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Capitolo 3 Comunicazione e linguaggio

1. Selettività e specificità dei deficit

Le capacità di espressione e comprensione verbale dei bambini con autismo migliorano con

l’età e dipendono spesso da generale livello di sviluppo mentale. Dunque anche

in questo settore bisogna affrontare il problema della variabilità inter- e intraindividuale.

Parliamo di deficit selettivo quando il deficit è più accentuato di quello che ci si può aspettare

in base al ritardo mentale. La valutazione della selettività avviene utilizzando test diversi,

compiti di controllo e gruppi di controllo. La selettività può essere distinta dalla specificità: il

deficit x è specifico per l’autismo quando non è presente in bambini senza autismo. Nel caso di

deficit isolati, o molto circoscritti, si parla di deficit puri. In ogni autistico vi sono in generale

vari deficit selettivi, quindi non vi sono deficit puri.

2. Codice linguistico, comunicazione e acquisizione del linguaggio

Le ricerche concludono che, a grandi linee, le conoscenze grammaticali, lessicali e fonologiche

sono spesso coerenti con il livello di sviluppo mentale generale, mentre gli aspetti pragmatici

sono selettivamente danneggiati. La pragmatica riguarda l’adattamento del linguaggio agli

scopi e al contesto comunicativo. Fra gli aspetti pragmatici che risultano deficitari vi sono le

capacità di iniziare una conversazione, l’uso di pronomi personali contestualmente adeguati e

la prosodia. Innanzitutto è bene precisare che Linguaggio e pensiero sono processi distinti,

sebbene fra loro collegati. Il linguaggio codifica il pensiero, lo rende conscio e comunicabile,

può influenzare il ragionamento, ma non è necessario alle attività di pensiero. Gli elementi che

compongono il linguaggio sono individuabili a più livelli. Al livello più «semplice» troviamo i

fonemi (i suoni linguistici), e le combinazioni fonetiche ammesse da una lingua. Vi sono poi i

morfemi (le parti di parole dotate di significato), le parole intere, le parti di una frase, le frasi,

le parti di un discorso e infine, i discorsi. Tutte queste unità vengono combinate secondo le

rigide regole della grammatica. Fra queste regole vi sono le regole fonologiche, morfologiche e

sintattiche. Un ritardo dello sviluppo grammaticale, nell’acquisizione sia delle regole

morfologiche sia di quelle sintattiche, si osserva con frequenza nell’autismo.

3. Acquisizione del significato delle parole

Vincoli semantici e pragmatici. Molte ricerche hanno mostrato che nell’udire un nome nuovo i

bambini tendono a pensare che questo si riferisca all’oggetto intero indicato dall’adulto e non al

colore, alla grandezza, alla posizione, o a una sua parte. Questa tendenza viene attribuita

all’uso di un vincolo, il vincolo dell’oggetto intero. Esso dipende probabilmente da aspetti

generali del funzionamento del sistema percettivo. Il mondo ci appare come composto da

oggetti interi. Secondo un altro vincolo, quello della mutua esclusività, per uno stesso oggetto

non ci possono essere due nomi diversi. Questa tendenza dimostra che i bambini sono portati a

escludere che il nome nuovo possa riferirsi all’oggetto di cui conoscono già un nome.

L’apprendimento lessicale può essere aiutato da questi vincoli che forniscono un ordine di

priorità fra le possibili ipotesi da “verificare” mentre si impara il significato di parole nuove. In

alcune occasioni però i vincoli possono diventare un ostacolo all’apprendimento. Ad esempio,

se il bambino tende a usare sempre il vincolo dell’oggetto intero può essere ostacolato

nell’apprendere gli aggettivi o i nomi per le parti di oggetti. La combinazione di due vincoli può

aiutare a superare questi ostacoli. In uno studio eseguito con i metodi di Markman e

Wachtel, a bambini con autismo, ad altri con ritardo mentale e a soggetti con sviluppo normale

di pari età mentale a quella dei bambini con autismo, veniva richiesto di svolgere un compito di

interpretazione di parole nuove. I bambini con sindrome di Down e quelli con sviluppo tipico

pensavano che il nome nuovo riferito ad un oggetto conosciuto si riferisse ad una parte

dell’oggetto, mentre nel caso di oggetti sconosciuti pensavano si riferisse all’oggetto intero. Al

contrario, i bambini con autismo sceglievano la parte dell’oggetto in entrambi i tipi di prove.

Questo risultato suggerisce che i bambini con autismo non sono in grado, o trovano grande

difficoltà, ad applicare il vincolo dell’oggetto intero. In un esperimento successivo è stato

studiato se i bambini con autismo erano in grado di applicare il vincolo della mutua esclusività

nel caso in cui la sua applicazione non dovesse opporsi alla loro tendenza all’elaborazione di

informazioni locali. In questo esperimento non sono state trovate differenze con il gruppo di

controllo.

Sviluppo lessicale e «teoria della mente». La proposta di Bloom di considerare l’apprendimento

delle parole come strettamente connesso con lo sviluppo della teoria della mente è coerente

con i risultati di alcuni esperimenti. Baldwin ha dimostrato che i bambini di diciotto mesi con

sviluppo tipico non si limitano a registrare il verificarsi simultaneo di parole ed esperienze

visive per dedurre il significato di parole. Nella situazione sperimentale da lui proposta il

bambino e lo sperimentatore sedevano ai lati di un tavolo dove si trovavano due oggetti

sconosciuti. Mentre il bambino manipolava uno di essi lo sperimentatore affermava «Oh, è un

modi», ma i bambini non sempre interpretavano la parola nuova come un riferimento

all’oggetto che stavano manipolando. Se lo sperimentatore, nel pronunciarla, guardava l’altro

oggetto, i bambini dimostravano di interpretare la parola come riferimento all’oggetto

osservato dallo sperimentatore. Quindi, a diciotto mesi, i bambini utilizzano lo sguardo di chi

pronuncia una parola nuova per interpretarla correttamente. Questo studio è stato replicato

con bambini autistici da Baldwin: le interpretazioni basandosi sullo sguardo dei bambini

autistici arrivavano solo al 29%. Intervenire allora nel controllo dello sguardo potrebbe essere

un modo per aiutare i bambini autistici a sviluppare non solo maggiori capacità sociali, ma

anche migliori conoscenze linguistiche.

