’esperienza

personale diretta con la realtà , di idee e convinzioni elaborate in famiglia, manifestate tra coetanei, o di cui si è sentito parlare

casualmente, di ciò che si è imparato a scuola o attraverso letture personali di tipo scientifico o meno. In particolare, possono sorgere

ambiguità, interferenze e confusioni di linguaggio, da cui si alimentano le concezioni alternative, dovute alla differenza di significato

che certi termini acquistano nell’ambito di un discorso di senso comune oppure scientifico. Posner ha elaborato uno dei modelli più

rilevanti per l’esplicitazione delle condizioni necessarie alla revisione delle conoscenze: 1) bisogna essere insoddisfatti delle proprie idee,

dei propri modi di interpretare la realtà e percepirne i limiti; 2) una concezione nuova deve risultare intelligibile, cioè lo studente deve

poterne comprendere il significato e farsene una rappresentazione coerente; 3) la concezione nuova deve risultare anche plausibile in

quanto vera e credibile rispetto al sistema concettuale dello studente; 4) la concezione nuova deve infine essere vantaggiosa,

dimostrandosi utile a risolvere problemi e fare previsioni. Strike e Posner hanno in seguito criticato tale modello individuandone i limiti

nell’eccessiva enfasi posta sugli aspetti razionali e suggerendo di considerare maggiormente l’ecologia concettuale di ogni singolo

individuo, di cui fanno parte le sue concezioni alternative, caratterizzata da una varietà molto ampia di aspetti non solo cognitivi. E’

stato sottolineato il ruolo del conflitto tra concezioni nello stimolare la ristrutturazione di conoscenze in classe. La strategia del

conflitto concettuale si è però mostrata non sempre efficace in quanto non risulta automatico il riconoscimento di un conflitto tra le

proprie concezioni e un’evidenza empirica anche palesemente contraria, e inoltre perché si può non nutrire alcun interesse a risolvere un

conflitto percepito come tale. Il processo di cambiamento concettuale è stato oggetto di teorizzazioni diverse. Si tratta di approcci che

per spiegare perché risulti tanto difficile il mutamento di concezioni hanno indagato principalmente la natura e i meccanismi sottostanti

a questo processo. I primi due approcci sono essenzialmente centrati sulla descrizione e spiegazione del tipo di rappresentazioni mentali

che vengono elaborate nelle menti dei singoli soggetti in base a processi cognitivi interni. Il terzo approccio porta a considerare il

rapporto tra conoscenze e contesti concettuali e di discorso al fine di capire l’origine delle difficoltà di comprensione disciplinare degli

studenti. In quarto approccio, in prospettiva socioculturale, sposta l’oggetto di indagine dalle rappresentazioni individuali alle azioni

sociali e ai processi di discorso che gli individui sviluppano partecipando a determinate pratiche culturali.

Vosniadou ha proposto un’interpretazione dei meccanismi sottostanti al cambiamento di conoscenze in domini delle scienze

1. fisiche. La studiosa concepisce la conoscenza intuitiva costituita da teorie che distingue in due tipi: teorie specif iche e

teorie cornice. Le prime, che descrivono le proprietà e il funzionamento di oggetti e fenomeni, sono vincolate dalle seconde,

in quanto le teorie cornice sono formate da presupposizioni ontologiche ed epistemologiche sulle quali vengono elaborate le

teorie specifiche che portano alla costruzione di modelli mentali. Il cambiamento di una teoria cornice, proprio perché implica

che mutino presupposizioni e credenze radicate da tempo, si presenta particolarmente lungo e difficile. Berti ha messo in

evidenza come a determinate condizioni si possano manifestare ristrutturazioni stabili in un arco di tempo piuttosto

limitato.Partendo dall’assunzione che se i bambini possiedono le conoscenze di sfondo e le loro concezioni non sono

particolarmente radicate e vengono loro presentati concetti riferiti a sottodomini specifici essi possono giungere a

concettualizzazioni altrimenti raggiungibili solo a età più avanzate, la studiosa, tramite studi di carattere quasi­sperimentale

e sperimentale, ha rilevato che in presenza di queste condizioni i bambini potevano produrre cambiamenti stabili, almeno nel

senso di una ristrutturazione debole, ma più spesso radicale, manifestando ai post­test concezioni essenziali più evolute

rispetto al pre­test in cui dimostravano di non possedere idee o presentavano misconceptions. Berti ha pertanto concluso che le

teorie cornice, individuate da Vosniadou, possono vincolare e ostacolare la comprensione di concetti riguardanti il mondo fisico

ma non quello economico. Ciò di cui hanno bisogno i bambini per comprendere concetti fondamentali di quest’ultimo dominio è

la conoscenza di alcune nozioni intorno alle quali sono stati progettati degli appositi curricoli da realizzare nella scuola

elementare.

2. Chi e collaboratori sono giunti a proporre un’interpretazione del cambiamento concettuale basata sulla nozione di categoria

ontologica. Le categorie ontologiche sono intese da questo studiosi come poche basilari categorie della realtà, ontologicamente

distinte a livello fisico e a livello psicologico da un adulto. Tre categorie ontologiche essenziali sono quelle delle sostanze

materiali, dei processi e degli stati mentali. Il cambiamento concettuale può essere di due tipi: all’interno di una categoria

ontologica e tra categorie ontologiche. Il cambiamento all’interno di una categoria avviene per mezzo dei meccanismi di

discriminazione, aggiunta o eliminazione di caratteristiche, generalizzazione, strutturazione, individuazione di analogie. Il

cambiamento tra categorie consiste nella riassegnazione di un concetto ad una categoria diversa da quella a cui era stato già

attribuito. Molte delle misconceptions sono dovute al fatto che si attribuiscono i concetti alle categorie ontologiche errate. Una

comprensione piena di quei concetti è pertanto possibile solo quando vengono assegnati alle categorie ontologiche appropriate.

L’elaborazione teorica di Chi è stata oggetto di rilievo critico da parte di Vosniadou e Duit che hanno sottolineato

l’arbitrarietà della distinzione tra categorie, chiedendosi perché i processi siano considerati una categoria ontologica, e

considerando inadeguata la spiegazione del cambiamento concettuale fatta solo in termini di riassegnazioni concettuali.

Secondo altri studiosi, il cambiamento concettuale non può essere inteso nei termini di una sostituzione di concezioni scorrette

3. con concezioni disciplinari, bensì nei termini di un ampliamento del repertorio di modi differenti di rappresentazione della

realtà, che vengono via via individuati e apprezzati per la loro funzionalità in contesti diversi. Hallden ha sottolineato che le

difficoltà incontrate nella comprensione di concetti scientifici sono da mettere in rapporto a un problema di

contestualizzazione, visto su tre piani diversi: la contestualizzazione di un concetto nell’ambito di un più ampio quadro

concettuale, la contestualizzazione di spiegazioni che possono risultare più o meno rilevanti in situazioni differenti e la

contestualizzazione di descrizioni o spiegazioni all’interno di un determinato genere di discorso. In relazione al primo tipo di

contestualizzazione, il più importante ma anche il più difficile da realizzare, Hallden ha fatto riferimento alla nozione di

contesto cognitivo poiché non appare immediatamente quale sia il quadro concettuale a cui si deve rapportare un particolare

evento. Il secondo tipo di contestualizzazione, riferito alla nozione di contesto situazionale, si realizza quando nello spiegare

fenomeni di vita quotidiana, i concetti scientifici competono con quelli di senso comune, e non è affatto scontato che i primi

prevalgano sui secondi. Il terzo tipo di contestualizzazione, riferito alla nozione di contesto culturale, evidenzia l’importanza

dell’essere socializzati a un modo particolare di vedere il mondo, proprio di un contesto disciplinare, con le sue modalità di

pensare e di parlare.

Quando la ristrutturazione concettuale è esaminata nell’ambito della prospettiva socioculturale, le assunzioni di base sono: 1)

4. le pratiche discorsive sono strumenti culturali utilizzati da un gruppo per costruire conoscenza; 2) attraverso pratiche e processi

di discorso, i membri costruiscono gli eventi della vita quotidiana con ruoli e relazioni, doveri e obblighi che definiscono

l’appartenenza a un gruppo; 3) la produzione di significati è di gruppo in quanto sono i suoi membri ad assegnare significato

ai processi; 4) le azioni e interazioni all’interno di un gruppo sono lette e interpretate dai membri al fine di partecipare in modi

socialmente appropriati; 5) le modalità di conoscere, fare, interpretare e comunicare il sapere da parte dei membri di un gruppo

possono essere in contrasto con quelle di altri gruppi. Da questa prospettiva il cambiamento concettuale è collegato allo

sviluppo delle pratiche dei membri e alla conoscenza costruita dal gruppo; lo stesso processo di ristrutturazione concettuale è

un processo di gruppo. Il gruppo viene considerato come un’ecologia concettuale locale, che si costituisce attraverso le

interazioni tra i membri ed è un’entità dinamica. Il cambiamento concettuale diventa quindi cambiamento nel corpo collettivo e

condiviso di concetti e cambiamento nelle pratiche socioculturali implicate dai mutamenti dei concetti a livello di gruppo. Ciò

che si apprende è situato, ossia strettamente legato ai contesti in cui si manifestano le azioni sociali e le pratiche culturali di un

gruppo; ed è anche distribuito tra i membri del gruppo, ossia non esiste nella testa dei singoli individui ma nella rete di

interazioni e di strumenti attraverso cui la conoscenza è costruita insieme e condivisa.

