Riassunto esame Psicologia dell'educazione, prof. Mason, libro consigliato Verità e certezze

CAPITOLO 1

NON SOLO CONOSCENZE

1.1 LA COGNIZIONE EPISTEMICA

due tipi di conoscenza per portarea termine un compito:

-dichiarativa (su informazioni del dominio);

-procedurale (su strategie da impiegare);

più recentemente = terzo tipo di "intuizioni", che influenzano l'elaborazione cognitiva

nell'apprendimento e problem solving: "credenze epistemologiche".

Studi su questo tipo di credenze da '90, precedentemente solo riferimenti: Kitchener

1983= livello epistemico nei processi di soluzione di quei problemi che la letteratura

chiama "mal definiti"/ Flavel 79= metacognizione non sufficiente per giungere a decisioni

sagge e meditate in merito a problemi complessi.

Bisognava introdurre un più alto livello di monitoraggio, definito "meta- metacognitivo"

per capire come si controllasse la propria soluzione nei processi decisionali nell'adulto;

questo livello si riferisce al conoscere sul conoscere (si riferisce al piano epistemico

delle assunzioni sulla conoscenza e sul sapere): un individuo può ritenere che esista

una realtà oggettiva, conoscibile e conosciuta/un altro può essere convinto che esistano

differenti combinazioni che portano ad accertare la natura dei problemi e delle soluzioni

secondo modalità differenti.

Kitchener 83 = modello di elaborazione cognitiva a tre livelli:

-livello cognitivo: compiti di base (percepire, memorizzare) con cui si costruisce

conoscenza;

-livello meta-cognitivo: processi implicati nel monitoraggio quando si è impegnati sul

piano cognitivo: es si sa come memorizzare/adottare strategie particolari per scopo;

-livello epistemico: processi attraverso cui si riflette sulla natura dei problemi + si

controlla il valore di verità delle alternative di soluzioni; conoscenza dei limiti, del il grado

di certezza e dei criteri per conoscere; opera a un meta-meta livello (non riguarda le

strategie disponibile alla soluzione, ma dice se il problema stesso è risolvibile e a quali

condizioni); non conoscenza su se stessi o gli altri, o sulle strategie, ma conoscenza

sull'eventuale limitatezza delle nostre strategie cognitive, sui modi attraverso cui le

soluzioni possono risultare vere e su quando la correttezza di un ragionamento intorno

un problema porta ad una soluzione corretta.

Schoenfeld 83: parla di "forze" (di cui non necessariamente consapevoli) che guidano

azioni di individui impegnati a risolvere problemi matematici; considerava tre categorie di

analisi al fine della caratterizzazione di ciò che è implicato nella soluzione di problemi

matematici:

1) categoria risorse (conoscenza posseduta, attivabile o meno) costituita da:

-fatti e algoritmi ;

-competenze che includono l'uso di procedure di routine e attuazione di euristiche

"locali";

2) categoria controllo (selezione e di impiego tattiche), comprende:

-monitoraggio;

-valutazioni;

-presa di decisioni;

attività cognitive consapevoli;

3) categoria dei sistemi di credenze (non necessariamente consapevoli) riguardanti:

-iI sè;

-l'ambiente in cui si agisce;

-l'argomento;

-la disciplina (matematica).

Le convinzioni su cosa è utile nella disciplina studiata determinano le risorse cognitive

disponibili quando apprendono + rendere inaccessibili parti dell'informazione

immagazzinata nella memoria a lungo termine.

Perkins, Simmons 88: individuato quattro diversi "frames" (sistemi di schemi

internamente coerenti e parzialmente indipendenti):

1) frame del contenuto: riguarda fatti, definizione, algoritmi associati a un'area del

sapere, accompagnati da conoscenza meta-cognitiva riferita al contenuto specifico;

prestazioni tipiche a questo livello = ricordo di fatti e descrizioni di esemplari in

riferimento al vocabolario del dominio in questione.

2) frame problem solving: strategie di soluzione a problemi dominio-specifiche e generali

+ processi autoregolativi per soluzione; prestazioni a questo livello = soluzione comuni

problemi presenti nei libri di testo;

3) frame epistemico: norme e strategie dominio-specifiche e generali riguardanti

validazione delle asserzioni dominio, infatti il contenuto = valutato alla luce delle norme

del frame epistemologico; prestazioni tipiche a questo livello = portare evidenze a

sostegno di opposizione, fornire spiegazioni e proporre test di validazione di

osservazione.