I processi di categorizzazione: un prerequisito per l’apprendimento del significato delle

parole. Un prerequisito di fondamentale importanza per l’apprendimento del significato delle

parole è costituito dai processi di categorizzazione. La categorizzazione è la funzione cognitiva

che permette di formare classi di oggetti,eventi o altre entità sulla base di qualche

somiglianza, e trattare vari individui come equivalenti, sebbene differiscano in molti aspetti che

tuttavia percepiamo. Formare categorie è quindi di primaria importanza perché è a queste

categorie,o concetti,che vengono associati i nomi. Le capacità di categorizzazione dei bambini

autistici sono state studiate da Ungerer e Sigman registrando i soggetti mentre manipolavano

e raggruppavano spontaneamente alcuni oggetti. Oltre alla capacità di categorizzazione, veniva

valutata la capacità di linguaggio ricettivo dei bambini, per evidenziare le relazioni fra sviluppo

linguistico e sviluppo delle capacità di categorizzazione. Il risultato principale è che fra i gruppi

di bambini non è emersa alcuna differenza nelle capacità di categorizzare oggetti in base alla

forma, al colore e ad alcune categorie generali come veicoli e animali. Nei bambini con autismo

il deficit nella categorizzazione è riconducibile al loro generale livello di sviluppo intellettivo. Per

quanto riguarda le relazione tra categorizzazione e sviluppo del linguaggio vi era

un’associazione significativa nel gruppo di controllo, ma non fra gli autistici. Quindi la presenza

di buone capacità di categorizzazione non è sufficiente a garantire lo sviluppo linguistico nei

bambini autistici, e il loro ritardo linguistico non è attribuibile a difficoltà nei processi di

categorizzazione.

Vi sono infine alcuni studi sull’organizzazione delle conoscenze semantiche e sui processi di

accesso a tali conoscenze. Tager-Flusberg ha indagato la conoscenza semantica di nomi di

oggetti concreti sia a livello di base (barca, uccello), sia a livello più generale (utensile, cibo). I

bambini dovevano decidere quali degli oggetti presentati appartenevano alla categoria

nominata dallo sperimentatore. Il risultato è stato una prestazione dei bambini autistici

complessivamente buona ed equivalente a quella degli altri gruppi. È importante notare che i

membri dei concetti di livello superordinato («utensile») condividono poche caratteristiche

percettive e la loro appartenenza categoriale è determinata da proprietà funzionali di

complessità e astrazione talvolta notevoli. Le capacità dimostrate degli autistici quindi

contraddicono qualsiasi teoria che affermi un’associazione stretta fra autismo e

generali problemi nella rappresentazione concettuale astratta.

4. Comunicazione e conoscenze conversazionali

Gesti di indicazione e attenzione condivisa. L’autismo è caratterizzato da un deficit selettivo

nelle capacità conversazionali,però il deficit comunicativo non è distribuibile in modo

omogeneo. Wetherby osserva che alcune funzioni comunicative nei bambini autistici sono

molto frequenti, fra queste troviamo le richieste di azioni e di oggetti e le proteste. Al

contrario, altre funzioni, quali le richieste di informazioni, denominazioni, e azioni dimostrative,

sono totalmente assenti. Le azioni ostensive, come il mostrare un oggetto o l’indicarlo senza

l’intenzione di ottenerlo, e le denominazioni di oggetti sono del tutto assenti. È importante

notare che non manca una certa forma comunicativa, ad esempio il gesto di indicazione,

quanto piuttosto una particolare forma veicolata da quella forma, ad esempio l’indicare senza

intenzione richiestiva. Va detto che quest’importante dissociazione fra le due primarie funzioni

veicolate dai gesti di indicazione sembra presente sia nei bambini con autismo,sia nei bambini

con sviluppo tipico. Nei bambini l’indicazione con funzione richiestiva sembra compaia prima

dell’indicazione confunzione proto dichiarativa,cioè l’indicazione senza scopo di ottenere un

oggetto,ma tesa piuttosto a dirigere l’attenzione dell’adulto sull’oggetto indicato. Ben presto

però i bambini normali si dimostrano in grado di esibire entrambi i tipi di funzione. Nei bambini

autistici l’assenza di indicazione protodichiarativa permane a lungo e costituisce un

importantissimo indice per la diagnosi precoce. Queste dissociazioni suggeriscono che le due

funzioni richiedono meccanismi mentali diversi. Per l’indicazione richiestiva potrebbe essere

sufficiente l’intenzione di influenzare il comportamento dell’interlocutore, mentre per la

seconda potrebbe essere indispensabile formulare l’intenzione di agire sul suo stato mentale, in

particolare il suo stato attentivo. L’assenza di gesti protodichiarativi nei bambini con autismo

suggerirebb,in tal caso,una manifestazione spontanea della loro incapacità a rappresentarsi

stati attentivi.

Codice linguistico e massime conversazionali. Il linguaggio naturale è un sistema di

codifica/decodifica dei messaggi, ma l’attività di comunicazione non può essere ridotta allo

stesso processo. Basandosi sull’assunto di razionalità, arriviamo a interpretare correttamente

quello che una persona ci dice con una frase, una parola o qualche volta una semplice

occhiata. Per quanto veloce e spontanea, l’interpretazione di enunciati è un processo di

ragionamento, non semplicemente di decodifica. Se la produzione e la comprensione di

enunciati è basata sulla conoscenza delle massime conversazionali, oppure sulla sensibilità al

principio di pertinenza, allora una possibile fonte di difficoltà potrebbe essere l’incapacità a

determinare quando tali massime sono violate. Surian, Baron-Cohen e Van der Lely hanno

riscontrato che sia i bambini con autismo, sia i bambini con disturbo specifico del linguaggio e

sia i bambini con sviluppo tipico (4 anni) incontravano difficoltà nel rispettare la massima della

Quantità. I bambini con autismo non riconoscevano nemmeno le altre massime. In un

compito di controllo in cui le violazioni da individuare erano di tipo grammaticale invece che

pragmatico, i bambini con autismo avevano una prestazione buona comparabile a quella degli

altri bambini. Sembra improbabile quindi che le cattive prestazioni nel compito riguardante le

violazioni pragmatiche siano dovute a deficit attentivi ed esecutivi. Infine nel gruppo con

autismo si è riscontrata un’associazione significativa fra la prestazione ad una prova sulla falsa

credenza e il successo nel compito delle violazioni pragmatiche.