Pintrich et al hanno utilizzato la metafora del “freddo” per riferirsi agli studi condotti sul cambiamento concettuale senza tener conto

delle variabili di tipo epistemologico, motivazionale e situazionale come risorse e vincoli della ristrutturazione di conoscenze.

Interessarsi alla concettualizzazione “calda” significa invece considerare il ruolo che nella comprensione della realtà giocano le idee

elaborate dallo studente sulla natura e sull’acquisizione della conoscenza, gli aspetti costituenti il suo orientamento motivazionale,

nonché i fattori contestuali della classe. Con l’espressione credenze epistemologiche ci si riferisce alle assunzioni sulla conoscenza e

sul conoscere. Per valutare più adeguatamente cosa e quanto uno studente acquisisce, bisogna anche domandarsi quali siano le

convinzioni che egli ha elaborato nei confronti del sapere e di come ci si appropria di esso, in quanto proprio queste convinzioni possono

influire, più o meno direttamente, sui risultati dell’apprendimento. Schommer propone cinque dimensioni epistemologiche: 1) la certezza

della conoscenza (conoscenza certa/assoluta o in costante evoluzione); 2) l’organizzazione della conoscenza (conoscenza

compartimentalizzata o integrata); 3) la fonte della conoscenza (sapere posseduto da autorità onniscienti o elaborato oggettivamente e

soggettivamente); 4) il controllo dell’apprendimento (abilità ad apprendere geneticamente determinata o acquisita attraverso

l’esperienza); 5) la velocità dell’apprendimento(apprendimento veloce/non avviene o apprendimento graduale). La ricerca sistematica di

Schommer ha messo in luce che le convinzioni epistemologiche influenzano vari aspetti dell’apprendimento. E’ stato sottolineato che

convinzioni più evolute nella dimensione relativa all’apprendimento come processo veloce o graduale sono correlate con una migliore

comprensione di testi di scienze biologiche e sociali, e con una più raffinata abilità metacognitiva di controllare la comprensione stessa.

L’essere convinti della natura certa e immutabile della conoscenza porta a trarre conclusioni definitive inappropriate da informazioni

controverse su un determinato argomento. Si può sostenere che lo studente convinto che la conoscenza venga trasmessa da autorità

indiscutibili tenda ad accettare una data risposta senza riflessione. Al contrario, si può sostenere che lo studente che adotta una visione

più costruttivista secondo cui il sapere può essere generato e costruito, tende a interrogarsi sulle proprie concezioni e convinzioni,

sperimentando maggiormente il bisogno di rivederle. Studi recenti sulla realizzazione di particolari ambienti di insegnamento di concetti

scientifici hanno evidenziato che si possono portare studenti a progressi significativi per quanto riguarda l’epistemologia scientifica,

impegnandoli a livelli profondi di elaborazione concettuale. Per descrivere ciò che dovrebbe far parte di un ambiente di apprendimento

che voglia promuovere e sostenere il mutamento “caldo” di rappresentazioni e credenze a scuola, si fa riferimento alla prospettiva

socioculturale secondo cui la cognizione si manifesta sempre in contesti di attività e pratiche in cui gli individui interagiscono tra loro e

con gli strumenti propri della cultura, senza negare importanza agli aspetti individuali dell’apprendimento. E’ importante tener conto

che le acquisizioni concettuali di uno studente non possono essere considerate in assoluto, bensì in relazione a una situazione costituita

da processi di discorso, azioni sociali e pratiche culturali, ma, d’altra parte, considerare il contesto e ciò che si manifesta in esso, non

significa trascurare cosa uno studente apprende in termini di concetti, credenze, abilità, da rendere il più possibile flessibili e

generalizzabili ad altri contesti. E’ la relazione individuo­cultura­contesto che costituisce quindi l’oggetto di interesse e analisi.

L’ambiente che a scuola può meglio contribuire a produrre cambiamento concettuale potrebbe essere definito “metacognitivo” in quanto

caratterizzato dal concetto di riflessione al secondo ordine, tutte le attività svolte diventano per gli studenti occasioni per monitorare la

propria comprensione e quella degli altri in un processo di apprendimento autoregolato.

• Esplicitazione di conoscenze . Una prima condizione imprescindibile riguarda l’esplicitazione delle proprie conoscenze

da parte degli studenti che devono sentirsi liberi di poter rendere manifesto ciò che pensano, senza timore di venire giudicati

negativamente.

• Consapevolezza metaconcettuale . Consente di rendersi conto di quello che si sa e della necessità di mutare idee e

convinzioni, condizione fondamentale per poter riuscire a rivederle davvero.

• Il discorso collaborativo . La consapevolezza metaconcettuale può essere stimolata mediante la discussione tra pari su un

oggetto specifico di conoscenza. Il discorso collaborativo, attraverso lo scambio e la reciprocità del dialogo, diventa essenziale

in quanto favorendo l’esplicitazione, l’approfondimento, la critica razionale di concezioni e punti di vista, costituisce un

contesto fertile per la ristrutturazione concettuale. Il discorso va pure considerato nella forma scritta, in quanto mezzo,

individuale o collaborativo, per esplicitare e comunicare idee, riflettere e ragionare su di esse.

• La valutazione . Le modalità di valutazione possono costituire una condizione di sostegno alla revisione di conoscenze nella

misura in cui si presta attenzione non solo al prodotto, bensì anche al processo di apprendimento, consentendo agli studenti di

mostrare i diversi aspetti della loro comprensione e di riflettere sui progressi compiuti.

• La classe come comunit à. Ciò che si fa a scuola deve essere finalizzato alla produzione di intentional learning, in quanto

l’obiettivo fondamentale perseguito dagli studenti è vissuto in termini di comprensione intenzionale di conoscenze e metodi. La

comunità in una classe scolastica è intesa come sistema socioculturale, e ciò che la caratterizza è la consapevolezza delle mete

da raggiungere intenzionalmente tramite le attività scolastiche, che deve mettere in moto un comportamento motivato,

strategico, riflessivo, autocontrollato e autoregolato, costantemente orientato a quelle mete. L’interazione sociale rende i

processi di pensiero visibili, ossia pubblici e condivisi dando loro un valore sociale, e suddivide il carico cognitivo per cui è il

gruppo a sostenere un più ampio spazio mentale necessario allo svolgimento delle attività. E’ all’interno di una comunità che

può essere particolarmente stimolata e sostenuta la costruzione e ri­costruzione continua di concetti condivisi e condivisibili.

Parte 3 – I problemi dell’insegnare.

Capitolo 11 – La motivazione ad apprendere.

Le questioni che riguardano la motivazione hanno attratto l’interesse di psicologi di diversi orientamenti. Che cosa induce negli

individui una tensione verso qualcos’altro, come si sviluppa una disposizione positiva verso certi aspetti, come si può indurla nei contesti

educativi, come si riconosce per facilitare l’inserimento in posizioni lavorative più consone ai soggetti: sono questi alcuni degli aspetti

principali evidenziati dalle ricerche. Il riconosciuto rapporto tra la concezione dell’apprendimento e quella della motivazione in

prospettiva storica e socioculturale, è avvenuta nella grande maggioranza dei casi nel rilevare i fattori sociali che influenzano la

motivazione a partire dall’organizzazione della classe come comunità di apprendisti e dal ruolo dell’insegnante come soggetto più

competente che agisce da facilitatore di acquisizione della conoscenza. La tesi che si vuole qui sostenere è che la motivazione in

prospettiva neo­vygotskiana va considerata come la trama che sostiene lo svolgimento di attività significative a cui il soggetto prende

parte: non più perciò caratteristica individuale del soggetto, variabile da individuo a individuo, ma indicatore dell’avvenuto

riconoscimento di senso di quello che si fa da parte di un soggetto, o di un gruppo. Si tratta di una nuova e diversa definizione della

motivazione come disposizione positiva ad imparare e a continuare a farlo in modo autonomo anche a scuola finita e fuori dalla scuola.