4) frame dell'indagine: include credenze e strategie dominio-specifiche e generali per

ampliare o mettere in discussione la conoscenza entro un determinato dominio;

prestazioni a questo livello = espressione pensiero critico e creativo.

Sono necessarie le conoscenze da tutti e quattro i frames per comprendere i concetti

(livello che più interessa = epistemico: paragonabile al terzo livello di elaborazione

cognitiva Kitchner + terza categoria dei fattori Schoenfeld: riguarda norme generali

aventi a che fare con il fondamento di concetti + i vincoli di un dominio, es in fisica =

teoria coerente con le evidenze).

Le "scienze dure" richiedono standard molto alti di coerenza tra modelli proposti e ciò

che descrivono, ma molti studenti non sviluppano una particolare sensibilità a questo

tipo di coerenza: debolezza di un frame epistemico naif:

-concezioni intuitive mascherano le osservazioni contrarie (portano a modificare ciò che

si vede perché non risulti in contrasto);

-concezioni intuitive hanno priorità sulla coerenza interna di insieme di dati: ee oggetti di

massa diversa cadono a velocità diverse = non coerente con altre informazioni, eppure

saldamente condivisa;

-non viene considerato il fondamento delle regole del dominio (percepite come regole

del gioco, capita una volta non occorre tenerne più conto);

-si tende a confermare ciò che si pensa.

Una "pedagogia della comprensione" deve focalizzarsi su tutti e quattro i frames nelle

loro interconnessioni e influenze.

Greeno 89: per comprendere i processi di pensiero ha parlato di "epistemologie

personali e sociali" come fattori che orientano le attività mentali e differiscono tra

individui e gruppi sociali; "prospettiva della cognizione situata": pensiero = collocato in

contesti fisici e sociali (relazione che coinvolge l'agente in una situazione, non come

attività di mente solitaria).

1.2 CREDENZE E CONOSCENZE

termini "conoscenze" e "credenze" = impiegati in modo poco rigoroso;

Abelson 79: distinzione ripresa da Nespor 87 tra "belief system" e "knowledge system":

condividono parecchi aspetti, ma sette tratti per distinguerli:

-elementi (concetti, proposizioni ecc) di un sistema di credenze non sono consensuali

(possono risultare differenti da quelli di un altro sistema dello stesso dominio): es.

rispetto al "gap generazionale" i giovani = sistema di concetti che addossano la causa

alla ristrettezza di vedute degli adulti/adulti = alla ribellione e immaturità di giovani; altro

tratto che si accompagna = credenze sono a diverso grado di "consapevolezza" della

possibilità di costruzione di alternative (per alcuni la credenza è opinabile, per un

bambino babbo Natale non contempla realtà alternative);

-i sistemi di credenze riguardano in parte l'esistenza o meno di alcune entità concettuali

(Dio, complotto) non tipicamente riscontrabili nei sistemi di conoscenze;

-i sistemi di credenze spesso includono rappresentazioni di "mondi alternativi": il mondo

che c'è e quello che dovrebbe esserci; si può considerare tale mutamento radicale come

una sorta di problem solving, ma a livelli più astratti di quelli studiati dalla psicologia

cognitiva (in quanto non si tratta di trovare una sequenza di regole da applicare una

situazione per una meta, ma di abbandonare vecchie regole e stabilirne delle nuove per

ottenere lo stato desiderato);

-i sistemi di credenze si basano fortemente su componenti valutative e affettive:

coesistenza di aspetti cognitivi e motivazionali che possono stabilire una fitta rete delle

connessioni, ritrovate assai raramente nei sistemi di conoscenza;

-sistemi di credenze tendono a includere una quantità considerevole di episodi

dell'esperienza personale o a tratti dal folclore se riguardano le convenzioni culturali, o

dalla propaganda se si riferiscono alle convinzioni politiche; è la forza degli episodi che

vengono raccontati a costruire la prova di una credenza (molti sistemi di conoscenza

invece non hanno bisogno di episodi in quanto si basano su fatti e principi generali);

-l'insieme dei contenuti incluso in un sistema di credenze è molto "aperta": non è chiara

la linea di confine per escludere ciò che sta al di fuori del sistema in quanto non

pertinente (in un sistema di conoscenze c'è apertura, ma più limitata);

-le credenze possono essere mantenute con gradi diversi di certezza.