5. Strutture grammaticali complesse

Per applicare le regole sintattiche un parlante deve elaborare informazioni sulla struttura che

lega i sintagmi, ovvero le parti di una frase. Queste strutture sono talvolta di straordinaria

complessità, ma di tale complessità per lo più non siamo coscienti,la conoscenza di queste

strutture rimane implicita. È molto improbabile che i bambini riescano ad apprendere queste

regole attraverso meccanismo generali di natura associativa. È invece plausibile che esista un

sistema di acquisizione specializzato per lo sviluppo sintattico. Altri meccanismi guidano

l’acquisizione di aspetti diversi, ad esempio le conoscenze e le abilità fonologiche o lessicali.

Spiegare l’origine dei disturbi linguistici nei bambini con autismo significa quindi identificare

quale o quali di questi meccanismi di acquisizione sono danneggiati. Alcuni lavori hanno

concluso che lo sviluppo grammaticale, cioè l’acquisizione delle regole sintattiche e

morfologiche, non risulta selettivamente danneggiato nell’autismo.

6. Discorsi e linguaggio figurato

Gli studi sulla produzione narrativa nei bambini autistici sono rari. Tager-Flusberg ha utilizzato

un libro di figure senza parole molto spesso adottato nelle ricerche sullo sviluppo della capacità

narrativa intitolato Frog: where are you? In confronto ai bambini con ritardo mentale e ai

bambini normali, i bambini autistici producevano storie più brevi e con un minor numero di

proposizioni. Alcuni di loro addirittura non interpretavano le figure come una sequenza di

eventi legati e si limitavano a descrivere separatamente le figure di ogni pagina. Inoltre vi era

una totale assenza di affermazioni causali sugli eventi narrati. Tager-Flusberg e Sullivan

indicano una stretta correlazione tra l’assenza di affermazioni causali e abilità nei

compiti di falsa credenza. L’assenza di tali affermazioni quindi, potrebbe derivare

dall’incapacità di comprendere le cause psicologiche dei personaggi della storia. Un altro

aspetto studiato nelle persone con autismo è la loro capacità di comprendere il linguaggio

figurato. Il compito di comprendere un enunciato richiede di andare oltre la semplice decodifica

linguistica. Ciò è particolarmente chiaro nel caso delle metafore e dell’ironia. L’ironia è un caso

particolarmente complesso perché richiede l’attribuzione di un atteggiamento particolare

rispetto a uno stato mentale. Happé ha trovato che solo alcune persone autistiche

comprendevano le metafore e quasi nessuna capiva l’ironia. La comprensione di metafore era

associata significativamente alla capacità di attribuire stati mentali.

Cap. 4 Teoria della mente

1. Metarappresentazione e «psicoagnosia»

Nella teoria metarappresentativa dell’autismo si parte dall’ipotesi che esista nella mente un

«Meccanismo della Teoria della Mente», un modulo specializzato nel produrre rappresentazioni

, o . Il meccanismo della Teoria della

di stati mentali come CREDERE CONOSCERE FAR FINTA

Mente(per brevità ToMM) è una parte del sistema cognitivo. Il suo input,l’informazione che

riesce a entrare nel meccanismo è costituito da «rappresentazioni primarie» prodotte da altri

moduli, che codificano stati di fatto in modo letterale. Il suo output,l’informazione in uscita, è

costituito da rappresentazioni secondarie che chiameremo «metarappresentazioni». La

metarappresentazione è una struttura di dati particolare che codifica l’atteggiamento di un

agente nei confronti di una proposizione. Agente,atteggiamento e proposizione sono le

componenti delle meta rappresentazioni e queste componenti conferiscono alle meta

rappresentazioni proprietà causali sul comportamento e sul ragionamento. La formazione di

metarappresentazioni è la specializzazione funzionale del ToMM. Le metarappresentazioni sono

quindi formate da tre parti: un simbolo per una persona (o un animale), una proposizione (cioè

,

il significato di una frase) e un concetto relativo a uno stato mentale (ad esempio, SPERARE

, ).

CREDERE FAR FINTA

Ad esempio, nel pensare che Michele crede che la palestra sia chiusa, Sabrina forma una

che p» (dove M = Michele, p = la

rappresentazione del significato del suo pensiero: «M CREDE

palestra è chiusa). Questa è una rappresentazione nella testa di Sabrina, ma uno dei simboli

che vi compaiono, p, si riferisce a una rappresentazione nella testa di Michele. La chiamiamo

metarappresentazione perché è la rappresentazione mentale di un’altra rappresentazione

mentale. Se la formazione di metarappresentazioni dipende dal funzionamento di un modulo

mentale specializzato,è anche plausibile pensare che esistano persone con danni selettivi nella

comprensione psicologica. La prospettiva modulare ha perciò stimolato la ricerca di deficit

selettivi nell’attribuzione di stati mentali. L’affermazione cruciale della teoria

metarappresentazionale dell’autismo è che tale disturbo deriva da una difficoltà a carico,per

l’appunto,degli atteggiamento proposizionali,un deficit non riconducibile né al ritardo

intellettuale,né alle scarse capacità linguistiche o affettive. Il termine “teoria” indica la capacità

di anticipare e rappresentare un certo fenomeno,il comportamento di un’altra persona,per

mezzo di caratteristiche non direttamente osservabili,gli stati mentali. Vista la prolissità

dell’espressione «deficit nella Teoria della Mente», qui si suggerisce un nuovo termine,

psicoagnosia. Questa espressione si riferisce in modo trasparente alla mancanza di conoscenze

(agnosia) sulla mente (psiche).

2. Gioco di finzione e origini della «teoria della mente»

L’idea che i bambini autistici siano psicoagnosici nasce da un’ipotesi sullo sviluppo normale

delle conoscenze psicologiche nei bambini normali. Il gioco di finzione testimonia l’emergere di

una teoria della mente, perché nel fingere e comprendere la finzione negli altri il bambino deve

disporre sia di rappresentazioni primarie sullo stato di fatto, sia di rappresentazioni secondarie,

metarappresentazioni, sullo stato mentale di chi sta fingendo. Grazie a questa capacità i

bambini possono con facilità interpretare le frasi di un compagno di giochi che dice «Io ero il

dottore, e tu eri il malato», «Questo bastone è una spada», «Questa banana è un telefono».

Interpretare correttamente queste frasi utilizzando metarappresentazioni permette loro di

evitare aberrazioni dello sviluppo semantico e concettuale in cui i bastoni sono spade, o le

banane sono telefoni! In questa prospettiva, la mancanza del gioco di finzione nei

bambini con autismo è perciò un indizio del ritardo nello sviluppo

metarappresentativo.