La motivazione risulta un tema studiato proprio perché contribuisce a fornire all’interno delle diverse teorie, le ragioni dei

comportamenti dei diversi soggetti. Lo sviluppo di teorie più specificatamente rivolte allo studio della motivazione ad apprendere in

quanto tale si sono focalizzati sugli aspetti più specificatamente cognitivi; sono sorte così specifiche teorie dell’apprendimento sociale,

della motivazione alla competenza, dell’aspettativa di successo e dell’attribuzione causale. L’approccio comportamentistico

considera la motivazione in connessione con la pulsione di cui rappresenta la risposta; si sottolinea così, la funzione di rinforzo esterno

che la soddisfazione del bisogno produce. Questa interpretazione ha lungamente dominato lo studio della motivazione scolastica,

evidenziando la funzione dei premi e delle punizioni nella prospettiva del rinforzo. Essa si presenta tuttavia attenuata in due

ricercatori: Rotter e Bandura. Rotter introduce il costrutto di locus of control che ha concettualizzato come una differenza individuale

stabile nella tendenza a vedere gli eventi sotto il proprio controllo personale o sotto il controllo dell’ambiente. Nella teoria

dell’apprendimento sociale di Bandura vi sono due fonti di motivazione: la prima costituita dai risultati previsti, nel senso che sulla

base di eventi passati già vissuti, gli individui tendono a prevedere l’esito delle azioni attuali; la seconda invece è il fissarsi degli

obiettivi che rappresentano per ciascuno la meta verso sui convogliare tutti gli sforzi. Le aspettative di efficaciapertanto concorrono a

determinare quanto sforzo l’individuo è disposto a spendere per raggiungere un certo esito. L’aspettativa di efficacia è per Bandura

determinata da quattro elementi: le prestazioni precedenti, l’apprendimento vicario, gli incoraggiamenti verbali degli altri, le proprie

reazioni fisiologiche. Le aspettative di efficacia risultano più valide se gli obiettivi sono: prossimi e non distanti nel tempo, specifici e

non globali, abbastanza impegnativi. La motivazione studiata in questa prospettiva, pur continuando a presentarsi come una reazione

dell’individuo ad elementi esterni, focalizza la sedimentazione di eventi ripetuti nel formarsi di convinzioni e aspettative che

influenzeranno gli esiti delle azioni successive degli individui stessi. Le teorie cognitive sulla motivazione sottolineano che ciò che gli

individui pensano in merito a quello che può accadere è importante nel determinare ciò che effettivamente accade. Le convinzioni, le

credenze, l’opinione di sé e delle proprie abilità determinano il tipo e la durata dell’impegno che i soggetti assumono e quindi il risultato

delle loro azioni. Un’interessante contributo è offerto dagli studi che hanno focalizzato il ruolo della curiosità nell’orientare l’attività

degli individui e nello spingerli a continuarle. Le ricerche di Berlyne hanno messo in luce che, quando un individuo è posto in una

situazione che può prevedere risposte conflittuali, si attua un impulso di curiosità (motivazione esplorativa) per il quale l’individuo si

impegna nella ricerca di ulteriori informazioni per soddisfare tale impulso. L’interesse di tali studi in prospettiva educativa è in primo

luogo quello di aver considerato la curiosità come caratteristica di tutti gli individui e pertanto come una delle peculiarità degli esseri

umani. Un altro costrutto che ha avuto un largo impiego nelle ricerche è quello della motivazione alla competenza, un bisogno

fondamentale negli essere umani di controllare il proprio ambiente. White sostiene che la motivazione vada ridefinita in termini di

motivazione di effectance (produrre effetti), perché si può così dar conto di tutti quei comportamenti esplorativi, di bisogno di controllo,

di padronanza e di manipolazione che caratterizzano gli essere umani quando sono motivati. Collegati al costrutto di motivazione alla

competenza appaiono i concetti di fini e di pianificazione per il loro raggiungimento. Harter ha condotto studi in cui è stato messo a

punto un modello di effectance; l’interesse di tale modello sta nell’integrazione degli aspetti relativi al successo di un’azione intrapresa e

di quelle fallimentari. La studiosa sostiene che le esperienze di successo che sono seguite da rinforzi producono l’interiorizzazione di un

sistema di ricompense, aumentano la percezione di competenza del soggetto e di controllo sugli esiti delle proprie azioni, producono

soddisfazione e accrescono la motivazione di competenza. Quando invece le azioni del soggetto sono seguite da insuccessi, rimane il

bisogno di riconoscimento da parte degli altri, aumenta la sensazione di non riuscire a incidere sugli eventi, quasi fossero gli altri a

controllarli, aumenta l’ansia per le prestazioni e diminuisce la stima di sé per cui si decrementa anche la motivazione complessivamente.

Una classica distinzione che si attua alla motivazione è quella fra motivazione intrinseca ed estrinseca. Con la prima ci si riferisce alla

situazione in cui i soggetti si impegnano in attività di apprendimento per il gusto di farlo, indipendentemente dal raggiungimento di un

riconoscimento. La motivazione estrinseca si riferisce alla situazione in cui gli individui si coinvolgono in attività a fini strumentali, o

per altri scopi esterni all’attività stessa. La teoria dell’autodeterminazione di Deci e Ryan propone l’integrazione di questi due punti di

vista sulla motivazione. Il bisogno di competenza è la ragione principale per cui gli individui ricercano il livello ottimale di stimolazione

e di attività: la motivazione intrinseca infatti si riduce se si ha la sensazione di un controllo esterno e/o rinforzi negativi sulla propria

competenza. Deci e Ryan superano la distinzione dicotomica fra motivazione intrinseca ed estrinseca ed indicano diversi livelli

attraverso cui si realizza il processo di “interiorizzazione”, che va dalla regolazione esterna, che proviene cioè da contingenze esterne,

alla regolazione introiettata, che si fonda sull’utilità del comportamento autoregolato, alla regolazione per identificazione che è basata

sull’autonomo riconoscimento da parte dell’individuo di ciò che ha valore e importanza. Uno dei modi più interessanti di studiare la

motivazione riguarda come gli individui spiegano i risultati differenti che raggiungono; i fattori che sono chiamati in causa per rendere

ragione degli esiti costituiscono le attribuzione causali ossia le cause a cui i soggetti attribuiscono i loro personali risultati. La teor ia

dell’attr ibuzione causale è stata la prospettiva più diffusa per lo studio della motivazione negli ultimi vent’anni. Gli esiti sono

stati distinti in quattro tipi: abilità, sforzo, difficoltà del compito, fortuna; che si possono articolare su due dimensioni: il locus of

control e la stabilità. Il locus of control si distingue in interno ed esterno, mentre la stabilità indica se questi criteri cambiano nel tempo.

A queste due dimensioni Weiner ne ha aggiunta un’altra, la controllabilità in base alla quale si identificano le cause controllabili

appunto dal soggetto. La storia dell’individuo, i suoi successi, i suoi fallimenti e le convinzioni che si è fatto a riguardo costituiscono gli

antecedenti delle attribuzioni causali, ciascuna delle quali contribuirà a determinare gli esiti di successive prestazioni. Delle tre

dimensioni identificate da Weiner, il locus of control mostra più direttamente legami con le reazioni emotive degli individui. Secondo il

ricercatore, infatti, le attribuzioni degli esiti positivi o negativi a cause di tipo interno o esterno determineranno reazioni emotive

successive. Conseguentemente questi sentimenti contribuiranno a determinare le reazioni e gli esiti nelle situazioni di impegno successive.

La critica che si muove a questa teoria è quella di considerare l’individuo come una sorta di scienziato che si muove secondo logiche

razionali e chiaramente riconoscibili per cui raccoglie informazioni, reagisce in un certo modo agli esiti delle sue azioni e manifesta un

certo comportamento di risposta; si potrebbe sostenere con Nicholls che la teoria dell’attribuzione rappresenta una teoria moderna in

un’epoca postmoderna più complessa. Il comportamento motivato si caratterizza anche dal fatto di essere teso al raggiungimento di

obiettivi. La prossimità, la specificità, il livello di sfida che gli obiettivi presentano inducono un senso di fiducia nelle proprie capacità

personali e migliorano il tipo di prestazione del soggetto. Alcuni ricercatori hanno focalizzato tre grandi tipi di obiettivi motivazionali

che sono gli obiettivi centrati sull’io, gli obiettivi centrati sul compito e gli obiettivi volti ad evitare la fatica; altri ricercatori, invece,

hanno distinto tra obiettivi di performance e obiettivi di apprendimento. E’ stata anche proposta una tassonomia di 24 finalità basate

sul loro contenuto e distinte in due tipologie, quelle interne al soggetto e quelle relative al rapporto individuo­ambiente: la prima ha a

che fare con i desideri, le aspirazioni, i sentimenti delle persone, la seconda si riferisce alle relazioni con l’ambiente in termini di

responsabilità, di beni materiali, di visibilità sociale.

