Riassunto esame Psicologia dell'educazione, prof. Pinto, libro consigliato Manuale di psicologia dell'educazione, Pontecorvo

Riassunto per l'esame di Psicologia dell'educazione, basato su

r ielaborazione di appunti personali e studio del libro adottato dal

docente “Manuale di psicologia dell'educazione” a cura di

C.Pontecorvo.

Parte 1 – Nuove prospettive.

Capitolo 1 – La psicologia dell’educazione oggi.

La tematica centrale della psicologia dell’educazione è ancora oggi quella della dinamica apprendimento­insegnamento, in particolare,

dello studio delle dimensioni psicologiche dei processi educativi in tutta la loro gamma con particolare riferimento ai processi di

insegnamento­apprendimento, dato che l’apprendimento da solo ha luogo anche al di fuori della scuola e della dimensione dell’insegnare.

La necessità di una connotazione interdisciplinare si basa su alcune linee portanti: la sperimentazione psicodidattica

sull’apprendimento e sui singoli contenuti di studio, le relazioni tra fasi dello sviluppo e metodi­obiettivi educativi, i processi

motivazionali, gli strumenti di misura e di valutazione.

La learningtheory elaborata dal comportamentismo aveva il pregio della semplicità e il difetto del riduzionismo; i comportamenti

umani di cui veniva dimostrato l’apprendimento erano semplici e poco interessanti. Il comportamentismo definisce l’apprendimento come

consolidamento di una risposta che viene rinforzata e quindi appresa attraverso un’opportuna somministrazione di contingenza di

rinforzo. Restano fuori dalla sua analisi non solo le conoscenze disciplinari, complesse e articolate che si imparano a scuola, ma anche

linguaggi e discorsi, procedure e metodologie, interazioni sociali complesse, modalità concettuali ed epistemiche, attività professionali

autonome. Il superamento di questa prospettiva ha portato al primo affermarsi del cognitivismo e alla progressiva sempre crescente

considerazione del contenuto dell’apprendimento e del ruolo del contesto in cui si elabora e si immagazzina l’informazione. La

concezione dell’interazione tra sviluppo e apprendimento elaborata da Vygotskij e Bruner ha inaugurato un nuovo modo di guardare

all’apprendimento delle funzioni psichiche superiori come frutto dell’interiorizzazione di ciò che si manifesta nell’interazione sociale,

cioè nello scambio che ha luogo tra un soggetto meno competente e un soggetto più competente (zona di sviluppo prossimale).

L’interazione sociale è importante poiché crea le condizioni per l’interiorizzazione. Secondo Piaget, il processo di interiorizzazione è

innescato dall’azione del soggetto quando quest’ultima diventa mentalmente reversibile e si trasforma quindi in operazione; per

Vygotskij è invece la relazione sociale che si crea nell’interazione che viene interiorizzata e può così condurre ad una successiva

espressione autonoma.

L’apprendimento non è riportabile a un modello unitario, poiché tutto non si apprende nello stesso modo e nelle stesse condizioni.

L’apprendimento è qualcosa che resta (persistenza): un processo che ha avuto luogo quando qualcosa che un individuo ha ascoltato,

letto, fatto, detto, scritto, resta nella sua memoria per poter essere recuperato in un momento successivo. E’ qualcosa che si

automatizza , qualcosa che si costruisce attraverso processi di comprensione, qualcosa che si interiorizza .

Bruner, uno dei padri fondatori dell’approccio cognitivista, dice che la rivoluzione cognitiva si era proposta di riportare la mente

all’interno del dominio delle scienze umane, ma che è stata eccessivamente tecnicizzata fino a vanificare quell’impulso originario: i suoi

stessi successi tecnici hanno disumanizzato il concetto di mente; la corsa verso la simulabilità dei processi umani e l’uso indiscriminato e

poco critico della metafora del calcolatore sequenziale per la mente umana ha fatto perdere alla prospettiva cognitivista in psicologia

dell’educazione molta pregnanza.