3. Esperimenti sulla comprensione psicologica nell’autismo

Le conferme sperimentali della teoria meta rappresentativa sono state ottenute studiando la

comprensione di false credenze in bambini senza gravi ritardi intellettivi. Le ricerche hanno

quasi sempre incluso confronti con gruppi di controllo composti da bambini di equivalente età

mentale,con ritardo mentale o sviluppo tipico. In un bambino autistico con un grave ritardo

mentale,molti comportamenti devianti derivano da un danno generalizzato che coinvolge

diverse componenti del sistema cognitivo. Per individuare la peculiarità del deficit autistico è

preferibile quindi,studiare bambini senza grave ritardo mentale. Le ricerche sull’attribuzione di

credenze false sono state il banco di prova più importante per la teoria

metarappresentazionale. Nella prima ricerca è stato presentato ai bambini uno scenario

composto da due bambole, Sally e Ann, una scatola, un cesto e una pallina. Si raccontava a

loro la seguente storia: «Sally mette la sua pallina nel cesto e poi esce. Poi, mentre Sally è

fuori, Ann prende la pallina dal cesto e la mette nella scatola». Terminato il trasferimento,

Sally ritornava e al bambino veniva chiesto: «Dove andrà Sally a cercare la pallina?». Al

bambino venivano inoltre poste due domande di controllo, una sulla collocazione iniziale e

l’altra sulla posizione finale della pallina, per poter escludere che gli sbagli insorgessero a

causa di una difficoltà relativa alla memorizzazione di alcune informazioni chiave. Tutti i

soggetti superarono le domande di controllo, ma solo il 20% dei 20 autistici risposero

correttamente alla domanda sperimentale, e questo nonostante le loro prove nei test di

intelligenza fossero migliori di quelle dei bambini con sindrome di Down. Il compito di false

credenze è stato considerato cruciale per determinare se una persona è in grado di attribuire

stati mentali,perché prendere in considerazione le credenze porta alla risposta corretta,mentre

considerare solo lo stato di fatto,la posizione reale della pallina al momento della

domanda,genera una risposta scorretta. Un altro strumento utilizzato è il «compito degli

Smarties». Qui si mostra al bambino un tubetto di caramelle Smarties e si chiede che cosa

pensa che contenga. Alla risposta dei bambini («Smarties» o «caramelle») la si apre e si

mostra che invece contiene una matita. Subito dopo si reinserisce la matita e si pongono tre

domande: 1) «Che cosa c’è nella scatola?», 2) «Che cosa hai risposto quando prima ti ho

chiesto cosa conteneva?», 3) «Quando (nome di uno sperimentatore che si è

momentaneamente assentato) torna, se gli chiedo cosa c’è qui dentro che cosa dirà?». Anche

in questo compito i bambini di quattro anni rispondono correttamente mentre i bambini con

autismo trovano grandi difficoltà. L’attribuzione di stati mentali è il culmine di un lungo

processo evolutivo che porta a comprendere la mente di altre persone. Per attribuire questi

stati mentali non bastano le capacità metarappresentative, bisogna essere capaci di

comprendere l’origine di un certo stato epistemico. Tale capacità rimanda a un principio

causale che lega percezione e conoscenza.

Una prova molto semplice permette di valutare la padronanza di questo principio nei bambini.

Presentiamo due bamboline e un contenitore dal contenuto sconosciuto al bambino, poi

mostriamo al bambino che una delle due bambole guarda dentro il contenitore mentre l’altra lo

tocca all’esterno e infine chiediamo: «Quale delle due bambole sa che cosa c’è dentro la

scatola?». I bambini autistici hanno chiare difficoltà in questa prova. Sembra però che una

minoranza di bambini autistici possieda capacità metarappresentative, ma ciò non significa che

la loro teoria della mente sia paragonabile a quella delle persone senza disturbi dello sviluppo.

Alcuni studi hanno messo in risalto difficoltà nell’attribuzione di stati mentali anche nei pazienti

capaci di superare i test di falsa credenza. I compiti di comprensione sono stati presentati in

termini di «storie strane» volte a esaminare il grado di comprensione del soggetto. Le storie

erano di due tipi: le storie di tipo «fisicalistico» erano centrate su un evento di natura

meccanica o biologiche. Le storie «mentalistiche» invece, riguardavano scherzi, giochi di

finzione, usi del linguaggio non letterale, bugie, piccole strategie di inganno e persuasione.

4. Come si sviluppa la teoria della mente

Gli aspetti centrali della teoria della mente si sviluppano entro i primi tre anni di vita. La

complessità e l’astrazione di queste conoscenze suggeriscono che tali acquisizioni non sono il

prodotto di meccanismi associativi e di condizionamento. Pertanto appare molto più probabile

l’azione di processi specializzati e predisposizioni biologiche. Un processo di sviluppo in gran

parte guidato da meccanismi maturativi è in grado di sopportare,senza subire intereferenze

dannose,notevoli variazioni nell’ambiente sociale,linguistico e culturale. Tutti i bambini con

sviluppo tipico acquisiscono una teoria della mente entro i quattro anni. Tutti a eccezione di

alcuni:i bambini con autismo e alcuni bambini sordi. I bambini sordi dalla nascita e figli di

genitori udenti dimostrano una prestazione significativamente inferiore nei compiti di falsa

credenza. I bambini sordi ma figli di genitori sordi i quali usano quotidianamente la lingua dei

segni hanno invece prestazioni simili a quelle dei bambini udenti. Questa differenza si può

probabilmente spiegare con la deprivazione conversazionali che riguarda il primo gruppo. La

ricerca sui bambini sordi suggerisce che l’esperienza conversazionale precoce abbia un impatto

significativo nello sviluppo della teoria della mente. Una conferma deriva da studi che indicano

una superiorità dei bambini che hanno fratelli rispetto ai bambini che non ne hanno.

