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persistenti,non impediscono la formazione di legami di attaccamento fra il bambino e la madre o le altre

figure importanti nella sua vita. In assenza di strumenti di valutazione oggettivi,e sulla base di una casistica

molto ridotta,Kanner ha potuto fornire accurate descrizioni,ma non poteva certo fornire una dimostrazione

forte delle sue ipotesi. E infatti alcune ipotesi iniziali sono state falsificate dalla ricerca scientifica. Ad

esempio,non è vero che esiste una relazione fra l’autismo dei bambini e l’intelligenza o la classe sociale dei

genitori. Anche l’affermazione che la maggior parte dei bambini autistici abbiano buone potenziali cognitive

è stata confutata empiricamente.

Il disturbo è molto più frequente nei maschi che nelle femmine,con una proporzione di circa 4:1. Non ci

sono prove sufficienti per affermare che l’autismo sia associato al ceto sociale,alla stagione in cui avviene la

nascita o al paese di origine, le differenze di incidenza trovate in paesi diversi è probabile siano da attribuire

alle diverse pratiche e criteri utilizzati nel processo diagnostico.

L’origine genetica di molti casi di DSA è ormai indubitabile e,tuttavia,non sono stati ancora individuati i geni

coinvolti nell’insorgenza dei DSA. Nello studiare le cause di un disturbo neuro evolutivo si possono

distinguere almeno quattro tipi diversi di fattori:cause psicologiche e biologiche,immediate ed evolutive.

Per quanto concerne la prima distinzione,le spiegazioni formulate a livello psicologico,individuano i

problemi nell’elaborazione delle informazioni che danno origine alle difficoltà comportamentali. I livelli di

spiegazione psicologico e biologico non si escludono a vicenda;di un fenomeno comportamentale possiamo

fornire due spiegazioni,una biologica e una cognitiva,entrambe vere. Le risposte date a livello biologico

individuano le basi neurali e genetiche delle funzioni e disfunzioni mentali. La seconda distinzione,quella tra

cause evolutive e cause immediate,è applicabile sia nell’ambito biologico sia in quello psicologico. Le cause

evolutive di una certa disfunzione sono quelle che determinano le devianze del processo ontogenetico. Le

cause immediate sono invece gli eventi o fattori che scatenano un comportamento disadattato in un

momento specifico.

Cap.2 Aspetti diagnostici e basi biologiche

Le manifestazioni comportamentali tipiche dell’autismo includono alcuni deficit,difficoltà e

comportamenti disadattati,ma anche capacità savant,cioè capacità ben sviluppate,talvolta

sviluppate meglio che nelle persone senza disturbi evolutivi. Il profilo di deficit è la fonte

principale di informazione per individuare le competenze,i processi e i moduli mentali

daneggiati nelle persone con Disturbi dello Spettro Autistico.

1. I deficit centrali nell’autismo.

L’autismo si manifesta con un insieme di comportamenti atipici e deficit rilevati

Questi deficit sono

dall’osservazione diretta del bambino e dai colloqui con i genitori.

raggruppati in tre aree: le relazioni sociali, le capacità comunicative, il repertorio di attività e

interessi. Il deficit nelle capacità sociali è fortemente associato agli altri sintomi relativi allo

sviluppo comunicativo,ai comportamenti stereotipati e al gioco simbolico. Va sottolineato che la

gran parte dei bambini con disturbi dell’interazione sociale non corrispondeva al quadro

diagnostico di Kanner;in molti casi il disturbo sociale non si manifestava come chiusura,ma con

tentativi goffi e inadeguati di iniziare le interazioni. Per dare risalto alla grande variabilità

interindividuale e all’esistenza di un continuum di gravità del disturbo, alcuni esperti parlano

ora di Disturbi dello Spettro Autistico (DSA). A sostegno di questa concezione «continuista» è

stato scoperto che alcune caratteristiche sociali e attentive tipiche degli autistici possono

presentarsi in forma lieve, anche nei loro genitori. Queste caratteristiche non costituiscono un

problema per la persona che le manifesta e non vanno certo interpretate come manifestazioni

patologiche. Danno però un ulteriore sostegno all’ipotesi che alcuni aspetti della sintomatologia

autistica siano congeniti e varino in modo continuo.

Nello schema del DSM i sintomi dell’autismo sono divisi in tre aree: interazione sociale,

comunicazione e immaginazione. L’aspetto deviante più caratteristico è la mancanza di

interazione sociale. Il deficit compromette la capacità di sviluppare durevoli relazioni sociali in

cui trovare conforto nei momenti di difficoltà o dolore. I bambini autistici manifestano scarso

interesse per il gioco sociale e per il condividere le esperienze, hanno scarsa consapevolezza

dei sentimenti altrui e permanenti difficoltà nello sviluppare amicizie.