Nespor 87 ha utilizzato questi tratti dell'analisi delle credenze degli insegnanti e la sua

influenza sulla pratica didattica quotidiana; caratteristiche relative alla non con

consensualità e all'apertura = più utili per contraddistinguere i modi in cui le credenze

sono organizzate in sistemi/le altre proprietà = si prestano a puntualizzare la sola

differenza tra credenze e conoscenze; tratti distintivi applicati alle credenze degli

insegnanti:

1) presunzioni esistenziali: un insegnante può usare termini come abilità, maturità,

pigrizia non come descrittivi ma come etichette riferite a un'entità degli studenti: es per

alcuni imparare matematica = pratica ed esercizio, quindi insuccesso = pigrizia, quindi

devono essere forzati a lavorare di più/per altri apprendere in matematica = dipende da

maturità individuale, quindi non si può forzare la maturazione (ma solo favorire la

comunicazione tra studenti a diversi livelli di maturità);

2) alternatività: l'insegnante può agire sulla base di un modello ideale di insegnamento

(che magari non riesce mai a raggiungere) che guida la formulazione degli obiettivi da

perseguire + la gestione;

3) aspetti affettivi e valutativi: credenze degli insegnanti relative alla propria disciplina =

regolatori di quantità di energia nelle attività: es se docente di storia ritiene che la

conoscenza dei fatti = obiettivo primario, allora = più energie a trasmettere informazioni

fattuali;

4) immagazzinamento episodico: episodi esperienza da studenti continuano a

inquadrare la comprensione degli eventi anche dopo: se si è imparato meglio la

matematica attraverso attività concrete = si cercherà di far capire il valore pratico della

disciplina;

5) non consensualità: caratteristica di un insieme di credenze composte da elementi

discutibili per principio = minore malleabilità di un sistema di conoscenze: il mutamento

di un sistema di convinzioni è una conversione piuttosto che l'effetto di una buona

contro-argomentazione;

6) apertura: caratteristica del sistema di credenze ma non di quello di conoscenze:

assenza di chiare regole logiche per determinare la pertinenza credenze rispetto agli

eventi reali, nonché la loro applicazione a tipi differenti di fenomeni.

Fenstermacher 94: necessità di maggiore chiarezza concettuale nella distinzione:

conoscenze godono di uno status epistemologico più alto rispetto alle credenze

(asserzioni giustificabili + sostenibili da prove).

Nella letteratura in psicologia sociale:

-conoscenza = informazione priva di elementi valutativi/"affect" = sentimenti, emozioni o

valutazioni associate alle informazioni;

-credenze = valutazioni positive o negative in merito a vari aspetti (oggetti concreti +

idee astratte + posizioni): es chi convinto che l'energia nucleare =costosa e dannosa, e

altre fonti energetiche = meno nocive e da utilizzare: conoscenza: "ci sono fonti

alternative di energia meno nocive per l'ambiente"= affermazione, priva di elemento

valutativo /credenza: convinzione della piena verità dell'affermazione; credenze =

mattoni di costruzione degli atteggiamenti, alla cui base = serie interconnessa di

credenze (tratto che unisce credenze e atteggiamenti = elemento valutativo).

Distinzione appare un po' artificiosa, specialmente se si sostiene che sono soprattutto le

componenti affettive e valutative a distinguere i due costrutti; problematico sostenere

che le conoscenze non riguardano il piano dell'affettività o che le credenze non hanno

nulla a che fare con la cognizione.

1.3 PERCEZIONE DELLE DIFFERENZE TRA CREDENZE E CONOSCENZE

1) Alexander, Dochy 95: indagato sulla percezione delle differenze tra credenze e

conoscenze su gruppo americani + europei, a tre diversi livelli di expertize (matricole,

laureandi ed esperti), per verificare se la concettualizzazione del credere *del conoscere

varia in base al contesto culturale di riferimento / analizzare implicazioni per la ricerca e

la pratica educativa; si attendevano che la differenziazione avvenisse sulla base delle

convinzioni personali o di un parametro riferito alla maggiore o minore soggettività della

natura dei due elementi; hanno sollecitato l'esplicitazione di concezioni tacite relative alle

credenze e alle conoscenze attraverso compito: scelta, tra cinque rappresentazioni,

quella che meglio esprime la relazione tra i due costrutti:

-prima = le due entità erano viste come separate;

