Riassunto esame Psicologia dell'Educazione, prof. Gulì, libro consigliato Psicologia dell'Educazione, Carugati Selleri

La psicologia dell'educazione

La psicologia dell'educazione è l'insieme dei processi e degli strumenti attraverso cui una società trasmette da una generazione all'altra il patrimonio di conoscenze, valori, tradizioni, comportamenti che la caratterizzano; si occupa, inoltre, dell'apprendimento e dello sviluppo degli individui dalla nascita all'età adulta. La psicologia dell'educazione si è notevolmente modificata nel corso del XX secolo. I primi studi sull'apprendimento infantile e sulle conseguenze delle diverse modalità di insegnamento furono fortemente condizionati dal tentativo di identificare delle caratteristiche generali e stabili.

Metodi storici e moderni

Gli approcci utilizzati sono notevolmente diversi tra loro:

• Jean Piaget, ad esempio, registrava dettagliatamente lo sviluppo degli individui, valutandone le modificazioni in relazione all'età e all'esperienza.
• Alfred Binet studiò metodi per la valutazione dello sviluppo dei bambini e per la misurazione del livello intellettivo.

Questi lavori hanno portato a formulare teorie dello sviluppo, dell'apprendimento, dell'istruzione e della valutazione e hanno contribuito a fornire un quadro sempre più dettagliato delle modalità di apprendimento scolastico. Recentemente, il metodo della psicologia dell'educazione si è modificato, allontanandosi progressivamente da teorizzazioni di tipo globale come quelle di Jean Piaget e di Skinner e concentrandosi maggiormente sui problemi e sui punti nodali concreti della relazione tra insegnanti e studenti: di conseguenza, piuttosto che istruire gli insegnanti sulla teoria skinneriana del condizionamento operante e quindi cercare le modalità per la sua applicazione in classe, si preferisce procedere individuando abilità e competenze circoscritte, come la lettura o la scrittura, e adattare il curriculum (cioè il programma di insegnamento e di apprendimento) a seconda dei diversi livelli di rendimento e delle necessità degli studenti.

L'interesse si è spostato inoltre sui diversi profili di abilità (o "intelligenze multiple"), come proposto da Gardner, che ha ipotizzato l'esistenza di diversi tipi di intelligenza, tra cui quella cinestetica (relativa alla percezione dei movimenti del corpo in attività) e musicale, oltre a quella linguistica e logico-matematica, più tradizionali.

Approccio sociale e ambientale

Un altro importante spostamento di attenzione verificatosi nel settore riguarda il passaggio dalla considerazione dello studente in quanto individuo alla sua collocazione nel contesto sociale a tutti i livelli (cognitivo, comportamentale, relazionale): alcune ricerche condotte sulla relazione tra l'intelligenza pratica e il senso comune hanno infatti portato alla considerazione che individui con un livello intellettivo piuttosto basso, secondo i tradizionali metodi di misurazione dell'intelligenza, possono mostrare comportamenti più "intelligenti" del previsto in compiti pratici e nelle attività quotidiane.

Il riconoscimento dell'incidenza delle circostanze ambientali sullo sviluppo dell'individuo è stato possibile grazie alla ricerca sugli effetti della povertà, dello stato socio-economico, dell'identità di genere sessuale e della diversità culturale, oltre che degli effetti della scolarizzazione in sé. Si è passati, inoltre, dall'attenzione alle differenti prestazioni deficitarie in alcuni compiti (valutate in base al confronto con le relative norme statistiche), a considerare come tali deficit possano riflettere anche differenti caratteristiche individuali e, al limite, costituire elementi favorevoli di diversità tra gli individui.

È poi ormai accettata l'importanza dei fattori biologici determinati dal corredo genetico del bambino o risalenti al periodo prenatale, così come dei fattori sociali connessi alla famiglia, alla scuola e all'ambiente sociale. Dal momento che tutti questi fattori interagiscono in modo irripetibile nello sviluppo dell'individuo, ci saranno di conseguenza dei limiti all'applicabilità di qualsiasi teoria psicologica dell'educazione.