Il secondo deficit riguarda la comunicazione verbale e non verbale. L’attività comunicativa in

alcuni casi è completamente assente, in altri casi può essere frequente, ma caratterizzata da

messaggi non appropriati al contesto. I comportamenti atipici includono ecolalia(cioè la

ripetizione letterale di nomi e frasi), la sostituzione dei pronomi personali «tu» e «io», il

contorno intonazionale monotono e piatto, le espressioni facciali improprie, lo scarso contatto

oculare, le difficoltà a iniziare e continuare una conversazione. Il gesto di indicazione è

presente, ma solo con funzione richiestiva. L’indicazione non richiestiva, o «protodichiarativa»,

compare con grave ritardo o per nulla.

La terza area di deficit riguarda il repertorio di attività. Gli interessi sono molto limitati e

ossessivamente rivolti verso un atteggiamento specifico. Il cambiamento di routine provoca

un’ansia esagerata. Vi può essere un interesse molto accentuato per parti di oggetti o del

corpo. Manca il gioco di finzione spontaneo. Sono frequenti le stereotipie motorie quali lo

«sfarfallamento» delle mani: il bambino si porta ripetutamente le mani ai lati della testa e le fa

oscillare, oppure muove le dita come se stesse grattando o facendo il solletico all’aria.

Le manifestazioni dell’autismo variano molto fra individui diversi(variabilità interindividuale) e

in momenti diversi della vita della stessa persona(variabilità intraindividuale).

Fra gli strumenti diagnostici più usati troviamo la Autism Diagnostic Interview – Revised e la

Autism Diagnostic Observational Schedule. L’Autism Screening Questionnaire (ASQ) è utile

nelle fasi iniziali della diagnosi. A questi elementi si affiancano strumenti di valutazione della

gravità del disturbo, quali l’ABC (Autistic Behavior Checklist) e il CARS (Childhood Autism

Rating Scales).

Sono state avanzate diverse proposte per suddividere la sindrome in sottogruppi. Wing,ad

esempio,ha proposto l’esistenza di tre tipi,uno caratterizzato dalla prevalenza di isolamento e

comportamenti di evitamento,un altro da indifferenza e passività e il terzo da tentativi di

interazione sociale bizzarri e inadeguati. Un’altra distinzione adottata è quella fra autismo

primario e secondario. L’ICD10 richiede la diagnosi di autismo atipico quando non viene

soddisfatto il requisito dell’emergenza precoce(prima dei tre anni) e quello della presenza di

sintomi in tutte e tre le aree deficitarie.

Criterio diagnostico per l’autismo del DSM-IV:

I. Primo punto. Almeno due sintomi nell’ambito del deficit dell'interazione sociale, uno dei

sintomi elencati nell’area del deficit della comunicazione e uno fra quelli di del deficit negli

interessi e nelle attività.

II. Secondo punto. Ritardo o sviluppo anormale manifestato prima dei tre anni in almeno una

delle seguenti aree: interazione sociale, uso comunicativo del linguaggio, gioco di finzione

III. Terzo punto. Il disturbo non soddisfa il criterio per la diagnosi di altri disturbi evolutivi quali

il disturbo di Rett o il disturbo disintegrativo.

Le abilità preservate

Nei bambini con autismo si osservano profili dello sviluppo disarmonici,il ritardo nello sviluppo

di certe abilità è maggiore che in altre e per alcune abilità non vi è alcun ritardo. Alcuni

autistici dimostrano prestazioni addirittura migliori di quelle che si riscontrano nei bambini con

sviluppo tipico,in questo caso si parla di abilità savant. Come aveva già osservato Kanner,una

di queste abilità riguarda certi tipi di memorizzazione e di apprendimento,per esempio

l’apprendimento relativo agli argomenti in cui è focalizzato l’interesse del bambino. Le abilità

discriminative nella modalità visiva e uditiva possono essere molto sviluppate. Alcune persone

con autismo possiedono l’ “orecchio assoluto”,cioè una precisione straordinaria nello stabilire

se una data stimolazione uditiva corrisponde a una certa nota musicale. Un’altra capacità

talvolta sviluppata in modo sorprendente nei bambini con DSA è il calcolo delle date del

calendario. In brevissimo tempo i soggetti che possiedono questa abilità riescono a

determinare con precisione impressionante a quale giorno della settimana corrisponde una

certa data.

3. I disturbi associati

Il DSM4 delinea una serie di disturbi o peculiarità del funzionamento mentale e del

comportamento che sono frequentemente osservati in associazione con il disturbo autistico.

Fra questi vi sono: il ritardo mentale e del linguaggio, le anomalie della deambulazione e di

altre abilità motorie, i disturbi dell’alimentazione, le risposte insolite a stimolazioni sensoriali,

l’irritabilità all’essere toccati e le reazioni esagerate a certi stimoli o situazioni.