-secondo = indicava conoscenze come una componente delle credenze;

-terzo = rappresentava credenze come inserite nelle conoscenze;

-quarta = i due costrutti erano del tutto sovrapponibili e indistinguibili;

-quinta = vedeva alcune dimensioni delle conoscenze integrate con credenze (ma altri

aspetti distinti);

compito = seguito da domande che chiedevano di espandere le concezioni, a partire dal

significato attribuito ai termini conoscenze e credenze + sostenere rappresentazioni che

preferivano, portando esempi a supporto e esprimendo se ritenevano modificabili

credenze e in quali condizioni; risultati:

a) maggior parte vedono i due costrutti sovrapposti anche se con alcune dimensioni

specifiche

b) più facile manifestare la propria concezione delle conoscenze rispetto quella delle

credenze (forse legato alla scarsa attenzione alle credenze nell'ambiente di istruzione);

studenti americani distinguevano i contenuti di insegnamento in tre categorie: idee

credute ma ritenute non verificabili/informazioni apprese ma non credute/concetti

appresi e anche creduti (solo in questo gruppo = evidente che la conoscenza poteva

essere giudicata priva di valore); somiglianza nelle definizioni al termine conoscenze tra

americani ed europei: "ciò che è appreso", "ciò su cui si è d'accordo", "fattuale",

"esperienziale", quindi associate alle informazioni oggettive (frutto apprendimento);

termine "credenze": per americani = "soggettive", "sentimenti", "personali", "valori"/per

europei = "non dimostrate", "pensieri"; quindi convinzioni soggettive e personali ma a cui

si è attaccati : "conoscenze sono rappresentazioni di fatti da una teoria; le conoscenze

sono ciò che tu credi di essere assolutamente vero, possono essere costruite attraverso

l'apprendimento e l'esperienza; credenze hanno natura più soggettiva e implicano una

base di conoscenze certe o una base su assunzioni";

c) il retroterra culturale ed educativo = influenza le rappresentazioni dei due costrutti:

americani ai primi due livelli di expertize= distinzione tra i due costrutti in termini di

convinzioni religiose delle credenze/europei = distinzioni in termini di esperienze di tipo

scientifico e matematico + di possibilità di verifica esterna (conoscenze); differenze

culturali anche per giustificazioni al mutamento di credenze: americani = interessati a

fattori psicologici/europei = riflessione su aspetti informali o sul potere dell'istruzione

formale; osservata interazione culturale per le risposte degli esperti: esperti americani

sottolineano cautela e variabilità nelle loro scelte e verbalizzazioni/esperti europei =

maggiore omogeneità e sicurezza nelle risposte; diversità culturale pure in riferimento

alle differenze tra studenti universitari: americani = si basano su giustificazioni e

evidenze di tipo religioso per esprimere concezioni + risposte meno ricche degli

olandesi.

2) Alexander: altra indagine: a confronto le concezioni tacite relative alle conoscenze e

credenze di studenti e insegnanti Stati Uniti/Singapore: è emersa:

a) similarità nelle percezioni: rappresentazione grafica maggiormente scelta per

esprimere relazione = alcune dimensioni integrate tra i due costrutti, ma altri aspetti

distinti (giustificazione di studente americano: "spesso ci formiamo opinioni senza

sapere nulla di fatto su un particolare argomento; molte conoscenze non le usiamo

quando ci formiamo delle opinioni (questo è rappresentato dalla conoscenza che non si

sovrappone alle credenze); quelle credenze che si sviluppano dalle nostre conoscenze

sono la parte dove c'è la sovrapposizione"; seguiva la scelta di credenze che erano

parte delle conoscenze; bassa percentuale per i due costrutti di come entità non legate;

solo asiatici vedevano interdipendenza tra conoscenze e credenze: le une non possono

esistere senza le altre (riflesso posizioni filosofiche orientali).

b) conoscenze = con termini quali "fatti", "informazioni fattuali", "apprese", "acquisite",

"provate", "verificate"; soprattutto a Singapore = utilità della conoscenza imparata

scuola; studenti e insegnanti americani (meno di Singapore) = conoscenza ha minor

coinvolgimento emotivo, "cosa che sai ma su cui non devi essere d'accordo"; credenze

= con termini quali "vere", "non provate", "intuitive", "personali", "soggettive", "legate alla

fede", quindi associate a valori, morale ecc.

C) il ruolo cultura nello sviluppo crede