Psicologia e cultura

Il legame fra individuo, contesto e cultura presente in autori del 19° sec. viene reso attuale nella ricerca psicologica di questi ultimi anni. Wundt (1800) distingue tra due psicologie:

• La prima psicologia che studia la mente individuale, misurata e spiegata secondo i canoni della sperimentazione.
• La seconda psicologia, detta Völkerpsychologie cioè psicologia dei popoli, che ha il compito di comprendere il ruolo della cultura nella costruzione delle abilità cognitive.

Cole (1996) propone un punto di incontro tra queste due psicologie utilizzando i concetti di schema e script, con lo scopo di collegarle con la nozione di artefatto culturale. Per Cole un artefatto culturale è uno strumento di mediazione delle interazioni sociali durante la vita quotidiana; egli ne distingue 3 tipi in base a 3 livelli:

• Il primo livello comprende gli utensili semplici ma anche gli strumenti di lavoro più sofisticati (come il computer, il linguaggio) e comprende anche le persone in quanto possono essere utilizzate come strumenti per raggiungere uno scopo.
• Il secondo livello comprende le rappresentazioni degli artefatti del primo livello (come i suggerimenti e le direttive per l’azione, le norme generali sulla condotta).
• Il terzo livello è più a livello concettuale e comprende sistemi di credenze e ampie tematiche culturali riguardanti le concezioni del mondo, le ideologie, le filosofie.

In base a questa distinzione, la cultura può essere definita come l’insieme organizzato degli artefatti, così come sono prodotti, rappresentati e dotati di significato nel corso delle attività umane, che gli individui producono congiuntamente. Le nozioni di schema e di script possono essere considerate molto simili alla nozione di artefatto (in particolare agli artefatti di terzo tipo). Lo schema è un’organizzazione di conoscenze nella quale le diverse parti sono collegate tra di loro costituendo un insieme ben strutturato (funziona come filtro che regola e orienta l’esperienza). Uno schema contiene, come parte che lo specifica, la rete di relazioni (spaziali, temporali, sociali, emozionali) che collegano i contenuti rappresentati nello schema. Gli schemi, inoltre, sono dispositivi di selezione delle informazioni. Essi specificano come mai certi elementi si collegano fra di loro mentre altri restano isolati, oppure come in certe circostanze anche questi elementi periferici possano essere collegati con altri.

Lo script (o schema di eventi) contiene informazioni sulle persone che partecipano all’evento, sui ruoli sociali che esse svolgono, sugli oggetti usati, sulle sequenze di azione e sulle relazioni causali pertinenti. In base a ciò, la cultura può essere considerata come l’insieme di artefatti (di schemi e di script) costruiti e ricostruiti nel corso della vita degli individui, artefatti che consentono di partecipare alla vita della società e di dare ad essa significati condivisi.

Climi sociali

Le ricerche sui climi sociali si devono a Lewin, che studiò le relazioni fra le modalità del conduttore di un gruppo (leader democratico vs autocratico) ed i comportamenti messi in atto dai membri del gruppo. I soggetti studiati erano ragazzini maschi di 10-11 anni organizzati in gruppi che si ritrovarono per svolgere attività ricreative una volta alla settimana per circa 6 mesi; nel corso dei mesi un altro adulto si sostituì a quello che aveva iniziato gli incontri, adottando uno stile diverso dal predecessore, rendendo così possibile lo studio della transizione da uno stile di conduzione all’altro.

L’adulto autoritario decideva quale attività fare e come si dovesse svolgere, assegnava ruoli e funzioni, decideva chi doveva lavorare e con chi, dispensava premi e punizioni senza spiegarne i criteri, restava a distanza, offrendo così un’immagine di adulto che aveva il compito di guidare il gruppo. Invece l’adulto democratico faceva in modo che i ragazzi del gruppo decidessero in autonomia le attività da svolgere e come svolgerle; inoltre i membri del gruppo erano liberi di decidere quali ruoli assumere e con chi lavorare.

L’adulto democratico, solo se interpellato, offriva il proprio punto di vista sulle cose da fare e sul come farle; si comportava come un membro del gruppo, ma non lavorava direttamente con i ragazzi ed evitava accuratamente di essere fonte di coercizione. Tuttavia, durante le osservazioni, Lewin si accorse che in alcune sessioni l’adulto democratico se ne stava seduto troppo passivamente in un angolo del locale, invece di essere attivo. Così al progetto originale fu aggiunto lo stile laissez-faire, caratterizzato da un adulto che informava su richiesta, con fare amichevole, sulle risorse a disposizione del gruppo, ma evitava suggerimenti o sostegno in caso di difficoltà.