La partecipazione delle donne all’istruzione si è incrementata con ritmi crescenti nei paesi occidentali che sono comunque una parte

ridotta delle nazioni presenti nel mondo. Ma tale partecipazione non ha determinato una significativa rappresentatività della

componente femminile in tutti i campi e soprattutto quelli di più alto status sociale e remunerazione. Possiamo in primo luogo indicare

che le convinzioni circa la propria competenza soprattutto nei campi a forte stereotipia di genere, sono a favore dei maschi: costoro

infatti tendono a sovrastimare la propria competenza per prestazioni future, mentre le donne sottostimano invece le loro capacità anche

quando raggiungono esiti scolastici eccellenti. Sul piano delle attribuzioni causali, le ragazze tendono meno ad attribuire i successi alle

proprie abilità, mentre più facilmente riconducono gli insuccessi alle proprie incapacità. Dal punto di vista del locus of control, le

ragazze tendono ad avere un alto livello di locus of control interno per la responsabilità sia di eventi positivi che negativi e tale senso

aumenta con il crescere dell’età. Al contrario, nei ragazzi il senso di responsabilità interno diminuisce con l’aumentare dlel’età; così essi

tendono ad attribuire gli esiti delle proprie azioni al potere degli altri o a cause esterne. Tutte le volte che si rilevano differenze di genere

nelle misure di valutazione della motivazione, queste si riconducono a stereotipie di ruoli di genere e a comportamenti e scelte di impegno

in campi specifici che risultano anch’essi fortemente connotati per genere. Poiché inoltre la socializzazione al ruolo di genere conduce

maschi e femmine a un diverso sé e a diverse convinzioni legate al ruolo, ne consegue che le attività ad esse collegate hanno un valore

diverso per maschi e femmine. La ricerca di Bell rileva che le ragazze di successo avvertono il conflitto fra il fare del loro meglio per

riuscire e apparire femminili e premurose con gli altri. C’è un diffuso atteggiamento politico e ideologico che porta ad investigare le

differenze fra maschi e femmine nella motivazione, nella convinzione che tali differenze esistano e che si possano perciò rilevare e

studiare. Di fatto, quando si indaga con accuratezza sperimentale, le differenze appaiono lievi, a volte non costanti. Se si usassi

piuttosto un continuum, in cui i comportamenti maschili e femminili fossero sì gli estremi, ma connessi senza soluzione di continuità da

una gamma differenziata di comportamenti in cui la loro unica caratteristica differenziante non fosse la tipizzazione sessuale

maschio/femmina, ma fosse invece la presenza di diversi tratti, allora potremmo rilevare con maggiore accuratezza le differenze fra gli

individui. Quello che si vuole qui sostenere perciò è che la percezione del genere da parte dello stesso individuo è soggetta a variazioni

notevoli e che soltanto una fortissima censura sociale induce l’esplicitazione di certe modalità rispetto ad altre come le più convenienti

per un genere o per l’altro.

Gli studi di Moss e dei suoi colleghi hanno indicato che la soddisfazione degli studenti, la loro crescita personale e il loro rendimento

scolastico sono ottimizzati soltanto se il calore e il sostegno dell’insegnante di accompagnano ad un’organizzazione efficiente,

all’attenzione costante per gli aspetti di tipo accademico­professionali e all’organizzazione di lezioni ben focalizzate e chiare negli

obiettivi. Più di recente vi sono state ricerche che hanno trovato che il clima delle diverse scuole varia in relazione alla sensazione di

efficacia degli insegnanti e alle aspettative che essi hanno rispetto alle potenzialità degli studenti; le variazioni rilevate rispetto a queste

due dimensioni in realtà incidonoradicalmente sulla motivazione sia degli studenti che degli insegnanti. Questa prospettiva è molto

promettente perché esamina la scuola come organizzazione e il suo funzionamento alla luce dei costrutti motivazionali, quali

l’orientamento degli studenti al raggiungimento di obiettivi e le convinzioni rispetto alle proprie abilità. Sono state identificate tre

diverse strutturazioni del lavoro in classe corrispondenti a tre diversi obiettivi generali che incidono sull’affettività degli studenti,

sull’autostima e sulla motivazione: 1) la struttura individualizzata in cui ciascun allievo è valutato in base alle sue singole prestazioni e

il successo di ciascuno è collegato all’impegno personale; 2) la struttura competitiva che corrisponde alla situazione in cui se uno vince

l’altro perde e si persegue costantemente il confronto con gli altri rispetto a cui si è anche valutati; 3) la struttura cooperativa in cui il

gruppo condivide premi e punizioni e si valuta la prestazione del gruppo, indipendentemente da quella di ciascun suo membro. E’ stato

accertato un incremento del piacere di andare a scuola o di studiare certi argomenti se l’insegnante adotta come strategia didattica

l’apprendimento cooperativo; gli allievi inoltre hanno una maggiore fiducia nelle proprie personali capacità di imparare diversi contenuti.

Queste prospettive sono state integrate nel modello proposto da Slavin, in base al quale il gruppo promuove complessivamente una

motivazione ad imparare così come tale motivazione sostiene ed aiuta ciascun componente del gruppo stesso ad imparare; la

motivazione, inoltre, fa sì che svolgano ruoli reciproci di tutoring, e si condividano specifiche elaborazioni cognitive: tutto questo

provoca infine una notevole coesione sociale nel gruppo. Per quanto riguarda i rapporti di amicizia, la sensazione di essere sostenuti

socialmente e ben voluti dai pari e dagli adulti è alla base di un maggior coinvolgimento nell’apprendimento e di un generale senso di

appartenenza alla scuola. L’approccio di Brown, presentando la classe come comunità di apprendisti, prevede un’organizzazione della

classe in gruppi, ciascuno dei quali è responsabile di un settore o di un ambito di competenza e fa da tutor agli altri compagni di classe;

lo scopo è quello di impegnare gli allievi in attività autentiche di acquisizione di conoscenza in campi disciplinari diversi, disponendo di

strumenti e materiali e della possibilità di mettersi in contatto con esperti delle diverse discipline. Autenticità dell’impegno nelle

attività, responsabilità condivisa, conoscenza distribuita, appropriazione reciproca e negoziazione dei significati, sono tutti costrutti di

derivazione neo­vygotskiana che costituiscono la struttura dell’organizzazione della classe come comunità di apprendisti che favorisce il

processo di apprendimento sulla base di un coinvolgimento più profondo e diretto degli allievi: una simile strutturazione rappresenta un

fattore che incentiva la motivazione. L’efficacia di un’organizzazione centrata sullo scambio fra pari che si rileva così da prospettive

diverse si ripercuote molto positivamente sulla motivazione, perché gli allievi risultano molto più coinvolti personalmente in quel che

fanno di quanto non succeda nella didattica tradizionale. Si può sostenere che la dimensione sociale, nelle sue accezioni più diverse,

risulta essere un elemento fondamentale della motivazione. L’esperienza di apprendimento vissuta a scuola dovrebbe costituire per gli

studenti la base e la spinta per proseguire in modo autonomo ad imparare. Malgrado i propositi dei ricercatori l’accezione neo­

vygotskina di apprendimento a cui pure essi dichiarano di ispirarsi risulta piuttosto depotenziata, dal momento che non si mette in

questione che cosa l’apprendimento sia e in che rapporto stia con la pratica sociale. L’apprendimento è definito come un aspetto integrale

e inseparabile della pratica sociale, un modo di stare nel mondo sociale, non un modo di venire a sapere qualcosa su di esso. I ricercatori

di orientamento vygotskiano sostengono che l’apprendimento e lo sviluppo cognitivo sono essenzialmente una questione di assorbimento

appropriato di cultura pratica mediante una partecipazione sostenuta in attività importanti nella società. L’attività sociale non è

l’espediente per coinvolgere gli allievi, o il setting per facilitare le loro relazioni reciproche affinchè stiano bene a scuola e sviluppino un

senso di appartenenza, quanto piuttosto costituisce la trama che sostiene l’intero impianto educativo. La connotazione pratica e sociale

delle attività educative dovrebbe essere immediatamente riconoscibile e quindi non ridotta ad espediente motivazionale; in secondo luogo

la riconsiderazione delle caratteristiche delle attività dovrebbe porre in luce la necessità di educare alle molteplici dimensioni in esse

presenti, dalla manipolazione alla visibilità sociale, ma anche alla responsabilità, all’uso avvertito degli strumenti, alla convenzionalità