Circa il 70% dei bambini autistici presenta un ritardo mentale medio o grave. Il ritardo mentale

è più frequente tra i bambini piccoli che fra gli adolescenti e gli adulti; è raro osservare

bambini autistici di età inferiore ai cinque anni che non presentino ritardo mentale.

4. Le prime manifestazioni e la diagnosi nei primi anni

Secondo Kanner l’autismo è presente fin dalla nascita o almeno teoricamente,dovrebbe essere

individuabile fin dai primi mesi. La sua proposta era basata sul fatto che alcuni comportamenti

sociali,normalmente presenti a pochi mesi di età(ad esempio l’adattamento posturale come

preparazione all’essere presi in braccio),sono assenti nei bambini con autismo. La mancanza

di atti anticipatori all’essere presi in braccio è stata confermata in uno studio condotto sulle

videoregistrazioni eseguite dai genitori di bambini autistici nei primi anni di vita. Altri studi

riportano tuttavia uno sviluppo complessivamente normale fino a circa 12 mesi. I genitori

spesso riportano anomalie comportamentali nella seconda metà del secondo anno di vita; in

alcuni bambini manifestazioni devianti sono state osservate nel primo anno di vita. Tra quelle

più frequenti troviamo irritabilità, disturbi del ritmo sonno/veglia e dell’alimentazione. Queste

però non sono anomalie specifiche del DSA e non permettono di arrivare con sicurezza ad una

diagnosi.

Uno dei metodi adottati per affrontare il problema dell’insorgenza precoce è quello delle

indagini retrospettive. Esse si basano sui resoconti forniti dalle madri dopo che è stata

formulata la diagnosi di autismo. La difficoltà è che i ricordi possono essere influenzati dalla

diagnosi e dalle esperienze successive. Studi svolti con test per la valutazione dello sviluppo

sociale (le scale Vineland) mostrano nei bambini con autismo anomalie relative a molti

comportamenti sociali semplici: incapacità di adattamento posturale, anomalie affettive verso i

familiari, interessi anomali verso altri bambini, anomali tentativi di avvicinarsi alle persone

note, interesse anomalo per le attività degli altri e anomala imitazione di semplici movimenti

come il saluto. Questi dati non risolvono i problemi dell’insorgenza e diagnosi precose perché lo

stesso comportamento,o la stessa abilità,a età diverse può poggiare su basi neurali e

meccanismi mentali diversi. Altri studi hanno esaminato il valore predittivo delle valutazioni

mediche sullo stato di salute nei bambini prima dei due anni. Sono predittive le valutazioni

condotte a diciotto mesi, ma non quelle condotte a dodici mesi.

Un terzo metodo per indagare il problema dei primi sintomi è quello degli studi prospettivi. Essi

consistono nell’osservazione dei bambini in età precoce, anche prima di poter formulare una

diagnosi certa. Baron-Cohen, Allen e Gillberg hanno indagato il valore diagnostico del ritardo

nell’emergenza di vari comportamenti sociali in bambini di diciotto mesi. Sono stati esaminati

bambini con un fratello maggiore autistico, valutando il ritardo con un breve questionario che

viene compilato con l’aiuto dei genitori e l’osservazione diretta. I risultati suggeriscono

l’assenza di alcuni comportamenti quali l’attenzione condivisa (guardare alternativamente un

oggetto e l’interlocutore), l’indicazione non richiestiva e il gioco di finzione hanno, all’età di

diciotto mesi, un alto valore diagnostico. Recentemente è stato creato il CHAT,richiede pochi

minuti ed è consigliato come strumento di screening a disposizione del pediatra,dello psicologo

e del neuropsichiatra infantile,in particolare quando i genitori hanno osservato anomalie

nell’interazione sociale e nello sviluppo comunicativo. Se ne consiglia l’uso in un bambino se:a

12 mesi non sono presenti lallazioni e gesti di indicazione,a 16 mesi non è presente neanche

una parola nel linguaggio espressivo,a 24 mesi non ci sono combinazioni di 2 parole, si è

osservata nel tempo una perdita di capacità linguistiche o sociali.

5. Le differenze fra autismo e altri disturbi simili

Sindrome di Asperger. Il disturbo mentale più simile all’autismo è la sindrome di Asperger.

Secondo Frith la sindrome di Asperger è un tipo particolare di aiutismo che si incontra con

frequenza superiore all’autismo classico. Le persone con sindrome di Asperger soddisfano il

criterio diagnostico dell’autismo, ma non presentano ritardi intellettivi e linguistici. La seconda

differenza riguarda l’impaccio motorio, generalmente più presente in questa sindrome, anche

se alcuni studi dimostrano la loro presenza anche nell’autismo. Un ulteriore aspetto di

differenziazione tra sindrome di Asperger e autismo classico riguarda le potenzialità cognitive.