L’esperienza conversazionali potrebbe, ad esempio, essere una preziosa occasione di

esercizio nell’uso flessibile e rapido delle nozioni psicologiche. Potrebbe sembrare che

le seguenti affermazioni:

1) il bambino sviluppa una teoria della mente,

2) ha bisogno di esperienze per farlo,

3) il bambini possiede una teoria della mente innata,

si contraddicano. Ma le differenze riguardo al carattere innato di una competenza non sono

solo quantitative, ma anche qualitative. Il deficit metarappresentativo nei bambini con autismo

potrebbe essere quindi ricondotto al funzionamento anomalo del meccanismo specializzato

nell’acquisizione della teoria della mente. Sebbene i bambini autistici si comportino come i

bambini di tre anni in molti compiti di credenze false,lo sviluppo della teoria della mente da

loro raggiunto non è nemmeno equivalente a quello di un bambino di tre anni. Sia lo sviluppo

precoce nei bambini normali,sia il deficit selettivo osservato nei bambini con autismo,ci

suggeriscono che l’acquisizione della teoria della mente sia garantita da un meccanismo

specializzato. La principale alternativa a questa conclusione viene avanzata da alcuni studiosi

che si ispirano alla storia del pensiero scientifico per spiegare lo sviluppo cognitivo. In questa

prospettiva lo sviluppo della teoria della mente è dovuto a capacità generali di costruzione e

revisione teorica. Anche Per Gopnik e Meltzoff i bambini partono operando su una base di

conoscenze innate. In questo modello, i bambini con autismo soffrirebbero non già del

malfunzionamento di un meccanismo di acquisizione, ma della mancanza di un’adeguata

base di conoscenze psicologiche innate e di principi astratti di ragionamento. Fra

questi, il principio secondo cui «gli altri sono come noi». L’attivazione di tale conoscenza si

manifesta nella selettività dei comportamenti imitativi; i bambini tendono a imitare azioni

eseguite da una persona e non da agenti meccanici. Nella proposta modularista di Lesile si

presume l’esistenza sia di una base di conoscenze psicologiche innate sia di un meccanismo di

elaborazione e di acquisizione di informazioni specializzato. Nella proposta costruttivista di

Gopnik e Meltzoff viene invece ipotizzata una base di conoscenze innata che si arricchisce, e

viene in parte radicalmente cambiata nel corso dello sviluppo, grazie a processi di invenzione e

revisione delle conoscenze teoriche. Un’altra teoria modularista sullo sviluppo della teoria della

mente prevede ben quattro moduli distinti che costituiscono il nucleo del sistema di lettura

della mente. Oltre al modulo che produce metarappresentazioni ve ne sono altri tre, uno

dedicato a elaborare la direzione dello sguardo, uno specializzato nel leggere l’intenzionalità

nei movimenti e rappresentare stati volitivi e uno per partecipare a interazioni triadiche in cui

due persone condividono l’attenzione per il medesimo oggetto. I primi due sarebbero i

precursori evolutivi del terzo, il quale a sua volta è precursore del ToMM. In alcuni bambini

appaiono, sebbene in ritardo, vari comportamenti che indicano la presenza di una teoria della

mente. Questo fenomeno può essere spiegato in almeno due modi: il ritardo e l’invenzione di

strategie di compensazione. Alcune persone autistiche sembra sviluppino una teoria della

mente incompleta,simile a quella dei bambini normali di età inferiore ai quattro anni. Altri

apprendono strategie ad hoc che permettono loro di ottenere la soluzione dei compiti di teoria

della mente,senza però fare ricorso alle meta rappresentazioni. Le difficoltà a generalizzare gli

apprendimenti suggeriscono che il successo sia stato raggiunto utilizzando processi mentali

diversi da quelli usati da bambini normali.

Comprendere desideri, intenzioni ed emozioni. I bambini con autismo sanno anticipare come si

sentirà una persona (felice o triste) se conoscono un suo desiderio ed è stato detto loro che

questo desiderio è stato soddisfatto, oppure frustrato. I bambini autistici saprebbero ragionare

sui desideri e sulla relazione fra desideri ed emozioni perché tale ragionamento richiede ID,un

modulo intatto nei bambini autistici,mentre non richiede l’attivazione di ToMM. Questo è

possibile perché esiste un’alternativa non metarappresentazionale per comprendere o

rappresentare il desiderio, una rappresentazione del desiderio o della volontà che possiamo

chiamare finalistica o teleonomica. Nella «concezione» teleonomica lo stato mentale di

desiderio di qualcosa è rappresentato come una tendenza a fare cose (desiderio di un gelato =

andare dal gelataio). All’agente viene attribuito uno scopo, non la rappresentazione mentale

della situazione desiderata.

Teoria della mente e controllo dell’attenzione. Buona parte dei risultati ottenuti nei compiti di

false credenze sono spiegabili senza far ricorso al deficit di tipo rappresentativo. Infatti i

compiti di teoria della mente, richiedono altre abilità, in particolare capacità attentive. Per

rispondere correttamente è necessario sganciare l’attenzione da una situazione reale (nel test

di Sally/Ann , la collocazione della pallina) e riagganciarla mentalmente su di un'altra (la

situazione rappresentata da Sally). Le difficoltà potrebbero insomma derivare da un problema

del controllo attentivo, una difficoltà a prestare attenzione al contenuto di una

rappresentazione quando questo non coincide con la realtà. Varie ricerche hanno confrontato la

capacità di comprensione di false credenze e di false rappresentazioni esterne, come

fotografie, modelli e disegni. In entrambi i tipi di prova la rappresentazione su cui deve

concentrarsi il bambino rappresenta in modo scorretto la realtà. Ad esempio, nel compito di

false fotografie veniva data al bambino una polaroid. Con questa schiacciava una foto di una

cameretta giocattolo in cui c’era un gatto sopra una sedia e, prima che si sviluppasse, lo

sperimentatore la nascondeva dietro la schiena. Il gatto veniva poi spostato sopra il letto e al

bambino veniva chiesta la posizione del gatto nella foto. I bambini autistici non hanno difficoltà

a dare risposte corrette nel compito delle false rappresentazioni esterne, ma danno quasi

sempre risposte scorrette in quello delle credenze. Questo ci permette di escludere che

all’origine di tali errori vi siano difficoltà generali di tipo attentivo.

5. Egocentrismo o deficit metarappresentativo?

Perché parlare di ToMM e non più semplicemente di egocentrismo infantile come proponeva

Piaget? Piaget aveva sottolineato la difficoltà dei bambini in età prescolare ad assumere la

prospettiva di un’altra persona,una difficoltà a cui aveva appunto dato il nome di

egocentrismo. La differenza fondamentale risiede nel concetto di specificità di dominio.