La posizione qui sostenuta è quella di chi ritiene che la psicologia dell’educazione si debba connotare come una psicopedagogia dello

sviluppo culturale, come un punto di incontro tra modelli dello sviluppo e modelli della socializzazione e dell’istruzione, in cui un ruolo

determinante è svolto dalle mediazioni semiotiche, da quelle offerte dal linguaggio e dal discorso, e da tutti gli altri artefatti culturale

tra cui rientrano le discipline di studio e anche le tecnologie dell’informazione. La presa di coscienza dell’artificialità di ogni procedura

sperimentale ha condotto ad una riabilitazione delle metodologie osservative, più sensibili all’ecologia della situazione e al naturale

manifestarsi dei fenomeni da indagare. Si è venuta quindi sviluppando un’impostazione di psicologia culturale, sotto l’influenza

delle prospettive della scuola storico­culturale russa. Lo scopo essenziale di una psicologia culturale è quello di reintrodurre la psiche

nella cultura e la cultura nella psicologia. Assume pertanto centralità l’attività umana di attribuire un significato agli eventi, in quanto

incontri con il mondo e scambi con gli altri. La cultura si delinea come un insieme di significati di sfondo condivisi da un gruppo umano,

che si manifesta essenzialmente nella conversazione quotidiana. Si assiste a un passaggio dallo studio di laboratorio agli studi

sull’attività del ricordare, esempio della possibilità di studiare l’attività delle persone nei contesti di vita reali. Diventano oggetto

rilevante di studio le interazioni discorsive che hanno luogo in famiglia, a scuola, nel mondo del lavoro. La socializzazione svolge un

ruolo progressivamente più attivo e creativo che produce innovazione nel contesto; si apprende in quanto si produce qualcosa di nuovo,

che induce cambiamento anche negli altri partecipanti. Alla prospettiva di psicologia culturale un contributo essenziale è stato

apportato dalla teoria vygotskiana, dichiaratamenteinterazionista: lo sviluppo nasce dall’interazione tra individuo e ambiente. Per

Piaget, l’ambiente è prevalentemente la realtà naturale e artificiale, mentre per Vygotskij si tratta invece del mondo sociale e culturale,

in cui entrano le relazioni umane e sociali, le mediazioni linguistico­discorsive, gli artefatti culturali, materiali e astratti. In questa

prospettiva, l’apprendimento non è visto come il risultato di un passaggio di nozioni o di acquisizione individuale, ma è una

costruzione sociale che si produce nei soggetti che apprendono attraverso la mediazione dall’insegnamento in contesti specifici e

attraverso sistemi di segni e simboli. Uno dei compiti dell’educazione è far entrare i bambini e ragazzi nel mondo di sistemi simbolici, nei

modi che sono stati elaborati e valorizzati nella cultura di appartenenza, ed è una componente fondamentale di una prospettiva

psicologico­culturale. La stretta interazione tra l’attività, il materiale, gli strumenti e un sistema di simboli ha una valenza storico­

culturale e guida l’interpretazione. Dal prodotto generato dalla sua attività, intenzionale o non, scaturisce un feedback che modifica

l’attività successiva. La zona di sviluppo prossimo è un buon modello della socializzazione e dell’apprendimento che si realizza nei

contesti naturali della famiglia, del gruppo dei pari, della scuola. Gli adulti spesso offrono ai bambini quello che è stato definito come

scaffolding, cioè come l’impalcatura di sostegno che è offerta al bambino e poi progressivamente smantellata man mano che egli diviene

capace di svolgere autonomamente l’attività. Un orientamento prevalente nella ricerca è stato quello della suddivisione preordinata di

compiti; si tratta di forme di collaborazione sul modello dell'incastro a puzzle in cui ciascun partecipante studia un aspetto diverso del

problema comune, che viene elaborato a parte o in precedenza, e i contributi vengono poi messi insieme. La nostra opzione è quella di

guardare meglio all'interno dell'apprendere in gruppo, da cui si evidenziano forme diversificate ma rilevanti di condivisione della

conoscenza in cui il linguaggio­discorso utilizzato dai partecipanti nell'interazione svolge un ruolo sempre più rilevante per la

costruzione dei significati e delle nuove conoscenze. Un primo impulso all'importanza dell'interazione tra pari è venuto dalla ricerca

piagetiana che ha centrato l'attenzione sul ruolo del conflitto cognitivo e sociocognitivo tra punti di vista diversi. Il conflitto

produttivo svolge un ruolo decisivo fino a che la conversazione generale ha bisogno del sostegno di una reazione semanticamente

contingente che raccoglie e rilancia, accettandolo, il discorso dell'uno e dell'altro. Quando si innescano le sequenze conflittuali di

disputa, la contrapposizione tra bambini si alimenta da sola secondo un suo dipanarsi interno, quasi naturale. E' all'interno di queste

sequenze che si vanno elaborando le giustificazioni e quindi le spiegazioni più raffinate.