Kanner sottolineava la letteralità e la maccanicità con cui i bambini autistici memorizzavano il

materiale verbale. Asperger invece ipotizzò creatività e capacità di pensiero originale e

astratto. La sindrome di Asperger è un DSA in cui il ritardo intellettivo è assente o molto

ridotto.

Per il DSM-IV le caratteristiche necessarie alla diagnosi di Sindrome di Asperger sono:

a) Deficit dell’interazione sociale

b) Repertorio di interessi e attività ristretti

c) malfunzionamento in ambito sociale e occupazionale

d) Nessun ritardo del linguaggio evidente nell’osservazione clinica

e) Nessun ritardo cognitivo evidente nell’osservazione clinica

f) Non viene soddisfatto il criterio per un altro disturbo pervasivo dello sviluppo

Schizofrenia. Assomiglia all’autismo nei deficit sociali e comunicativi. Un aspetto cruciale è

l’età in cui compare il disturbo; precoce, prima dei tre anni, nel caso dell’autismo e tardiva,

dopo la prima infanzia, nella schizofrenia. Le persone con autismo non hanno allucinazioni

visive né auditive, e inoltre, l’autismo è associato al ritardo mentale più di quanto lo sia la

schizofrenia. Negli schizofrenici di solito non si trovano le ossessioni per gli oggetti o parte di

essi e il loro uso ripetitivo, e i movimenti ritualizzati non sono presenti nei DSA.

Disturbo di Rett. Qui sono osservabili i sintomi tipici dell’autismo, ma questi sono

accompagnati da uno sviluppo vistosamente anomalo dell’encefalo. Lo sviluppo prenatale e

perinatale appare normale e le dimensioni della testa alla nascita sono anch’esse nella norma.

Fra i cinque mesi e i quattro anni, l’accrescimento della testa subisce un rallentamento,

vengono perse o si deteriorano alcune abilità di manipolazione e deambulazione acquisite

precedentemente, compaiono stereotipie motorie,ad esempio un movimento simile a quello di

lavarsi le mani. Lo sviluppo del linguaggio presenta gravi ritardi, sia nelle abilità di

comprensione che di espressione. Le differenze tra il disturbo di Rett e l’autismo perciò sono

evidenti. Per l’autismo non esistono indici fisionomici,le dimensioni della testa non sono

inferiori alla norma e vi è anzi una tendenza verso dimensioni superiori alla media. Il disturbo

di Rett si osserva solo nelle femmine, mentre l’autismo colpisce entrambi i sessi, ed è più

frequente nei maschi.

6. Origini genetiche e basi biologiche.

Sulle origini genetiche le prove più convincenti riguardano il confronto tra fratelli gemelli

identici e fratelli non identici. Data la rarità di bambini con autismo e con un fratello gemello

identico è facile immaginare quanto sia difficile raccogliere casistiche sufficientemente ampie

da permettere un confronto tra gruppi.

In tre importanti studi non si sono osservati casi di autismo nel gruppo dei fratelli gemelli

dizigoti. Nel caso invece di fratelli monozigoti Folstein e Rutter hanno trovato il 37% di fratelli

affetti dalla stessa sindrome. Steffenburg e colleghi il 90%, Bailey e colleghi il 69%

dimostrando così il ruolo centrale del patrimonio genetico. Un altro dato che indica il ruolo della

componente genetica riguarda i fratelli non gemelli. La concordanza della diagnosi di DSA in

coppie di fratelli non identici è del 2-6%, mentre l’incidenza nella popolazione in generale è

molto più bassa, uno su mille o uno su duecento. Se il peso delle componenti genetiche è

ormai ben dimostrato,non è ancora stato individuato alcun gene dell’autismo,ed è molto

improbabile che esista un solo gene responsabile. I cromosomi 2,6,16 e 17 sono fra quelli

indicati come possibili portatori dei geni responsabili dei DSA. Un’altra recente fonte di prove è

costituita dalle ricerche sui genitori dei bambini con autismo. Alcuni studi hanno messo in

evidenza significative caratteristiche dell’autismo nel comportamento e nelle funzioni cognitive

dei padri dei bambini con autismo. Queste somiglianze con il fenotipo autistico riguardano ad

esempio un maggiore successo in compiti che richiedono un ragionamento su problemi fisici

invece che psicologici e una tendenza a elaborare informazioni privilegiando l’analisi di dettagli

piuttosto che aspetti strutturali globali.

Capitolo 3 Comunicazione e linguaggio

1. Selettività e specificità dei deficit

Le capacità di espressione e comprensione verbale dei bambini con autismo migliorano con

l’età e dipendono spesso da generale livello di sviluppo mentale. Dunque anche

in questo settore bisogna affrontare il problema della variabilità inter- e intraindividuale.