L’egocentrismo, si manifesta nel linguaggio e nel ragionamento in ambiti molto diversi, dal

sociale, al biologico, al fisico. Non è specifico per dominio e viene superato nello stesso periodo

in cui compaiono concezioni «decentrate» in ragionamenti che riguardano le sostanza fisiche,

le figure geometriche e i numeri. La teoria della mente del bambino, al contrario, è un insieme

di conoscenze specifiche sugli stati mentali e sulle relazioni causali fra questi, l’attività

percettiva e il comportamento degli agenti. Non ci aspettiamo che lo sviluppo e

l’organizzazione di queste conoscenze proceda in modo isomorfo e parallelo a quello degli altri

domini di conoscenza e capacità cognitive. Anzi, nell’ipotesi più radicale, il loro sviluppo

avviene per mezzo di meccanismi di apprendimento specializzati.

6. I fenomeni spiegati dal deficit metarappresentativo

Il deficit meta rappresentativo è associato alle difficoltà in ambito sociale e comunicativo. Sulla

comunicazione verbale l’incapacità a usare metarappresentazioni può agire in tre modi

diversi. In primo luogo, ostacola il processo di riconoscimento delle intenzioni comunicative

che,nel corso di una conversazione,richiede una veloce e accurata attribuzione di stati mentali.

In secondo luogo, può demotivare il bambino che, data la sua difficoltà nell’attribuire stati

mentali, trova le interazioni comunicative in gran parte incomprensibili e frustranti. Lo scarso

interesse dei bambini autistici verso la comunicazione, verso le emozioni e i sentimenti, può

quindi in parte essere ricondotto agli insuccessi comunicativi e questi a loro volta all’incapacità

di rappresentare stati intenzionali. In terzo luogo, la mancanza di metarappresentazioni rende

più difficile la produzione di enunciati contestualmente appropriati; la mancanza di

metarappresentazioni rende difficile ai bambini la valutazione di un messaggio. In generale,

possiamo aspettarci che la gran parte degli aspetti pragmatici del linguaggio risultino

comprensibili solo se si tiene conto dello stato mentale dell’interlocutore. Fra le anomalie della

comunicazione non verbale spicca la mancanza di gesti di indicazione ostensiva,i gesti volti a

mostrare senza l’intenzione di ottenere l’oggetto indicato. Il bambino non attira l’attenzione di

un’altra persona su qualche oggetto perché non rappresenta gli effetti mentali dell’esperienza

percettiva. Data la precocità della comparsa dell’indicazione non richiestiva, intorno ai dieci-

dodici mesi, alcuni studiosi si trattengono dal vederla inserita in un processo così complesso, e

preferiscono considerarla come un indice della capacità di capire gli stati attentivi, non gli stati

rappresentativi. Sarebbe quindi il SAM,il diretto precursore di ToMM. La mancanza di empatia è

spiegata bene dalla teoria sul deficit metarappresentativo.L’empatia richiede l’uso di

rappresentazioni di stati mentali diversi dai propri e la comprensione di come tali stati mentali

siano legati alle conoscenze e aspettative che una persona ha sul mondo. difficoltà a formare

tali rappresentazioni generano difficoltà nello sviluppo di reazioni empatiche. Questo risulta

evidente nel caso in cui gli stati mentali da considerare riguardano emozioni complesse quali la

colpa, la sorpresa, la vergogna e l’orgoglio, che includono necessariamente una componente

rappresentazionale e valutativa. Risulta vero comunque anche per le emozioni semplici quali la

felicità, la paura o la tristezza. L’assenza del gioco di finzione è uno dei sintomi di autismo più

direttamente spiegabili dalla teoria metarappresentativa. Il bambino deve essere in grado di

rappresentare mentalmente una frase come: «Questa scatola è un trenino», senza per questo

credere che le scatole siano treni. Il deficit meta rappresentativo è di natura cognitiva,ma ha

chiaramente vaste ripercussioni sullo sviluppo sociale,emotivo e comunicativo. Senza meta

rappresentazioni non può esservi una normale capacità empatica e comunicativa. Il deficit

meta rappresentativo fornisce la spiegazione psicologica delle difficoltà di

comunicazione,interazione sociale e,per certi aspetti,immaginazione. La teoria del deficit

metarappresentativo può sembrare incompatibile con la prospettiva «continuista» e i disturbi

sullo spettro Autistico. Infatti, pensando il deficit in termini dicotomici (presente/assente),

come spiegare la grande variabilità interindividuale nel grado di severità dei sintomi. Vi sono

due modi di conciliare le due proposte. Quello più semplice è ricordare la differenza tra

competenza e prestazione. La prestazione che osserviamo, che determina le differenze nella

gravità dei sintomi, è il risultato sia delle competenze concettuali sia di numerosi altri fattori

mnestici, percettivi e attentivi, variabili indicate come fattori di performance. A parità di

competenza concettuale, la prestazione può essere quindi molto diversa a causa delle altre

abilità coinvolte. Un secondo modo è caratterizzare il deficit metarappresentativo non solo

nelle sue componenti di rappresentazione mentale, ma anche nelle componenti specifiche di

elaborazione delle informazioni. In altri termini, la teoria della mente, oltre ad includere

prestazioni specializzate (le metarappresentazioni), può includere processi di ragionamento

specializzati per il dominio psicologico, ad esempio alcune euristiche di ragionamento

specializzate per l’attribuzione di stati mentali. La gradualità del deficit può risultare da

differenze quantitative nella velocità di elaborazione di queste euristiche.

7. Un confronto con tre ipotesi alternative

Contatto affettivo. Per Hobson il deficit metarappresentativo è secondario a un deficit nella

capacità di contatto affettivo. Egli assume che certi meccanismi permettano la percezione

diretta delle emozioni: noi non iniziamo prima con il percepire certe caratteristiche degli occhi

e della bocca e, successivamente, inferiamo che una persona è triste o allegra. Notiamo

immediatamente la sua emozione, anche quando siamo incapaci di dare una descrizione delle

altre caratteristiche di un viso. Secondo Hobson, nel bambino autistico questi meccanismi di

percezione diretta mancano o funzionano molto male. Questo deficit compromette fin dalle

prime fasi lo sviluppo affettivo e,secondariamente,l’acquisizione della teoria della mente. Il

deficit previsto da Hobson dovrebbe manifestarsi in un grave deficit generalizzato a tutti gli

aspetti dello sviluppo sociale. Questo viene confutato dai risultati di varie ricerche, che

dimostrano negli autistici lo sviluppo normale di alcuni comportamenti sociali e di attaccamento

a persone familiari.

