Riassunto esame Psicologia dell'educazione, prof. Pinto, libro consigliato Manuale di psicologia dell'educazione, Pontecorvo

Quando la ristrutturazione concettuale è esaminata nell’ambito della prospettiva socioculturale, le assunzioni di base sono: 1)

4. le pratiche discorsive sono strumenti culturali utilizzati da un gruppo per costruire conoscenza; 2) attraverso pratiche e processi

di discorso, i membri costruiscono gli eventi della vita quotidiana con ruoli e relazioni, doveri e obblighi che definiscono

l’appartenenza a un gruppo; 3) la produzione di significati è di gruppo in quanto sono i suoi membri ad assegnare significato

ai processi; 4) le azioni e interazioni all’interno di un gruppo sono lette e interpretate dai membri al fine di partecipare in modi

socialmente appropriati; 5) le modalità di conoscere, fare, interpretare e comunicare il sapere da parte dei membri di un gruppo

possono essere in contrasto con quelle di altri gruppi. Da questa prospettiva il cambiamento concettuale è collegato allo

sviluppo delle pratiche dei membri e alla conoscenza costruita dal gruppo; lo stesso processo di ristrutturazione concettuale è

un processo di gruppo. Il gruppo viene considerato come un’ecologia concettuale locale, che si costituisce attraverso le

interazioni tra i membri ed è un’entità dinamica. Il cambiamento concettuale diventa quindi cambiamento nel corpo collettivo e

condiviso di concetti e cambiamento nelle pratiche socioculturali implicate dai mutamenti dei concetti a livello di gruppo. Ciò

che si apprende è situato, ossia strettamente legato ai contesti in cui si manifestano le azioni sociali e le pratiche culturali di un

gruppo; ed è anche distribuito tra i membri del gruppo, ossia non esiste nella testa dei singoli individui ma nella rete di

interazioni e di strumenti attraverso cui la conoscenza è costruita insieme e condivisa.

Pintrich et al hanno utilizzato la metafora del “freddo” per riferirsi agli studi condotti sul cambiamento concettuale senza tener conto

delle variabili di tipo epistemologico, motivazionale e situazionale come risorse e vincoli della ristrutturazione di conoscenze.

Interessarsi alla concettualizzazione “calda” significa invece considerare il ruolo che nella comprensione della realtà giocano le idee

elaborate dallo studente sulla natura e sull’acquisizione della conoscenza, gli aspetti costituenti il suo orientamento motivazionale,

nonché i fattori contestuali della classe. Con l’espressione credenze epistemologiche ci si riferisce alle assunzioni sulla conoscenza e

sul conoscere. Per valutare più adeguatamente cosa e quanto uno studente acquisisce, bisogna anche domandarsi quali siano le

convinzioni che egli ha elaborato nei confronti del sapere e di come ci si appropria di esso, in quanto proprio queste convinzioni possono

influire, più o meno direttamente, sui risultati dell’apprendimento. Schommer propone cinque dimensioni epistemologiche: 1) la certezza

della conoscenza (conoscenza certa/assoluta o in costante evoluzione); 2) l’organizzazione della conoscenza (conoscenza

compartimentalizzata o integrata); 3) la fonte della conoscenza (sapere posseduto da autorità onniscienti o elaborato oggettivamente e

soggettivamente); 4) il controllo dell’apprendimento (abilità ad apprendere geneticamente determinata o acquisita attraverso

l’esperienza); 5) la velocità dell’apprendimento(apprendimento veloce/non avviene o apprendimento graduale). La ricerca sistematica di

Schommer ha messo in luce che le convinzioni epistemologiche influenzano vari aspetti dell’apprendimento. E’ stato sottolineato che

convinzioni più evolute nella dimensione relativa all’apprendimento come processo veloce o graduale sono correlate con una migliore

comprensione di testi di scienze biologiche e sociali, e con una più raffinata abilità metacognitiva di controllare la comprensione stessa.

L’essere convinti della natura certa e immutabile della conoscenza porta a trarre conclusioni definitive inappropriate da informazioni

controverse su un determinato argomento. Si può sostenere che lo studente convinto che la conoscenza venga trasmessa da autorità

indiscutibili tenda ad accettare una data risposta senza riflessione. Al contrario, si può sostenere che lo studente che adotta una visione

più costruttivista secondo cui il sapere può essere generato e costruito, tende a interrogarsi sulle proprie concezioni e convinzioni,

sperimentando maggiormente il bisogno di rivederle. Studi recenti sulla realizzazione di particolari ambienti di insegnamento di concetti

scientifici hanno evidenziato che si possono portare studenti a progressi significativi per quanto riguarda l’epistemologia scientifica,

impegnandoli a livelli profondi di elaborazione concettuale. Per descrivere ciò che dovrebbe far parte di un ambiente di apprendimento

che voglia promuovere e sostenere il mutamento “caldo” di rappresentazioni e credenze a scuola, si fa riferimento alla prospettiva

socioculturale secondo cui la cognizione si manifesta sempre in contesti di attività e pratiche in cui gli individui interagiscono tra loro e

con gli strumenti propri della cultura, senza negare importanza agli aspetti individuali dell’apprendimento. E’ importante tener conto

che le acquisizioni concettuali di uno studente non possono essere considerate in assoluto, bensì in relazione a una situazione costituita

da processi di discorso, azioni sociali e pratiche culturali, ma, d’altra parte, considerare il contesto e ciò che si manifesta in esso, non

significa trascurare cosa uno studente apprende in termini di concetti, credenze, abilità, da rendere il più possibile flessibili e

generalizzabili ad altri contesti. E’ la relazione individuo­cultura­contesto che costituisce quindi l’oggetto di interesse e analisi.