delle regole, all’esplicitazione di aspetti della cultura tacita in esse sedimentata e delle relazioni di potere e di autorità che vincolano i

diversi soggetti. Un’ultima questione riguarda la connessione fra la motivazione ad apprendere a scuola e le diverse età dei soggetti nei

diversi livelli scolari. Si vuole orientare l’attenzione sul fatto che bambini e bambine nella scuola elementare, ragazzi e ragazze nella

scuola media, adolescenti nella scuola secondaria attraversano fasi della crescita molto diverse che non possono non avere riflessi sul

piano della motivazione ad imparare a scuola. La motivazione per i bambini della scuola primaria può fondarsi su una motivazione

affiliativa di piena adesione ai modelli proposti dagli adulti; il sentirsi grandi perché si è imparato è ragione di soddisfazione e

costituisce una spinta a continuare ad apprendere. Una fase diversa è quella che attraversano i ragazzi e le ragazze nella scuola media,

ove si passa dalla fase di motivazione affiliativa a quella di orientamento alla realizzazione di sé, collegata alle profonde trasformazioni

legate all’identità di genere che si realizzano in questa fase. L’interesse prevalente sarà rivolto a tutte quelle manifestazioni che rendono

possibili la scoperta di parti di sé, la riflessione sulle proprie emozioni e complessivamente aiutano questi soggetti a guardarsi come in

uno specchio per meglio comprendersi e costruire la propria identità in trasformazione. Una fase ancora diversa sul piano della

motivazione è quella attraversata dai ragazzi e dalle ragazze intorno ai 13­15 anni, in cui la progressione verso l’età giovanile e poi

adulta si dovrebbe caratterizzare per una crescita di autonomia e di responsabilità. In questa fase il rifiuto della scuola e l’assenza di

motivazione ad imparare e ad impegnarsi rientra nelle modalità ben note di costruzione di identità nell’adolescente maschio, a cui va

posta una specifica attenzione. Si tratterà di avviare con gli studenti e le studentesse forme condivise nell’organizzare e pianificare il

lavoro, modalità di documentazione scritta, criteri per stabilire rapporti con l’esterno alla scuola, insegnando loro a valutare pro e contro

delle scelte e a prendere coerentemente decisioni in tal senso, imparando a fornire giustificazioni e argomentazioni che le motivino.

Capitolo 12 – La relazione insegnante­allievo.

In un rapporto pedagogico, qualsiasi deficit di comprensione è indesiderabile e potenzialmente nocivo. L'incomprensione, da parte del

docente, delle motivazioni e dei sentimenti dell'alunno rischia di essere negativa per la crescita e per la qualità dell'apprendimento di

quest'ultimo. I docenti più diffusi nella nostra scuola sono di due tipi: vi è colui che è incapace di occuparsi realmente dei suoi allievi, dai

quali teme di lasciarsi occupare, e colui che li strumentalizza per i propri fini narcisistici, mascherando con una disponibilità apparente

la sostanziale assenza di disponibilità. In realtà, le deformazioni nel rapporto con l'altro sono intrinsecamente inevitabili, poichè sono

parte integrante di ogni relazione simbolica. Il punto essenziale del nostro discorso è che l'insegnante può avere di esse più o meno

coscienza liberandosi così, almeno in parte, dal "gioco della captazione immaginaria". Due dimensioni lungo le quali può variare la

quantità di controllo del docente sulle deformazioni del suo rapporto con altro sono: una primaria, data dalla maturità della personalità

dell'individuo comunicante e dalla qualità del suo rapporto con il proprio inconscio, e un'altra data da conoscenze specialistiche

opportunamente assimilate ed operativamente disponibili, atte a rendere meno ingenua la performance comunicativa nel suo contesto

dinamico globale. Bottani ha ragione di ritenere che la formazione degli insegnanti serve a ben poco ed è l'istituzione che va cambiata.

Ma questo giudizio è ad un tempo realistico e riduttivo. L'esistenza di professori e presidi realmente all'altezza delle loro responsabilità

educative è il presupposto e la conseguenza di un mutamento delle istituzioni. Nessuna delle due cose funziona senza l'altra. La

possibilità che gli educatori siano resi più saggi, soprattutto mediante una migliore conoscenza di se stessi e delle proprie capacità di

interazione con gli altri, è una consapevolezza che aiuta ad inquadrare le esigenze più profonde della scuola sotto la giusta luce. La

capacità di rispettare e preservare i possessi transizionali dell'allievo auspica nell'alunno l'allargamento ed il rafforzamento dello spazio

psichico interno e la condivisione di esperienze fortemente analogiche con le proprie rappresentazioni interne. Winnicott ritiene che sia

necessario facilitare le deviazioni, i sentieri trasversali, i percorsi realmente significativi per il soggetto, per favorire in lui i passaggi da

uno spazio ad un altro, da un gruppo ad un altro, da una responsabilità ad un'altra, mantenendo integre le sue aspirazioni e la sua

individualità. E' in questo senso che si può parlare di interpretazione come di una dimensione essenziale del rapporto insegnante­allievo.

E' invece sbagliato pensare che l'insegnante possa trasformarsi in una sorta di psicoanalista: i due ruoli sono incompatibili. Si tratta di

porsi opportunamente in sintonia con le parti più autentiche della personalità degli allievi, manifestando rispetto per la loro

individualità e lasciando il loro desiderio libero di esprimersi in un clima di comunicazione costruttiva. Il fenomeno di "disselezione

occulta" degli insegnanti fa sì che entrino nella scuola molti individui dalla personalità repressa ed inibita, pronti a porsi acriticamente

al servizio del programma ombra imposta dal sistema. Esso funge agevolmente da strumento di manovalanza ideologica ed è quindi atto

a frustrare ed ottundere lo spirito critico e la spontanea vitalità degli alunni, nella misura e nei modi specifici che una collettività data

richiede alla propria scuola. Per realizzare una selezione e formazione dei docenti psicopedagogicamente corretta è necessario puntare ad

un rapporto insegnante­allievo che sia in grado di nutrire la mente. Una relazione con l'allievo sostanzialmente corretta lascia ampio

spazio al sano esercizio dell'autorità. Ogni comportamento che ne esuli è inficiato dall'autoritarismo e da occulti tentativi di plagio, che

si nascondono a volte sotto insospettabili maschere. Un questionario somministrato agli insegnanti per indagare la loro rappresentazione

dei fattori che influenzano l'apprendimento fa emergere un modello a diade (insegnante­allievo). Risulta assente il gruppo. Gli

insegnanti sembrano avere di esso una visione riduttiva: per quanto concerne l'apprendimento, è visto come un fattore di disturbo o serve

tutt'al più a permettere la conversazione. In concetto di conversazione che l'insegnante ha in mente è una sorta di chiacchierata guidata,

mantenuta distinta dall'apprendimento e l'educazione veri e propri. E' opportuno evitare qualsiasi forma di attenzione troppo personale

che nel contesto della classe non potrà essere che inappropriata ed intrusiva. Ci si porrà assai meglio al servizio dell'alunno mediante una

presenza ed un ascolto indiretti, che tengano costantemente conto della presenza del gruppo e delle esigenze del singolo in seno ad esso.

Per transfert si intende il passaggio o trasferimento di un'attitudine affettiva, che un soggetto ha nei confronti di una persona o un

gruppo, ad un'altra persona o gruppo. Esso si produce ogni qual volta l'alunno rivive, nel rapporto con il suo professore, i sentimenti o

parte dei sentimenti che lo legano a un genitore o ad un'altra persona significativa nella sua vita. Quando l'insegnante è implicato in un

rapporto di transfert egli si trova ipso facto imbarcato in un rapporto delicato ed ambivalente, che esige intuito ed abilità relazionali. La

trappola più comune in cui egli cade è di rispondere al transfert dell'alunno con un contro transfert che spesso si rivela non appropriato.