La psicologia ha cercato di addomesticare i due costrutti di contesto e cultura sotto la nozione di variabili, tuttavia va abbandonata

l'idea che il contesto preesista all'organismo che in esso si sviluppa, perchè fin dall'inizio si ha una dinamica unificata organismo­

ambiente e conseguentemente una loro interdipendenza. Il superamento dell'idea dello sviluppo come decontestualizzazione conferisce

nuova centralità alla nozione di contesto nello sviluppo, visto quest'ultimo come una progressiva capacità di contestualizzare

correttamente anche i compiti scolastici, che richiedono un certo tipo di informazione contestuale convenzionale per poter essere risolti.

La conclusione di molti studiosi è che ogni apprendimento o conoscenza sono situati in quanto non esistono indipendentemente dal

modo in cui i partecipanti la contestualizzano. Nelle discussioni in classe tra bambini è risultato evidente il ruolo del reciproco

argomentare, come spontaneo apportare di ragioni a favore (o contro) di posizioni sostenute da altri. L'apprendimento

collaborativo si presenta in una forma sia consensuale sia oppositiva; si tratta di due forme complementari di collaborazione. La

modalità oppositiva è quella in cui il ruolo dell'insegnante non è rilevante rispetto all'interazione tra bambini, i quali nelle dispute

possono procedere nel ragionamento senza aver bisogno del sostegno adulto. Ci sono apprendimenti in cui è essenziale la dimensione più

generale della partecipazione. La partecipazione comporta che la situazione di apprendimento sia organizzata in modo tale da

consentire ai discenti di partecipare in forma progressivamente sempre più centrale ad un sistema di attività. Dal punto di vista

educativo si tratta di una concezione che può guidare anche l'organizzazione di ambienti per l'apprendimento o di comunità di discorso o

di discenti, perchè oltre ad apprendere conoscenze si instaurano anche delle reti interpersonali di comunicazione, si apprendono anche

modi e relazioni sociali, oltrechè pratiche di lavoro collaborativo. Oltre allo sviluppo dell'autonomia e dell'assunzione di responsabilità

rispetto a scopi collettivi e condivisi, si praticano e si acquisiscono anche le capacità più strettamente discorsive e cognitive, in funzione

dell'attività specifica, che vengono attivate in questi contesti finalizzati a fare insieme, i quali si rivelano a forte valenza formativa. Un

processo di istruzione che sia sensibile alle nuove modalità di apprendimento e che si ponga il compito decisivo di elevare in modo

sostanziale il livello culturale generale di tutti deve avere chiare le competenze indispensabili necessarie a tutti per uscire dal sistema

formativo obbligatorio:

• Comprendere testi.

• Comunicare ad altri idee e dati, in diverse forme parlate o scritte, organizzando l’informazione.

• Elaborare e interpretare dati quantitativi usando tecniche di tipo matematico.

• Impostare e risolvere problemi usando le mani, gli strumenti e i mezzi tecnologici del nostro tempo.

• Lavorare e collaborare con gli altri, in modo produttivo, critico e non conformistico, valorizzando le proprie e altrui

competenze.

• Disporre di strumenti e pratiche di fruizione e produzione (saper fruire della cultura alta).

• Imparare a imparare, a voler continuare a imparare e a insegnare ad altri in diversi contesti sociali.

Il sistema formativo deve dare, ai suoi vari livelli, l’opportunità di praticare queste competenze e offrirne un esercizio diretto, anche se in

forme guidate e sostenute dal contesto facilitante.

Secondo la teor ia dell’attivit à di Leont’ev, un’attività situata è quella in cui sono presenti dispositivi, materiali, forme di

conoscenza storicamente costituite e socialmente distribuite, processi di interazione sociale e modi di azione sociale che essi producono,

oltreché rappresentazioni mentali congruenti. Oggi si considera l’apprendimento come situato in quanto avviene sempre in una

particolare situazione contestuale ed è distribuito perché si distribuisce su di una serie di supporti e di strumenti; molte delle nostre

abilità sono distribuite sugli strumenti di cui ci serviamo. Anche la ricerca scientifica è considerata come un’attività situata, per il

ricercatore è necessario conoscere molte cose a livello descrittivo per poter dire in che consiste un sistema di attività. Anche le varie