L’ambiente che a scuola può meglio contribuire a produrre cambiamento concettuale potrebbe essere definito “metacognitivo” in quanto

caratterizzato dal concetto di riflessione al secondo ordine, tutte le attività svolte diventano per gli studenti occasioni per monitorare la

propria comprensione e quella degli altri in un processo di apprendimento autoregolato.

• Esplicitazione di conoscenze . Una prima condizione imprescindibile riguarda l’esplicitazione delle proprie conoscenze

da parte degli studenti che devono sentirsi liberi di poter rendere manifesto ciò che pensano, senza timore di venire giudicati

negativamente.

• Consapevolezza metaconcettuale . Consente di rendersi conto di quello che si sa e della necessità di mutare idee e

convinzioni, condizione fondamentale per poter riuscire a rivederle davvero.

• Il discorso collaborativo . La consapevolezza metaconcettuale può essere stimolata mediante la discussione tra pari su un

oggetto specifico di conoscenza. Il discorso collaborativo, attraverso lo scambio e la reciprocità del dialogo, diventa essenziale

in quanto favorendo l’esplicitazione, l’approfondimento, la critica razionale di concezioni e punti di vista, costituisce un

contesto fertile per la ristrutturazione concettuale. Il discorso va pure considerato nella forma scritta, in quanto mezzo,

individuale o collaborativo, per esplicitare e comunicare idee, riflettere e ragionare su di esse.

• La valutazione . Le modalità di valutazione possono costituire una condizione di sostegno alla revisione di conoscenze nella

misura in cui si presta attenzione non solo al prodotto, bensì anche al processo di apprendimento, consentendo agli studenti di

mostrare i diversi aspetti della loro comprensione e di riflettere sui progressi compiuti.

• La classe come comunit à. Ciò che si fa a scuola deve essere finalizzato alla produzione di intentional learning, in quanto

l’obiettivo fondamentale perseguito dagli studenti è vissuto in termini di comprensione intenzionale di conoscenze e metodi. La

comunità in una classe scolastica è intesa come sistema socioculturale, e ciò che la caratterizza è la consapevolezza delle mete

da raggiungere intenzionalmente tramite le attività scolastiche, che deve mettere in moto un comportamento motivato,

strategico, riflessivo, autocontrollato e autoregolato, costantemente orientato a quelle mete. L’interazione sociale rende i

processi di pensiero visibili, ossia pubblici e condivisi dando loro un valore sociale, e suddivide il carico cognitivo per cui è il

gruppo a sostenere un più ampio spazio mentale necessario allo svolgimento delle attività. E’ all’interno di una comunità che

può essere particolarmente stimolata e sostenuta la costruzione e ri­costruzione continua di concetti condivisi e condivisibili.

Parte 3 – I problemi dell’insegnare.

Capitolo 11 – La motivazione ad apprendere.

Le questioni che riguardano la motivazione hanno attratto l’interesse di psicologi di diversi orientamenti. Che cosa induce negli

individui una tensione verso qualcos’altro, come si sviluppa una disposizione positiva verso certi aspetti, come si può indurla nei contesti

educativi, come si riconosce per facilitare l’inserimento in posizioni lavorative più consone ai soggetti: sono questi alcuni degli aspetti

principali evidenziati dalle ricerche. Il riconosciuto rapporto tra la concezione dell’apprendimento e quella della motivazione in

prospettiva storica e socioculturale, è avvenuta nella grande maggioranza dei casi nel rilevare i fattori sociali che influenzano la

motivazione a partire dall’organizzazione della classe come comunità di apprendisti e dal ruolo dell’insegnante come soggetto più

competente che agisce da facilitatore di acquisizione della conoscenza. La tesi che si vuole qui sostenere è che la motivazione in

prospettiva neo­vygotskiana va considerata come la trama che sostiene lo svolgimento di attività significative a cui il soggetto prende

parte: non più perciò caratteristica individuale del soggetto, variabile da individuo a individuo, ma indicatore dell’avvenuto

riconoscimento di senso di quello che si fa da parte di un soggetto, o di un gruppo. Si tratta di una nuova e diversa definizione della

motivazione come disposizione positiva ad imparare e a continuare a farlo in modo autonomo anche a scuola finita e fuori dalla scuola.

La motivazione risulta un tema studiato proprio perché contribuisce a fornire all’interno delle diverse teorie, le ragioni dei

comportamenti dei diversi soggetti. Lo sviluppo di teorie più specificatamente rivolte allo studio della motivazione ad apprendere in

quanto tale si sono focalizzati sugli aspetti più specificatamente cognitivi; sono sorte così specifiche teorie dell’apprendimento sociale,

della motivazione alla competenza, dell’aspettativa di successo e dell’attribuzione causale. L’approccio comportamentistico

considera la motivazione in connessione con la pulsione di cui rappresenta la risposta; si sottolinea così, la funzione di rinforzo esterno

che la soddi