La conduzione autoritaria produsse due tipi di condotte nei ragazzi: una caratterizzata da forte aggressività, l’altra da forte apatia; in particolare, l’aggressività aumentava quando l’adulto usciva dal locale della sperimentazione, mentre si verificavano condotte aggressive elevatissime, esplosive, nel periodo di transizione fra conduzione autoritaria e conduzione democratica. In quest’ultimo caso, l’aggressività assumeva un andamento ciclico e raggiungeva livelli modesti, mentre durante la conduzione laissez-faire si raggiungevano livelli elevati di condotte aggressive.

Inoltre la conduzione autoritaria dei gruppi produceva dipendenza e sottomissione nei confronti dell’adulto e, conseguentemente, competizione per ottenere da lui attenzioni individuali e ricompense; invece, nel corso della conduzione democratica del gruppo, i ragazzi adottavano facilmente relazioni cooperative fra di loro e con l’adulto, lavorando tranquillamente e produttivamente anche in sua assenza. Infine i gruppi lasciati a se stessi (laissez-faire) erano generalmente disorganizzati e inefficienti, poco capaci di utilizzare i materiali a loro disposizione, in quanto i ragazzi apparivano mancare di strategie adeguate per organizzare il lavoro e di una rappresentazione condivisa circa i modi in cui usare i materiali a disposizione.

Ambiente di comportamento

Tale nozione è stata proposta da Barker per indicare come ogni comportamento avvenga in un contesto particolare che ne caratterizza l’espressione (per esempio l’ambiente “ambulatorio del medico di famiglia” consente che il paziente racconti i propri malanni, che si faccia visitare, che ascolti il medico con attenzione, mentre quest’ultimo deve fare le domande che ritiene più opportune, formulare una diagnosi e prescrivere una cura; tuttavia, se il medico e il paziente si incontrassero su un autobus, ovviamente non potrebbero mettere in atto i medesimi comportamenti).

I contesti dell'educazione: la prospettiva storico-culturale

In ambito italiano, la psicologia dell’educazione si caratterizza per avere come tema centrale le dinamiche di apprendimento-insegnamento. Anche all’interno della psicologia dell’educazione si possono distinguere 2 psicologie:

Prima psicologia dell'educazione

La prima psicologia dell’educazione nasce agli inizi del 20° sec. grazie a Thorndike, il quale sostiene che molti risultati della psicologia generale possono essere applicati anche in ambito educativo, per affrontare meglio i problemi presentati dalla diffusione di una scolarizzazione di massa. In questa prima fase si affermano le diverse versioni delle teorie dell’apprendimento ad impronta associazionista e comportamentista a cui si aggiungono ricerche sull’apprendimento della matematica e della geometria.

Nel periodo tra le due guerre mondiali si affermano 2 settori di ricerca che hanno il compito di individuare le condizioni in cui l’apprendimento risulta efficace ed economicamente conveniente; questi settori sono:

• L’istruzione programmata ha l’obiettivo di individuare le condizioni attraverso le quali si può indurre l’individuo a produrre risposte cognitive e comportamenti corretti.
• L’addestramento militare ha l’obiettivo di insegnare ai militari le abilità percettivo-motorie in relazione all’uso di attrezzature militari.

Da queste ricerche hanno avuto origine altri temi di indagine: quali siano le caratteristiche delle prestazioni esperte, il ruolo del feedback e dei rinforzi, analisi dei compiti (task analysis). A questa fase (ad impronta comportamentista) segue l’approccio cognitivista con la teoria dell’elaborazione delle informazioni che studia i processi mentali considerandoli come operazioni simili a quelle effettuate dai computer, che elaborano l’informazione secondo la sequenza input-elaborazione-output: analogamente l’uomo è visto come elaboratore e trasformatore di informazioni; infatti i ricercatori studiano il passaggio delle informazioni attraverso il sistema cognitivo, passaggio che ha inizio con un input (di solito uno stimolo che entra nel sistema umano di elaborazione dell’informazione, come per esempio una parola), viene elaborato in una rappresentazione mentale e termina con un output (che potrebbe consistere in informazioni immagazzinate nella MLT, comportamenti fisici, linguaggio, decisione).