Parliamo di deficit selettivo quando il deficit è più accentuato di quello che ci si può aspettare

in base al ritardo mentale. La valutazione della selettività avviene utilizzando test diversi,

compiti di controllo e gruppi di controllo. La selettività può essere distinta dalla specificità: il

deficit x è specifico per l’autismo quando non è presente in bambini senza autismo. Nel caso di

deficit isolati, o molto circoscritti, si parla di deficit puri. In ogni autistico vi sono in generale

vari deficit selettivi, quindi non vi sono deficit puri.

2. Codice linguistico, comunicazione e acquisizione del linguaggio

Le ricerche concludono che, a grandi linee, le conoscenze grammaticali, lessicali e fonologiche

sono spesso coerenti con il livello di sviluppo mentale generale, mentre gli aspetti pragmatici

sono selettivamente danneggiati. La pragmatica riguarda l’adattamento del linguaggio agli

scopi e al contesto comunicativo. Fra gli aspetti pragmatici che risultano deficitari vi sono le

capacità di iniziare una conversazione, l’uso di pronomi personali contestualmente adeguati e

la prosodia. Innanzitutto è bene precisare che Linguaggio e pensiero sono processi distinti,

sebbene fra loro collegati. Il linguaggio codifica il pensiero, lo rende conscio e comunicabile,

può influenzare il ragionamento, ma non è necessario alle attività di pensiero. Gli elementi che

compongono il linguaggio sono individuabili a più livelli. Al livello più «semplice» troviamo i

fonemi (i suoni linguistici), e le combinazioni fonetiche ammesse da una lingua. Vi sono poi i

morfemi (le parti di parole dotate di significato), le parole intere, le parti di una frase, le frasi,

le parti di un discorso e infine, i discorsi. Tutte queste unità vengono combinate secondo le

rigide regole della grammatica. Fra queste regole vi sono le regole fonologiche, morfologiche e

sintattiche. Un ritardo dello sviluppo grammaticale, nell’acquisizione sia delle regole

morfologiche sia di quelle sintattiche, si osserva con frequenza nell’autismo.

3. Acquisizione del significato delle parole

Vincoli semantici e pragmatici. Molte ricerche hanno mostrato che nell’udire un nome nuovo i

bambini tendono a pensare che questo si riferisca all’oggetto intero indicato dall’adulto e non al

colore, alla grandezza, alla posizione, o a una sua parte. Questa tendenza viene attribuita

all’uso di un vincolo, il vincolo dell’oggetto intero. Esso dipende probabilmente da aspetti

generali del funzionamento del sistema percettivo. Il mondo ci appare come composto da

oggetti interi. Secondo un altro vincolo, quello della mutua esclusività, per uno stesso oggetto

non ci possono essere due nomi diversi. Questa tendenza dimostra che i bambini sono portati a

escludere che il nome nuovo possa riferirsi all’oggetto di cui conoscono già un nome.

L’apprendimento lessicale può essere aiutato da questi vincoli che forniscono un ordine di

priorità fra le possibili ipotesi da “verificare” mentre si impara il significato di parole nuove. In

alcune occasioni però i vincoli possono diventare un ostacolo all’apprendimento. Ad esempio,

se il bambino tende a usare sempre il vincolo dell’oggetto intero può essere ostacolato

nell’apprendere gli aggettivi o i nomi per le parti di oggetti. La combinazione di due vincoli può

aiutare a superare questi ostacoli. In uno studio eseguito con i metodi di Markman e

Wachtel, a bambini con autismo, ad altri con ritardo mentale e a soggetti con sviluppo normale

di pari età mentale a quella dei bambini con autismo, veniva richiesto di svolgere un compito di

interpretazione di parole nuove. I bambini con sindrome di Down e quelli con sviluppo tipico

pensavano che il nome nuovo riferito ad un oggetto conosciuto si riferisse ad una parte

dell’oggetto, mentre nel caso di oggetti sconosciuti pensavano si riferisse all’oggetto intero. Al

contrario, i bambini con autismo sceglievano la parte dell’oggetto in entrambi i tipi di prove.

Questo risultato suggerisce che i bambini con autismo non sono in grado, o trovano grande

difficoltà, ad applicare il vincolo dell’oggetto intero. In un esperimento successivo è stato

studiato se i bambini con autismo erano in grado di applicare il vincolo della mutua esclusività

nel caso in cui la sua applicazione non dovesse opporsi alla loro tendenza all’elaborazione di

informazioni locali. In questo esperimento non sono state trovate differenze con il gruppo di

controllo.