situazioni di apprendimento formale nelle istituzioni educative definiscono sistemi di attività, in quanto stabiliscono delle procedure

discorsive in cui agli allievi si chiede di ricordare quello che si è fatto insieme in un’altra occasione. Oggi si guarda con maggiore interesse

alle forme di apprendimento e di conoscenza che hanno luogo al di fuori delle istituzioni formative, in contesti informali, quelli che

alcuni studiosi hanno chiamato “apprendistato cognitivo’’ per sottolineare che le conoscenze sono apprese in relazione ai loro usi

nei diversi contesti e attraverso l’esperienza guidata che rende espliciti processi e metodi che per lo più sono interni e serve a sostenere la

riflessione e la metacognizione.

In questa prospettiva di condivisione di azione e pensiero, cambia la visione del significato, che acquista una caratterizzazione

fortemente intersoggettiva, in riferimento alla situazione scolastica in cui la creazione di una intersoggettivit à collettiva è la

condizione necessaria affinché si possa creare una situazione di reale insegnamento­apprendimento. Pertanto il significato non risiede

nella mente del singolo individuo, ma è il risultato di una negoziazione sociale e culturale. La conoscenza e il pensiero sono sempre

attività socioculturali, più o meno manifeste. Di qui l’esigenza di studiare, piuttosto che processi e meccanismi generali e privi di

contenuto, i modi in cui gli esseri umani impegnati in pratiche sociali usano gli strumenti concettuali e fisici come risorse per raggiungere

scopi. Le conoscenze, sociali e individuali, non si costruiscono come se fossero pezzi isolati di informazione, ma come corpi comprensivi

di conoscenze che formano un insieme coerente e un modo generale di ragionare produttivo nelle attività umane. Una tale concezione,

presenta una caratterizzazione fortemente sociale, strumentale ed esterna di tutta l’attività cognitiva. L’attività di conoscenza e di

apprendimento ha bisogno di situazioni sociali concrete in cui svolgersi e comporta sempre il rapporto con gli altri, la negoziazione di

significati, l’uso di artefatti, strumenti, procedure e quadri concettuali. Questa opzione intende dar rilievo all’apprendimento nei suoi

aspetti processuali, esterni, prevalentemente discorsivi e comunque osservabili, piuttosto che ai risultati, misurabili solo attraverso prove

ad hoc, in cui invece si assume che l’apprendimento può darsi solo come risultato di un’attività di studio individuale. L’apprendimento

deve partire e tornare nel suo contesto naturale che è quello scolastico e accademico, rispetto a cui il lavoro individuale può essere solo il

complemento e non il fulcro.

Si apprende e si ricorda ciò che è funzionale alla costruzione della propria identità personale. Il senso che ogni individuo ha di sé è il

prodotto dinamico emergente dalle sue relazioni interpersonali. L’identità personale viene continuamente elaborata, ridefinita, negoziata

nello scambio con l’altro. In questa costruzione svolge un ruolo determinante l’identità di genere. Anche la scuola svolge un ruolo

importante nella costruzione dell’identità, perché gli insegnati sono figure identitarie importanti per bambini/e e ragazzi/e, i quali

trascorrono a scuola la maggior parte del loro tempo in età evolutiva. Gli insegnanti costituiscono non solo dei modelli per

l’apprendimento, ma anche delle figure di identificazione, aggiuntive e in qualche caso alternative a quelle genitoriali. Essi non hanno

solo la funzione di trasmettere conoscenze, ma anche di rappresentare delle opzioni di vita, dei modi di pensare, dei modi di essere e di

stare nel mondo. La prevalente femminilizzazione della professione di insegnante può creare talvolta dei problemi di identità per i

bambini e i ragazzi maschi, soprattutto se non c’è un’accortezza psicoeducativa e culturale rispetto a questa problematica. Tutti i

rapporti educativi sono strumenti essenziali per la costruzione e la ricostruzione del sé. I singoli soggetti costruiscono sia un’immagine

di sé come persona, sia come allievo; conseguentemente ci si può costruire anche una stima di sé che è determinante per la motivazione e

la riuscita negli apprendimenti di qualsiasi tipo. C’è un’interdipendenza di narrazioni nelle relazioni tra gli individui che costruiscono

reti di identità che si sostengono a vicenda e possono avere una maggiore o minore stabilità.Le narrazioni e i discorsi quotidiani sono la

malta con cui gli individui co­costruiscono la conoscenza, l&rsquo