Nel contesto della scuola, qualsiasi attaccamento visibile nei confronti dell'insegnante o viceversa qualsiasi comportamento reiterato di

ostilità ingiustificata hanno quasi sempre come origine un transfert piuttosto intenso. I presupposti essenziali per comportarsi al meglio

sembrano essere i seguenti: a) l'orientamento alla persona affinato dalla formazione ricevuta b) l'esperienza e la possibilità di

condividerla nel corso di scambi di opinioni c) l'efficacia alleggerente di una struttura istituzionale appropriata. Le situazioni di

scambio diadico rendono assai difficile la gestione del transfert. L'istituzione educativa tradizionale si difende dal coinvolgimento

emotivo massiccio negandolo dopo averlo provocato. la struttura verticale tradizionale della nostra scuola scoraggia lo stabilirsi di

contratti mobili e condivisi all'interno di gruppi di parola. La conseguenza grave di ciò è che il dialogo, nelle sue implicazioni dinamiche

profonde, non è effettivamente gestibile. Un segno visibile dell'assenza di una concezione della scuola come comunità democratica

effettivamente in grado di realizzare cambiamenti al proprio interno, tenendo conto dell'apporto propositivo degli alunni, è la non

adattabilità dello spazio. Ciò fa pensare al concetto di spazio in quella che Bernstein chiama "pedagogia invisibile" e che egli oppone alla

"pedagogia visibile". In quest'ultima, gli spazi ed il loro controllo sono nettamente classificati ed esistono frontiere molto forti tra un

spazio ed un altro. nella prima, avviene il contrario e lo spazio potenzialmente a disposizione del bambino è molto più vasto. La

sostanziale rigidità ed assenza di scambio dinamico all'interno della scuola si risolve anche in un difetto di reale presa di coscienza, da

parte degli alunni, dei propri diritti e doveri e delle proprie possibilità di autonomia e, da parte degli insegnanti, in un deficit di

consapevolezza della funzione di manovalanza ideologica che sono in definitiva spinti a svolgere. L'istituzione scolastica pubblica nella

sua forma attuale permette di poter contare su cittadini tecnicamente abili ma non eccessivamente consapevoli della loro fondamentale

libertà di pensiero. Stimolare la conversazione, la discussione e la cooperazione; organizzare uno spazio­ambiente in modo vario,

flessibile e piacevole è concretamente possibile. E' possibile contrapporre ad un'educazione raschiante, che spoglia i bambini di se stessi,

un contesto scolastico in cui il bambino sia in gioco emotivamente e socialmente. Ai bambino dovrebbe essere lasciata la possibilità di

interagire tra loro, di scambiare osservazioni, suggerimenti, esperienze. Bisognerebbe far nascere situazioni in cui il bambino possa

riflettere insieme agli altri, confrontare le proprie idee, imparare a difenderle o ad abbandonarle, ad argomentare, a chiedere spiegazioni e

chiarimenti. L'infanzia mostra tracce di genialità che l'educazione fa scomparire, poichè il fine dell'educazione è di aiutare la

maggioranza delle menti a raggiungere un certo livello. Il comportamento didatticamente inaccettabile che consiste nello scartare a priori

alcuni voti possibili scegliendosi una propria "scala dei voti" è universalmente ritenuto legittimo nella scuola italiana. Il voto è un

simbolo socialmente condiviso, il cui scopo è quello di esprimere un giudizio che sia universalmente interpretabile: appare insensato

soggettivizzarne l'uso attribuendo ai gradi della scala significati personali. Ciò significa fare del voto un uso personale anzichè un uso

pubblico. In tali condizioni è difficile per l'individuo espandere liberamente la sua personalità seguendo il libero gioco delle esigenze

interne e della comunicazione con l'altro. In tale contesto vige, più o meno occulta, l'attribuzione di etichette , cioè l'abitudine di

dare un giudizio di valore piuttosto rigido su ciascun alunno. Il cattivo risultato ad un compito sarà riferito ad una carenza dell'alunno

considerata come tratto costante della sua personalità. Nell'etichettatura, le cause instabili, come lo scarso impegno nel compito, che è

tecnicamente da considerare, di volta in volta, come un fenomeno momentaneo, tendono a trasformarsi in cause stabili. Uno dei possibili

nocumenti riguarda il senso di ingiustizia che l'alunno favorito può provare, e che può tramutarsi in senso di colpa. Un'ulteriore

conseguenza può essere l'isolamento nei confronti del gruppo dei compagni. La reazione è un'intima ribellione soffocata e passiva. La

duplice natura della scuola è da una parte asservitrice e normalizzatrice, dall'altra, potenzialmente ed effettivamente liberatrice. La

scuola è una struttura di controllo prima ancora di favorire la crescita degli individui. E' necessario che il voto si limiti a definire una

prestazione e non sia mai usato per definire un individuo. la prassi dettata dal programma ombra è in grado di svolgere un ruolo di freno

alla crescita e all'autonomia dell'alunno nelle nostre scuole. Il messaggio implicito forte della scuola sembra allora: ciò che le leggi ti

promettono in termini di diritti individuali è smentito dai fatti. La tua dignità di persona autonoma ed emancipata può essere

contestata all'interno del sistema, malgrado si proclami il contrario. Il ruolo dell'educazione istituzionalizzata dovrebbe essere quello di

palestra di autonomia ed emancipazione. Siamo di fronte all'essenza più profonda dell'educazione civica come essa va intesa da un

punto di vista pedagogico, cioè come formazione piuttosto che come mera informazione. Il suo ruolo, invece, è quello di vegliare affinchè

il futuro cittadino adulto non sia troppo autonomo. L'ultimo saluto della scuola italiana ai suoi alunni dichiarati maturi potrebbe avere

l'occulta funzione di impedire, o quanto meno ritardare, la loro maturità politica. Il senso della propria dignità e responsabilità d'azione,

che nell'adolescente sono collegati alla crescita e al riconoscimento della sua indipendenza, sono in questo caso strumentalizzati a fini

regressivi e disconfermanti dalla scuola. Si tende a costruire un cittadino parzialmente irresponsabile, cinico e deluso nei confronti

dell'autorità, oppure sottomesso ad essa, ma in modo acritico e timoroso, anzichè orgogliosamente conscio dei propri diritti. Durante

l'attività di classe, fa parte dell'abilità tecnica dell'insegnante tenere a mente quali alunni gli fanno delle domande o richiedono il suo

aiuto ed in che ordine. E' importante non lasciare nessuna richiesta senza risposta, non trascurare nessun alunno. L'alunno ha bisogno

di sapere che ci si occupa di lui in particolare e non di lui in special modo. Nel momento stesso in cui gli alunni si agitano troppo per

porre domande o attirare l'attenzione, noi leggiamo in questo comportamento una frustrazione pregressa di attenzione e di contatto

umano. che li porta a domandare troppa attenzione ed in modo compulsivo ed incontrollato. Anche supponendo in essi un reale desiderio

di sapere, noi cogliamo la lunga abitudine a non ricevere risposte adeguate dagli insegnanti. Non è stata messa in atto, mediante

adeguate iniziative istituzionali all'interno della classe una strategia di creazione di specifici spazi di parola, in grado di assicurare ad

ognuno il diritto effettivo all'espressione e all'esercizio, tramite l'espressione istituzionalizzata di un'adeguata porzione di potere

riconosciuto in seno al gruppo. Poichè per il passato le risposte dell'insegnante sono spesso state dolorose per l'integrità dell'io ed il

rispetto di sè dell'alunno, o anche per il fatto che queste risposte si sono fatte attendere invano per disattenzione dell'insegnante, il

ragazzo adotta, a sua insaputa, un meccanismo paradossale di difesa. Gli "interventi" sono tentativi, studiati e calibrati o compulsivi ed

irriflettuti, di mettersi in mostra agli occhi del professore o dei compagni per trarne un vantaggio narcisistico o strategico. Bisogna che

l'insegnante sia sufficientemente cosciente dei suoi ruoli possibili nell'interazione con la classe, li gestisca con equilibrio e senso

dell'opportunità ed aiuti quindi gli alunni a situare a loro volta se stessi, assumendo il proprio discorso e vivendo appieno l'alterità

dell'interlocutore. Incerta sembra la capacità, da parte dei meccanismi di formazione istituzionale, di creare un numero opportuno di

nuovi docenti con apprezzabili capacità psicopedagogiche e relazionali.

Capitolo 13 – Le pratiche dell'insegnare e l'apprendimento degli insegnanti.