Sviluppo lessicale e «teoria della mente». La proposta di Bloom di considerare l’apprendimento

delle parole come strettamente connesso con lo sviluppo della teoria della mente è coerente

con i risultati di alcuni esperimenti. Baldwin ha dimostrato che i bambini di diciotto mesi con

sviluppo tipico non si limitano a registrare il verificarsi simultaneo di parole ed esperienze

visive per dedurre il significato di parole. Nella situazione sperimentale da lui proposta il

bambino e lo sperimentatore sedevano ai lati di un tavolo dove si trovavano due oggetti

sconosciuti. Mentre il bambino manipolava uno di essi lo sperimentatore affermava «Oh, è un

modi», ma i bambini non sempre interpretavano la parola nuova come un riferimento

all’oggetto che stavano manipolando. Se lo sperimentatore, nel pronunciarla, guardava l’altro

oggetto, i bambini dimostravano di interpretare la parola come riferimento all’oggetto

osservato dallo sperimentatore. Quindi, a diciotto mesi, i bambini utilizzano lo sguardo di chi

pronuncia una parola nuova per interpretarla correttamente. Questo studio è stato replicato

con bambini autistici da Baldwin: le interpretazioni basandosi sullo sguardo dei bambini

autistici arrivavano solo al 29%. Intervenire allora nel controllo dello sguardo potrebbe essere

un modo per aiutare i bambini autistici a sviluppare non solo maggiori capacità sociali, ma

anche migliori conoscenze linguistiche.

I processi di categorizzazione: un prerequisito per l’apprendimento del significato delle

parole. Un prerequisito di fondamentale importanza per l’apprendimento del significato delle

parole è costituito dai processi di categorizzazione. La categorizzazione è la funzione cognitiva

che permette di formare classi di oggetti,eventi o altre entità sulla base di qualche

somiglianza, e trattare vari individui come equivalenti, sebbene differiscano in molti aspetti che

tuttavia percepiamo. Formare categorie è quindi di primaria importanza perché è a queste

categorie,o concetti,che vengono associati i nomi. Le capacità di categorizzazione dei bambini

autistici sono state studiate da Ungerer e Sigman registrando i soggetti mentre manipolavano

e raggruppavano spontaneamente alcuni oggetti. Oltre alla capacità di categorizzazione, veniva

valutata la capacità di linguaggio ricettivo dei bambini, per evidenziare le relazioni fra sviluppo

linguistico e sviluppo delle capacità di categorizzazione. Il risultato principale è che fra i gruppi

di bambini non è emersa alcuna differenza nelle capacità di categorizzare oggetti in base alla

forma, al colore e ad alcune categorie generali come veicoli e animali. Nei bambini con autismo

il deficit nella categorizzazione è riconducibile al loro generale livello di sviluppo intellettivo. Per

quanto riguarda le relazione tra categorizzazione e sviluppo del linguaggio vi era

un’associazione significativa nel gruppo di controllo, ma non fra gli autistici. Quindi la presenza

di buone capacità di categorizzazione non è sufficiente a garantire lo sviluppo linguistico nei

bambini autistici, e il loro ritardo linguistico non è attribuibile a difficoltà nei processi di

categorizzazione.

Vi sono infine alcuni studi sull’organizzazione delle conoscenze semantiche e sui processi di

accesso a tali conoscenze. Tager-Flusberg ha indagato la conoscenza semantica di nomi di

oggetti concreti sia a livello di base (barca, uccello), sia a livello più generale (utensile, cibo). I

bambini dovevano decidere quali degli oggetti presentati appartenevano alla categoria

nominata dallo sperimentatore. Il risultato è stato una prestazione dei bambini autistici

complessivamente buona ed equivalente a quella degli altri gruppi. È importante notare che i

membri dei concetti di livello superordinato («utensile») condividono poche caratteristiche

percettive e la loro appartenenza categoriale è determinata da proprietà funzionali di

complessità e astrazione talvolta notevoli. Le capacità dimostrate degli autistici quindi

contraddicono qualsiasi teoria che affermi un’associazione stretta fra autismo e

generali problemi nella rappresentazione concettuale astratta.

4. Comunicazione e conoscenze conversazionali

Gesti di indicazione e attenzione condivisa. L’autismo è caratterizzato da un deficit selettivo

nelle capacità conversazionali,però il deficit comunicativo non è distribuibile in modo

omogeneo. Wetherby osserva che alcune funzioni comunicative nei bambini autistici sono

molto frequenti, fra queste troviamo le richieste di azioni e di oggetti e le proteste. Al

contrario, altre funzioni, quali le richieste di informazioni, denominazioni, e azioni dimostrative,

sono totalmente assenti. Le azioni ostensive, come il mostrare un oggetto o l’indicarlo senza

l’intenzione di ottenerlo, e le denominazioni di oggetti sono del tutto assenti. È importante

notare che non manca una certa forma comunicativa, ad esempio il gesto di indicazione,