Coerenza centrale. Un’altra teoria che ha ricevuto molta attenzione negli studi recenti è quella

del deficit nella coerenza centrale. Il problema dei bambini con autismo, seconda tale teoria,

riguarda l’integrazione di informazioni relative a uno stimolo con le informazioni relative al

contesto in cui è inserito lo stimolo stesso. Vi è una marcata tendenza a elaborare informazioni

a livello locale invece che globale. Ci dobbiamo allora domandare se l’incapacità ad attribuire

stati mentali è uno degli effetti, forse il più evidente, di una più generale difficoltà a inserire un

evento, ad esempio un’azione, in una sequenza complessa di eventi, a vederlo inserito in un

contesto globale che permette di inferirne le ragioni.

Nel test del Block design non si sono però trovate differenze tra i bambini autistici e il gruppo

di controllo. La prestazione al Block design dipende dalla tendenza a elaborare globalmente gli

stimoli, e nei bambini autistici molte indagini hanno trovato capacità ben sviluppate in tale

test. La buona prestazione è insomma un indice della tendenza all’elaborazione locale. Questi

risultati suggeriscono due conclusioni importanti. Il deficit nell’elaborazione globale e il deficit

metarappresentativo riguardano malfunzionamenti di aspetti diversi e indipendenti del sistema

cognitivo. In secondo luogo, bambini che non superavano i test di teoria della mente erano

meno abili anche nella sottoscala «Comprensione» delle scale Wechsler, e questo può essere

un indice di compromissione delle capacità di teoria della mente. Questa informazione può

essere utile per la diagnosi del disturbo.

Imitazione. Una terza proposta sull’origine della psicoagnosia nell’autismo proviene dalle

ricerche sull’imitazione. Le difficoltà imitative sono una delle caratteristiche diagnostiche

dell’autismo e vari studi ne testimoniano la persistenza e la gravità. Rogers e Pennington

hanno proposto che il deficit imitativo sia primario e sia all’origine delle difficoltà nella teoria

della mente. La base teorica per la loro proposta proviene dal modello di Stern, secondo il

quale la capacità imitativa e la percezione delle invarianze percettive sono i precursori primari

della capacità di comprensione interpersonale. A queste capacità fanno seguito, a tre-nove

mesi, le capacità di condivisione degli affetti e la consapevolezza degli stati interni delle altre

persone espresse nella coordinazione di stati affettivi durante le interazioni diadiche. A nove-

dodici mesi troviamo una più sofisticata consapevolezza degli stati interni espressa nelle

attività di attenzione condivisa, riferimento sociale (social referencing) e comprensione

dell’intenzionalità. A questo punto il bambino ha sviluppato i prerequisiti cognitivi che gli

permettono di fare un balzo finale verso le capacità di gioco simbolico,di linguaggio e di

comprensione interpersonale basate sulle metarapprsentazioni. Questa teoria sostiene quindi

che un deficit imitativo nelle prime settimane di vita è la causa ontogenetica del deficit meta

rappresentativo osservato nei bambini autistici di tre anni e in quelli più grandi. Il problema di

questa proposta è la difficoltà di indicare da quali processi deriva il deficit imitativo stesso. Una

risposta interessante è che l’incapacità a imitare derivi dai limiti nel controllo dell’attivazione

(arousal). Un’eccessiva attivazione, generata da stimoli sociali e stimoli nuovi, porterebbe a

un’insufficiente attenzione e codifica del modello da imitare.

Bekkering e colleghi hanno mostrato che alcuni assunti generalmente accettati sull’imitazione

forse sono falsi. Uno di questi assunti è che una persona che imiti un’azione cerchi una

corrispondenza diretta fra i movimenti osservati e il proprio programma motorio. La proposta

di Bekkering, Wohlschlager è in accordo con i dati sull’imitazione di azioni incomplete. I

bambini nel secondo anno di vita osservavano un adulto mentre tentava di compiere un’azione,

ad esempio togliere il cappuccio a una penna, e poi veniva chiesto loro di «fare come lui». I

bambini non si limitavano a imitare un movimento osservato, ma completavano l’azione. La

scarsa capacità imitativa dei bambini con autismo può essere quindi un indice delle difficoltà

incontrate nell’interpretazione teleologica delle azioni.

8. Deficit mentale o stile cognitivo?

Happé e Baron-Cohen affermano che per le persone autistiche senza ritardo mentale («ad alto

funzionamento») è più appropriato parlare di un diverso stile cognitivo, piuttosto che di deficit.

L’idea sottolinea le peculiarità di natura attentiva e percettiva dei bambini con autismo.

Affermare che l’autismo,quando si presenta senza gravi ritardi mentali associati,non è un

deficit ma uno stile cognitivo diverso e può avere effetti notevoli in ambito clinico e familiare.

Il bambino con autismo ad alto funzionamento:

Passa più tempo ad occuparsi di oggetti e sistemi fisici che a occuparsi di persone;

• Comunica meno degli altri bambini;

• È poco interessato a ciò che fa il gruppo di coetanei, ed è meno interessato a farne parte;

• Ha interessi forti e persistenti;

• Considera pertinenti e importanti in una certa situazione cose che altre persone considerano

irrilevanti;

Prova un fascino particolare per materiale dotato di un ordine particolare, quali certe forme,

oppure date, numeri, targhe o elenchi;

Mostra una forte pulsione al collezionismo;

• Dimostra preferenze marcate per esperienze controllabili invece che per esperienze

imprevedibili;

Ha una spiccata capacità di notare dettagli, particolari di oggetti;

• Si ricorda facilmente cose che altri invece tendono a dimenticare.

Se considerate senza pregiudizi queste caratteristiche non implicano necessariamente una

disabilità. Il giudizio di disabilità, insomma, non è intrinseco alle caratteristiche cognitive, ma è

funzione della relazione fra queste caratteristiche e le aspettative della società.

La proposta comunque, può essere alquanto problematica. In primo luogo, stile cognitivo è un

costrutto teorico vago e nella ricerca si è dimostrato poco fruttuoso. In secondo luogo, nella

proposta di abbandonare i termini «deficit» e «disabilità» c’è forse un’incoerenza. In questa

proposta si assume, correttamente, che il bambino autistico sia immerso in una società che

richiede molta attenzione alle interazioni sociali. Si assume inoltre che una caratteristica

psicologica implichi disabilità quando implica l’incapacità dell’individuo di far fronte alle

richieste dell’ambiente. Date queste premesse, risulta inevitabile concludere che nella nostra

società l’autismo sia una disabilità vista la scarsa attenzione e comprensione degli eventi di

natura sociale. Affermare che non lo è, perché non lo sarebbe se la società fosse diversa, è in

contraddizione con le premesse.