Gli insegnanti hanno bisogno di imparare, e di rinnovare costantemente, le loro competenze professionali. Scuola non solo come contesto

per attività di insegnamento­apprendimento di bambini e ragazzi, ma come contesto lavorativo per coloro che in essa hanno la

responsabilità dell'insegnamento. Nel senso comune e nella rappresentazione ingenua del mestiere dell'insegnante sono prevalenti almeno

tre aspetti: 1) l'insegnamento è un'attività lavorativa individuale: l'insegnante svolge il suo lavoro da solo ed è responsabile e artefice

delle scelte e delle modalità con cui decide di strutturare le sue attività d'insegnamento; 2) il luogo dell'attività lavorativa è

essenzialmente l'aula; 3) l'insegnamento è un mestiere fatto di competenze dichiarative più che di competenze procedurali. Inoltre, per

fare l'insegnante esiste un quid fatto di capacità innate, doti individuali, passione e gusto difficilmente esplicitabili e soprattutto non

soggetti ad apprendimento. Sono fattori disposizionali, tratti di personalità: uno li ha o non li ha. In realtà questa rappresentazione del

mestiere dell'insegnante risulta parziale, non cogliendo la complessità tecnica, sociale e organizzativa della pratica sociale dell'insegnare

a scuola. L'insegnamento non dovrebbe essere in alcun modo un mestiere che si riduce al solo momento della relazione di insegnamento­

apprendimento. Esistono infatti tutta una serie di pratiche lavorative che pur avendo luogo fuori, prima, dopo e attorno all'aula, sono

altrettanto essenziali per la realizzazione di una pratica professionale esperta. E' necessario avere un'interazione con gli altri operatori e

con le altre funzioni organizzative­amministrative, diventa così centrale avere capacità sociali, non solo di progettazione educativa, ma

anche organizzativa. Nell'ambito degli studi sulle pratiche di acquisizione delle competenze, un settore particolarmente ricco è quello che

studia le differenze tra gli esperti e i novizi in diversi contesti professionali e lavorativi. Tale settore si articola in due linee di ricerca

principali: la prima, centrata sulla nozione di expertise, comprende gli studi condotti per lo più in contesti non naturali e centrati sulla

descrizione della competenza esperta di un singolo individuo; la seconda comprende gli studi che hanno analizzato la competenza

esperta in azione nei contesti lavorativi reali, considerando anche il peso dei fattori sociali e discorsivi nella costruzione e uso di tale

competenza. Mentre per la prima linea di ricerca, l'unità di analisi è l'individuo e l'oggetto dell'analisi sono le sue attività e competenze

cognitive, nella seconda l'unità di analisi è il sistema di attività situata e l'oggetto dell'analisi sono le pratiche sociali e discorsive di uso

delle competenze. La linea di ricerca che muove dall'expertise ha evidenziato alcune importanti differenze tra insegnanti esperti e

insegnanti novizi: 1) la differenza non risiede tanto nel numero o nella qualità delle conoscenze possedute, ma piuttosto nella loro

organizzazione; gli insegnanti esperti hanno una rappresentazione della situazione educativa più complessa e nella quali gli aspetti

rilevanti sono interconnessi; 2) le competenze degli esperti sono più contestalizzate di quelle dei novizi; 3) le competenze e le pratiche

degli esperti sono più flessibili di quelle dei novizi. la linea di ricerca situata ha ulteriormente arricchito questo quadro, confermando tali

risultati ma aggiungendo ad essi una caratterizzazione dell'uso di tali pratiche cognitive esperte. Scribner fornisce una

sistematizzazione di quelle che sono le specificità cognitive delle pratiche di pensiero esperto: a) impostazione di problemi. Le pratiche di

pensiero esperto non sanno solo contribuire alla soluzione di problemi, ma sono in grado soprattutto di permettere di vedere nuovi

problemi. b) Soluzioni flessibili. Lo stesso problema viene risolto ora in un modo ora in un altro, tenendo conto delle specificità del

contesto di soluzione. c) Integrazione del contesto nel sistema di soluzione di problemi. Le pratiche di pensiero esperto incorporano e

utilizzano gli elementi caratteristici del contesto in cui il compito si svolge all'interno del processo di definizione/soluzione di problemi. I

novizi fanno più riferimento alle competenze nella loro testa di quanto non facciano gli esperti ed è questa una delle ragioni della qualità

peggiore delle loro prestazioni. d) Ottimizzazione dell'energia. Le pratiche di pensiero esperto privilegiano modalità economiche di

soluzione dei problemi, che permettono di risparmiare energia cognitiva e/o fisica. e) Dipendenza da conoscenze specifiche e particolari.

Le pratiche si pensiero esperto usano conoscenze altamente specifiche, particolarmente importanti, da un punto di vista funzionale, allo

svolgimento delle attività. Leinhardt e Putnam propongono la nozione di curr iculum script per designare un insieme di obiettivi e di

possibili azioni ordinate allo scopo di insegnare un determinato contenuto. Il parlare di script sottolinea sia il carattere flessibile e

situato di tale competenza dell'insegnante sia le sue caratteristiche di evoluzione nel tempo. Gli insegnanti aggiungono allo script

iniziale nuovi contenuti, nuovi esempi, nuove scansioni temporali, nuove rappresentazioni per presentare e affrontare i contenuti, nuove

modifiche alle procedure d'istruzione. Il curriculum script è un potente strumento che permette all'insegnante esperto di affrontare in

modo pianificato, ma contemporaneamente flessibile, il compito dell'insegnare. Riassumendo i risultati ottenuti nell'analisi delle

competenze esperte sia dalle prospettive più individuali che soprattutto da quelle più sociali, è possibile evidenziare punti centrali: 1)

luogo: la competenza esperta non sta solo dentro la testa del singolo individuo, ma è piuttosto distribuita nel contesto sociale, fisico e

materiale nel quale l'individuo opera. 2) Costruzione della competenza esperta: avviene principalmente attraverso le trattative empiriche

con gli altri individui in un ambiente organizzato, cioè in contesti sociali caratterizzati da pratiche comunicative di costruzione e

diffusione della competenza esperta. 3) Le caratteristiche della competenza esperta: flessibile, situata, specifica e efficiente. Nella

prospettiva di Leinhardt et al., per lo studio dell'acquisizione della competenza professionale degli insegnanti, un costrutto centrale per

l'analisi dei cambiamenti delle forme di partecipazione alle pratiche lavorative è quello delle comunità di pratiche. Queste sono

definite come un insieme di relazioni durature tra persone, attività e mondo, in connessione e parziale sovrapposizione con altre

comunità di pratiche, definite non solo dai membri, ma dal condividere i modi con cui si fanno le cose e si interpretano gli eventi. Il

legame tra la comunità di pratiche e l'apprendimento consiste nel fatto che la comunità di pratiche è il contesto sociale in cui hanno

luogo l'apprendimento e il lavoro; le specifiche competenze e conoscenze della comunità si distribuiscono nella sua organizzazione e

struttura sociale. Tale prospettiva evidenzia il carattere non individuale della competenza esperta e delle modalità con cui si diventa

esperti. E' attraverso la partecipazione a specifiche comunità di pratiche che l'insegnante può apprendere gran parte della sua

competenza professionale. Per imparare è necessario poter partecipare alle pratiche significative di una specifica comunità, contribuendo

in questo modo anche a definirle ed a innovarle. La conoscenza può quindi più utilmente essere considerata come la comprensione di cui

abbiamo bisogno per fare le cose, per realizzare dei compiti, per operare all'interno dei vincoli e delle richieste del mondo e

l'apprendimento è lo sviluppo dei mezzi per agire all'interno di un particolare contesto di attività. Per diventare insegnanti esperti è

quindi necessario un periodo più o meno lungo di apprendistato all'interno del contesto sociale e organizzativo della scuola. Tuttavia,

non tutte le comunità lavorative sono buoni contesti di socializzazione lavorativa; è necessario dedicare tempi, energie e spazi per

permettere alle competenze della comunità di circolare e diventare patrimonio comune e disponibile ai novizi. Da questo emerge come il

mestiere dell'insegnante sia una pratica lavorativa sociale: l'insegnamento si realizza in contesti organizzativi definiti, gli insegnanti

formano comunità di pratiche, composte di membri più o meno periferici, o più o meno centrali che assicurano in mantenimento, la

costruzione e l'innovazione delle proprie competenze professionali. E' necessario, inoltre, creare spazi e momenti di lavoro comune.

L'organizzazione scuola ha assoluto bisogno del contributo che i suoi principali operatori possono dare ai processi di innovazione. Solo

attraverso l'esplicitazione, la messa in comune e in circolazione del patrimonio già esistente di competenze e di incompetenze, di problemi

e di soluzioni, di dubbi e certezze, di modi di fare e comunicare delle comunità di pratiche, è possibile innestare processi di

apprendimento organizzativo. Tale cambiamento di ruolo impone agli insegnanti anche dei costi: rendere conto delle proprie scelte

educative, e quindi, accettare che il proprio lavoro didattico diventi pubblico. Il novizio va aiutato a costruirsi l'idea che l'insegnamento,

come attività olistica e complessa, si configuri sempre come scelta all'interno di un repertorio di azioni educative, azioni di cui è possibile

analizzare l'adeguatezza sia nei termini delle loro componenti teoriche che nei termini delle loro componenti pratiche e situate. Anche i

corsi di aggiornamento possono essere utilizzati come momenti di costruzione di nuove modalità di insegnamento­apprendimento, a

patto che siano finalizzati all'attivazione di legami lavorativi reali e significativi tra gli insegnanti e alla messa in comune delle loro

pratiche lavorative. Si tratta di organizzare per gli insegnanti occasioni formative che presentino caratteristiche simili a quanto accade

nel mondo extrascolastico: occasioni in cui sia possibile una condivisione sociale dei compiti e un uso contestualizzato di strumenti, che

incorporino al loro interno elementi di apprendistato, rendendo trasparenti processi altrimenti oscuri, e che permettano la partecipazione

guidata alle attività anche dei membri meno esperti.