quanto piuttosto una particolare forma veicolata da quella forma, ad esempio l’indicare senza

intenzione richiestiva. Va detto che quest’importante dissociazione fra le due primarie funzioni

veicolate dai gesti di indicazione sembra presente sia nei bambini con autismo,sia nei bambini

con sviluppo tipico. Nei bambini l’indicazione con funzione richiestiva sembra compaia prima

dell’indicazione confunzione proto dichiarativa,cioè l’indicazione senza scopo di ottenere un

oggetto,ma tesa piuttosto a dirigere l’attenzione dell’adulto sull’oggetto indicato. Ben presto

però i bambini normali si dimostrano in grado di esibire entrambi i tipi di funzione. Nei bambini

autistici l’assenza di indicazione protodichiarativa permane a lungo e costituisce un

importantissimo indice per la diagnosi precoce. Queste dissociazioni suggeriscono che le due

funzioni richiedono meccanismi mentali diversi. Per l’indicazione richiestiva potrebbe essere

sufficiente l’intenzione di influenzare il comportamento dell’interlocutore, mentre per la

seconda potrebbe essere indispensabile formulare l’intenzione di agire sul suo stato mentale, in

particolare il suo stato attentivo. L’assenza di gesti protodichiarativi nei bambini con autismo

suggerirebb,in tal caso,una manifestazione spontanea della loro incapacità a rappresentarsi

stati attentivi.

Codice linguistico e massime conversazionali. Il linguaggio naturale è un sistema di

codifica/decodifica dei messaggi, ma l’attività di comunicazione non può essere ridotta allo

stesso processo. Basandosi sull’assunto di razionalità, arriviamo a interpretare correttamente

quello che una persona ci dice con una frase, una parola o qualche volta una semplice

occhiata. Per quanto veloce e spontanea, l’interpretazione di enunciati è un processo di

ragionamento, non semplicemente di decodifica. Se la produzione e la comprensione di

enunciati è basata sulla conoscenza delle massime conversazionali, oppure sulla sensibilità al

principio di pertinenza, allora una possibile fonte di difficoltà potrebbe essere l’incapacità a

determinare quando tali massime sono violate. Surian, Baron-Cohen e Van der Lely hanno

riscontrato che sia i bambini con autismo, sia i bambini con disturbo specifico del linguaggio e

sia i bambini con sviluppo tipico (4 anni) incontravano difficoltà nel rispettare la massima della

Quantità. I bambini con autismo non riconoscevano nemmeno le altre massime. In un

compito di controllo in cui le violazioni da individuare erano di tipo grammaticale invece che

pragmatico, i bambini con autismo avevano una prestazione buona comparabile a quella degli

altri bambini. Sembra improbabile quindi che le cattive prestazioni nel compito riguardante le

violazioni pragmatiche siano dovute a deficit attentivi ed esecutivi. Infine nel gruppo con

autismo si è riscontrata un’associazione significativa fra la prestazione ad una prova sulla falsa

credenza e il successo nel compito delle violazioni pragmatiche.

5. Strutture grammaticali complesse

Per applicare le regole sintattiche un parlante deve elaborare informazioni sulla struttura che

lega i sintagmi, ovvero le parti di una frase. Queste strutture sono talvolta di straordinaria

complessità, ma di tale complessità per lo più non siamo coscienti,la conoscenza di queste

strutture rimane implicita. È molto improbabile che i bambini riescano ad apprendere queste

regole attraverso meccanismo generali di natura associativa. È invece plausibile che esista un

sistema di acquisizione specializzato per lo sviluppo sintattico. Altri meccanismi guidano

l’acquisizione di aspetti diversi, ad esempio le conoscenze e le abilità fonologiche o lessicali.

Spiegare l’origine dei disturbi linguistici nei bambini con autismo significa quindi identificare

quale o quali di questi meccanismi di acquisizione sono danneggiati. Alcuni lavori hanno

concluso che lo sviluppo grammaticale, cioè l’acquisizione delle regole sintattiche e

morfologiche, non risulta selettivamente danneggiato nell’autismo.

6. Discorsi e linguaggio figurato

Gli studi sulla produzione narrativa nei bambini autistici sono rari. Tager-Flusberg ha utilizzato

un libro di figure senza parole molto spesso adottato nelle ricerche sullo sviluppo della capacità

narrativa intitolato Frog: where are you? In confronto ai bambini con ritardo mentale e ai

bambini normali, i bambini autistici producevano storie più brevi e con un minor numero di

proposizioni. Alcuni di loro addirittura non interpretavano le figure come una sequenza di

eventi legati e si limitavano a descrivere separatamente le figure di ogni pagina. Inoltre vi era

una totale assenza di affermazioni causali sugli eventi narrati. Tager-Flusberg e Sullivan

indicano una stretta correlazione tra l’assenza di affermazioni causali e abilità nei