Cap. 5 Attenzione, memoria e funzioni esecutive

Fra le ipotesi sulla psicologia dei bambini con autismo,quella sul deficit delle funzioni esecutive

occupa un posto di rilievo. Lo studio delle funzioni esecutive ha origini moderne nei lavori di

Luria.

1. Le funzioni esecutive: che cosa sono e quando servono

Le funzioni esecutive sono processi di pianificazione,controllo e coordinazione del

funzionamento del sistema cognitivo. Tradizionalmente sono associate all’attività dei lobi

frontali. Luria propose che i lobi frontali svolgano funzioni di programmazione,regolazione e

verifica dell’attività. Shallice ha elaborato le proposte di Luria utilizzando i concetti della

scienza cognitiva,proponendo che le funzioni svolte dai lobi frontali siano analoghe a quelle di

un sistema di supervisione in grado di regolare l’attivazione e la modulazione di schemi e

processi. Alle funzioni indicate da Luria ne sono state aggiunte altre necessarie alla

pianificazione e all’esecuzione corretta di attività complesse. Fra queste troviamo:

1)l’organizzazione delle azioni in sequenze gerarchiche di mete, 2)lo spostamento flessibile

dell’attenzione sull’informazione rilevante, 3)l’attivazione di strategie appropriate, 4)l’inibizione

di risposte attivate da stimoli esterni,ma inadeguate. Le funzioni esecutive sono una collezione

eterogenea che comprende le competenze necessarie a formare piani, organizzare la ricerca di

informazioni pertinenti, inibire reazioni impulsive, organizzare azioni e monitorarne il risultato.

La mente contiene un ampio, ma finito, insieme di schemi che, secondo Shallice, sono

organizzati su due livelli. Il primo livello comprende gli schemi che intervengono in situazioni

note e sono attivati in modo rapido e automatico. A un secondo livello interviene un altro

sistema, il Sistema Supervisore, che mitiga la rigidità del primo livello, e permette di affrontare

situazioni nuove in cui si richiede non solo l’attivazione di più schemi, ma anche la loro

organizzazione in sequenze nuove. Il Sistema Supervisoreagisce come «coordinatore» ed entra

in azione in due contesti: quando è probabile che un processo guidato prevalentemente da

stimoli esterni generi una risposta scorretta, e quando non esiste alcuna routine di azione già

prestabilita da impiegare per produrre la risposta corretta. L’impiego delle funzioni esecutive è

indispensabile in tutti i tipi di problem-solving,non solo in quelli più complicati e astratti,come

la soluzione di problemi matematici o del gioco degli scacchi,ma anche in quelli che si

incontrano quando ci si trova ad affrontare situazioni sociali non familiari e a svolgere attività

apparentemente semplici.

2. La valutazione delle funzioni esecutive

I test più usati ed utili alla valutazione delle funzioni esecutive sono:

Il Wiscosin Card Sortine Task,

• I compiti sull’effetto Stroop,

• La Torre di Hanoi e la Torre di Londra,

• La copia della figura di Rey,

• I compiti Go-NoGo,

• Le prove di fluenza verbale,

• I labirinti di Porteus.

Il WCST viene somministrato consegnando al soggetto un mazzo di cartoncini e ponendone

quattro scoperti. Le carte sono tutte diverse le une dalle altre e variano per colore, numero e

forma delle figure. Al soggetto viene chiesto di porre una delle carte del mazzo sotto una delle

carte scoperte e appena lo ha fatto viene informato sulla correttezza o meno della sua scelta,

senza spiegargli il criterio seguito per formulare il giudizio. Quando il soggetto ha effettuato

dieci classificazioni consecutive corrette il criterio viene cambiato passando dal colore al

numero,senza avvertire il soggetto. Il soggetto deve perciò abbandonare il criterio usato con

successo fino a quel momento,generare un’ipotesi sul nuovo criterio e cercarne una conferma.

La prestazione può essere valutata in parecchi modi. Uno di essi richiede di registrare il

numero di criteri identificati con successo e il numero di errori di perseverazione, ovvero gli

errori che consistono nel classificare le carte in base al criterio che era stato usato

precedentemente. Un altro dato importante riguarda l’incapacità di mantenere le risposte

corrette per le dieci prove necessarie a considerare identificato un criterio. In uno studio i

bambini raggiungevano le prestazioni adulte verso i dieci anni.

Nel compito sull’effetto Stroop viene chiesto di dire il colore dell’inchiostro usato in due liste di

nomi. In entrambe le liste le parole sono nomi di colori ma con una differenza cruciale: nella

lista congruente il colore dell’inchiostro e il nome del colore coincidono, nella lista incongruente

invece sono diversi. L’effetto Stroop è la differenza dei tempi di reazione nelle due situazioni.

In altre parole, l’effetto Stroop è l’interferenza che si produce quando cerchiamo di rispondere

su una proprietà di uno stimolo e un’altra proprietà dello stesso stimolo attiva

automaticamente una risposta incompatibile con quella corretta.

Il compito della Torre di Londra è una semplificazione del gioco noto come Torre di Hanoi. Il

compito richiede l’elaborazione di strategie mai utilizzate precedentemente, ed è perciò una

buona prova dell’abilità di pianificazione, una configurazione iniziale di tre palline infilate su tre

pioli deve essere mutata, utilizzando il minor numero di mosse e muovendo una pallina alla

volta, in una situazione finale. La misura principale usata nella valutazione è il numero di

problemi risolti senza errori in un minuto.

Fra i compiti grafici, il più famoso è forse quello della figura di Rey, un disegno geometrico

astratto che deve essere copiato, o disegnato a memoria. Per registrare la sequenza

temporale di linee tracciate dal soggetto, e quindi evidenziare il tipo di strategia adottata,

talvolta viene chiesto di usare matite colorate diverse, cambiando la matita a ogni linea,

oppure a intervalli prefissati.

I compiti Go-NoGo, infine, sono simili a quelli ideati da Luria, e possono essere resi più o meno


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in terapia della neuro e psicomotricità dell'età evolutiva
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assidua di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia scolastica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Filipello Pina.

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