Capitolo 14 – Gli insegnanti e le tecnologie multimediali.

L’avvento dei personal computer e la loro prima introduzione nelle scuole negli anni ’70 ha segnato l’inizio di un modo nuovo di pensare

e di fare didattica. I primi programmi ad entrare nelle scuole sono stati i programmi di tipo CAI, che si rifanno alle tecniche

dell’istruzione programmata; propongono strategie educative di tipo comportamentista. In tali programmi non vi è spazio per

l’iniziativa dell’allievo che deve limitarsi a seguire i percorsi e rispondere alle verifiche di apprendimento proposte dal sofware. Il

paradigma oggettivista impronta anche quel tipo di programmi definiti “intelligenti”, sviluppati all’interno dell’approccio cognitivista di

elaborazione umana dell’informazione, che considera l’uomo come un puro sistema di elaborazione di informazioni. I programmi nati in

questo ambito, programmi di tipo ICAI o ITS, sono più flessibili rispetto ai loro predecessori, sono in grado di imparare, cioè di

modificare il proprio comportamento in base all’esperienza, di adottare strategie diverse con studenti diversi e di generare le spiegazioni

che forniscono allo studente, costruendole sulla base di ipotesi circa le caratteristiche dello studente stesso. Verso la fine degli anni ’70,

accanto all’uso del computer come tutor, cioè come guida all’istruzione, appaiono due altre categorie di uso educativo dell’elaboratore,

come strumento e come discente, che apprende dallo studente stesso. In quegli anni si andava sempre più affermando l’approccio

costruttivista, che considera chi impara come colui che costruisce la propria conoscenza interagendo con l’informazione ed

interpretandola. Principi fondamentali di tale paradigma sono la concezione della conoscenza come un prodotto socialmente e

culturalmente costruito e la consapevolezza del ruolo dell’interazione sociale nella costruzione della conoscenza. La prima grande

rivoluzione nel campo dell’uso didattico del computer viene offerta alla fine degli anni ’70 da Papert e dalla sua informatica cognitiva.

Egli è il creatore del linguaggio Logo , un linguaggio di programmazione di grande semplicità, che offre un feedback immediato. Logo

è anche un linguaggio estremamente potente, grazie alla sua caratteristica più importante: la modularità. Logo possiede infatti un

vocabolario di base, ma può imparare nuovi vocaboli e diventare così sempre più esperto. Nelle intenzioni del suo creatore, il Logo non è

definibile solo come linguaggio di programmazione, ma è anche un ambiente e una filosofia educativa. E’ un linguaggio per imparare,

ma non solo per imparare a programmare; è un linguaggio per imparare a pensare. L’uso del Logo consente la metacognizione. Non basta

tuttavia porre un ragazzo di fronte al Logo perché tutte le sue difficoltà siano superate; è necessario un attento intervento

dell’insegnante che deve essere in grado di controllare il processo educativo. Negli anni ’80 nelle scuole italiane il personal computer

comincia ad essere utilizzato come strumento per elaborare testi, gestire ed organizzare archivi di dati, utilizzare forme diverse di

presentazione delle informazioni. Il computer viene così utilizzato come strumento flessibile, che permette volta per volta di scrivere e

pubblicare un testo, creare archivi di storie da completare, costruire il giornalino scolastico, comunicare con studenti di altre scuole,

compiere ricerche su basi di dati già costruite, o organizzare ed archiviare i dati raccolti in indagini compiute dentro e fuori la scuola.

Un programma di videoscrittura consente di operare su di un testo con facilità, abitua gli alunni a riflettere sulla struttura generale di

un testo, la maggiore leggibilità del testo rende più facile riconoscere gli errori di ortografia, il computer aiuta inoltre ad evidenziare il

carattere pubblico dell’attività dello scrivere. Espressione successiva dell’approccio costruttivista alle tecnologie dell’educazione sono

ambienti di simulazione o di gioco didattico, ambienti esplorativi o di organizzazione di conoscenze basati sulle tecnologie ipertestuali,

ambiente per la comunicazione in rete. Sono tutti ambienti che cercano di realizzare un apprendimento significativo, un apprendimento

cioè che sia principalmente attivo, costruttivo e collaborativo. Secondo Calvani, parlando di multimedialità, si può intendere un

ambiente informatico capace di gestire audio e video oltre che testi ed immagini statiche. Ad un secondo livello, per multimedialità si

intende ciò che più propriamente va sotto il nome di ipermedialità, cioè un’organizzazione reticolare di informazioni multimediali. Non

si tratta di insegnare con o sui nuovi media, ma dentro di essi. Non si tratta di insegnare informatica né di creare nuovi sussidi più

sofisticati per l’insegnamento tradizionale, ma di utilizzare le tecnologie multimediali nella didattica quotidiana. L’introduzione e la

possibile manipolazione di forme di comunicazione diverse dalla parola scritta può stimolare nuove forme di apprendimento. Ogni mezzo

di comunicazione dà un contributo specifico allo sviluppo umano, ed è fondamentale in educazione poter utilizzare tutti i media nella

loro specificità e complementarietà. Aprire la scuola al mondo della multimedialità significa inoltre poter utilizzare alcune delle

caratteristiche più importanti che essa offre al mondo dell’educazione: l’interattività e la personalizzazione dei processi di

insegnamento­apprendimento. Nel 1965 Nelson conia il termine “ipertesto”, riferendosi a forme non sequenziali di scrittura congiunta

tramite collegamenti. Un ipertesto è dunque un ambiente in cui un autore o un utente può creare un percorso ramificato definendo

legami fra vari tipi di informazioni e viene ad offrirsi come mezzo per pensare e per comunicare. Con il termine iper media si viene poi

ad intendere un sistema che applica metodi e tecniche ipertestuali alla gestione di informazioni di natura multimediale. Un ipermedia è

dunque una forma di organizzazione non lineare di informazioni provenienti da diversi media. E’ costituito da una serie di piccole unità

informative, chiamate nodi, collegate fra loro attraverso legami o collegamenti che definiscono le relazioni logiche che esistono fra queste

unità informative. Un ipermedia è quindi definibile come una rete più o meno complessa di informazioni e relazioni. La caratteristica

principale dei nodi è quella di avere una autosufficienza comunicativa. La non linearità dell’informazione ipermediale è data dalla

presenza di legami (links). Si tratta di comandi che consentono il passaggio da un nodo ad un altro, e che devono avere il requisito della

riconoscibilità e della facilità d’uso. Solitamente i legami sono facilmente riconoscibili perché evidenziati sullo schermo attraverso parole

chiave. Il legami sono di diverso tipo e possono avere differenti funzioni. Oltre a servire da connessione fra i nodi, essi forniscono

informazione circa le relazioni esistenti fra i nodi. Secondo Conklin, in un documento ipermediale si possono presentare due tipi di

collegamenti: referenziali, che pongono in relazione due punti qualsiasi dell’ipertesto e che presentano fra loro un’associazione di

qualsiasi tipo; e organizzativi, che hanno invece natura gerarchica ed esprimono una relazione di subordinazione o sovraordinazione fra

concetti ed informazioni. Jonassen parla inoltre di ipertesti non strutturati e ipertesti strutturati. Nei primi una fittissima rete di legami

collega ogni nodo ad un altro, ed ogni nodo può rappresentare l’accesso alla base dei dati. Nei secondi è presente invece un’esplicita

organizzazione dei nodi e dei legami e l’informazione è strutturata in insiemi di nodi fra loro legati, che possono dare accesso ad altri

insiemi. Una terza forma di organizzazione ipertestuale è di tipo gerarchico; le pagine ipermediali sono collegate fra loro attraverso una

struttura ad albero, in cui da un nodo principale si discende via via verso nodi subordinati. L’esplorazione di un documento ipertestuale

viene chiamata “navigazione”. Uno degli aspetti negativi che si sono evidenziati nell’uso degli ipermedia in educazione è quello del

possibile disorientamento, oltre che del sovraccarico cognitivo e della possibile distrazione da parte del lettore­studente. Un’attività di

studio che si avvale di documenti di tipo ipermediale richiede grande sforzo e concentrazione per fronteggiare contemporaneamente più

compiti e percorsi; questo può portare a ciò che alcuni autori definiscono “sovraccarico cognitivo”. E’ importante che la navigazione

all’interno dell’ipermedia sia sostenuta da un compito dotato di significato, che sostenga la motivazione degli studenti, ne incoraggi il


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher videlbra91@yahoo.it di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Pinto Giuliana.

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