In base a tale approccio, apprendere significa immagazzinare, recuperare in memoria, riorganizzare ciò che si conosce già e utilizzare le strategie metacognitive adeguate. Dagli studi emerge che l’apprendimento efficace è influenzato da almeno 3 fattori:

• Capacità della memoria di lavoro.
• Scelta della strategia di esecuzione.
• Efficienza nella strategia prescelta.

Negli anni ’80, per reazione alla cognizione fredda (priva degli aspetti di piacere e interesse) si sono imposti nuovi filoni di ricerca attenti alle componenti affettive e motivazionali; ma i modelli individualistici del cognitivismo continuano a non considerare insegnamento e apprendimento come attività sociali (infatti le ricerche interculturali della prima psicologia incontrano difficoltà e insuccessi).

Seconda psicologia dell'educazione

La seconda psicologia dell’educazione nasce all’interno della scuola storico-culturale russa, grazie a Vygotskij che riprende e sviluppa le idee di Wundt sull’origine e sullo sviluppo dei processi psicologici umani: essi devono essere studiati attraverso le attività pratiche della vita quotidiana (artefatti culturali), attività che sono mediate dalla cultura e che si sviluppano nel corso della storia. Infatti, l’assunto di base del pensiero di Vygotskij è che lo sviluppo psichico è guidato e influenzato dal contesto sociale e quindi dalle particolari condizioni culturali che caratterizzano il periodo storico in cui l’individuo vive.

Il contesto storico culturale in cui Vygotskij vive e sviluppa le sue teorie è quello della rivoluzione russa (1917) e il suo riferimento teorico e punto di partenza è il marxismo. Nell’Unione Sovietica di quegli anni, in cui tutto il sapere doveva essere reinterpretato attenendosi rigidamente ai principi del materialismo storico, le teorie di Vygotskij, che miravano a comprendere lo sviluppo individuale nel contesto sociale, venivano messe in relazione alle odiate logiche borghesi e perciò gli scritti di Vygotskij furono messi al bando e lui venne isolato come un traditore.

Uno dei concetti cardine della teoria di Vygotskij è quello di strumento (artefatto) inteso come ciò che media il rapporto tra individuo e realtà esterna. Il rapporto tra l’uomo e lo strumento è bidirezionale: l’uomo modifica l’ambiente esterno tramite gli strumenti, ma si modifica egli stesso attraverso l’uso che ne fa: in questo modo gli artefatti diventano mediatori della cultura (attività mediate culturalmente). Sotto questo aspetto la cultura può essere concepita come l’insieme di artefatti costruiti, utilizzati e accumulati dai gruppi sociali nel corso della loro esperienza storica.

Quindi, il funzionamento mentale è mediato dagli strumenti (psicologici e tecnici) forniti dalla cultura, che crea questi strumenti per aiutare le persone a dominare l’ambiente, per stimolare e produrre la particolare forma di sviluppo richiesta per vivere in quel mondo; tali strumenti comprendono i sistemi linguistici, i sistemi di numerazione, la scrittura, le mappe, i segni convenzionali, le produzioni artistiche, le strategie di apprendimento (attenzione o memorizzazione): tali strumenti trasformano le funzioni mentali elementari in funzioni mentali superiori (come l’attenzione volontaria o il pensiero logico e astratto).

Inoltre, culture diverse enfatizzano diversi tipi di strumenti di capacità e di interazione sociale a causa dei diversi bisogni e valori culturali (per esempio alcune società usano la scuola per trasmettere ai bambini gli strumenti più importanti).

Per Vygotskij, lo strumento psicologico più importante è il linguaggio: Vygotskij sostiene che sia un dispositivo di contatto sociale, di comunicazione, uno strumento fondamentale grazie al quale viene trasferita l'esperienza a livello sociale, viene trasmessa la cultura dall'adulto al bambino; consente ai bambini di regolare le proprie attività; viene interiorizzato verso la fine del periodo prescolare e si trasforma in pensiero: i monologhi indicano che i bambini hanno acquisito l'uso del linguaggio come strumento di pensiero.

La Zona di Sviluppo Prossimale (ZOPED)

Se le funzioni psicologiche si originano socialmente, hanno un ruolo cruciale le condizioni in cui i bambini crescono. Vygotskij studia lo sviluppo osservando i cambiamenti e le trasformazioni: egli preferiva una valuta...