compiti di falsa credenza. L’assenza di tali affermazioni quindi, potrebbe derivare

dall’incapacità di comprendere le cause psicologiche dei personaggi della storia. Un altro

aspetto studiato nelle persone con autismo è la loro capacità di comprendere il linguaggio

figurato. Il compito di comprendere un enunciato richiede di andare oltre la semplice decodifica

linguistica. Ciò è particolarmente chiaro nel caso delle metafore e dell’ironia. L’ironia è un caso

particolarmente complesso perché richiede l’attribuzione di un atteggiamento particolare

rispetto a uno stato mentale. Happé ha trovato che solo alcune persone autistiche

comprendevano le metafore e quasi nessuna capiva l’ironia. La comprensione di metafore era

associata significativamente alla capacità di attribuire stati mentali.

Cap. 4 Teoria della mente

1. Metarappresentazione e «psicoagnosia»

Nella teoria metarappresentativa dell’autismo si parte dall’ipotesi che esista nella mente un

«Meccanismo della Teoria della Mente», un modulo specializzato nel produrre rappresentazioni

, o . Il meccanismo della Teoria della

di stati mentali come CREDERE CONOSCERE FAR FINTA

Mente(per brevità ToMM) è una parte del sistema cognitivo. Il suo input,l’informazione che

riesce a entrare nel meccanismo è costituito da «rappresentazioni primarie» prodotte da altri

moduli, che codificano stati di fatto in modo letterale. Il suo output,l’informazione in uscita, è

costituito da rappresentazioni secondarie che chiameremo «metarappresentazioni». La

metarappresentazione è una struttura di dati particolare che codifica l’atteggiamento di un

agente nei confronti di una proposizione. Agente,atteggiamento e proposizione sono le

componenti delle meta rappresentazioni e queste componenti conferiscono alle meta

rappresentazioni proprietà causali sul comportamento e sul ragionamento. La formazione di

metarappresentazioni è la specializzazione funzionale del ToMM. Le metarappresentazioni sono

quindi formate da tre parti: un simbolo per una persona (o un animale), una proposizione (cioè

,

il significato di una frase) e un concetto relativo a uno stato mentale (ad esempio, SPERARE

, ).

CREDERE FAR FINTA

Ad esempio, nel pensare che Michele crede che la palestra sia chiusa, Sabrina forma una

che p» (dove M = Michele, p = la

rappresentazione del significato del suo pensiero: «M CREDE

palestra è chiusa). Questa è una rappresentazione nella testa di Sabrina, ma uno dei simboli

che vi compaiono, p, si riferisce a una rappresentazione nella testa di Michele. La chiamiamo

metarappresentazione perché è la rappresentazione mentale di un’altra rappresentazione

mentale. Se la formazione di metarappresentazioni dipende dal funzionamento di un modulo

mentale specializzato,è anche plausibile pensare che esistano persone con danni selettivi nella

comprensione psicologica. La prospettiva modulare ha perciò stimolato la ricerca di deficit

selettivi nell’attribuzione di stati mentali. L’affermazione cruciale della teoria

metarappresentazionale dell’autismo è che tale disturbo deriva da una difficoltà a carico,per

l’appunto,degli atteggiamento proposizionali,un deficit non riconducibile né al ritardo

intellettuale,né alle scarse capacità linguistiche o affettive. Il termine “teoria” indica la capacità

di anticipare e rappresentare un certo fenomeno,il comportamento di un’altra persona,per

mezzo di caratteristiche non direttamente osservabili,gli stati mentali. Vista la prolissità

dell’espressione «deficit nella Teoria della Mente», qui si suggerisce un nuovo termine,

psicoagnosia. Questa espressione si riferisce in modo trasparente alla mancanza di conoscenze

(agnosia) sulla mente (psiche).

2. Gioco di finzione e origini della «teoria della mente»

L’idea che i bambini autistici siano psicoagnosici nasce da un’ipotesi sullo sviluppo normale

delle conoscenze psicologiche nei bambini normali. Il gioco di finzione testimonia l’emergere di

una teoria della mente, perché nel fingere e comprendere la finzione negli altri il bambino deve

disporre sia di rappresentazioni primarie sullo stato di fatto, sia di rappresentazioni secondarie,

metarappresentazioni, sullo stato mentale di chi sta fingendo. Grazie a questa capacità i

bambini possono con facilità interpretare le frasi di un compagno di giochi che dice «Io ero il

dottore, e tu eri il malato», «Questo bastone è una spada», «Questa banana è un telefono».

Interpretare correttamente queste frasi utilizzando metarappresentazioni permette loro di

evitare aberrazioni dello sviluppo semantico e concettuale in cui i bastoni sono spade, o le

banane sono telefoni! In questa prospettiva, la mancanza del gioco di finzione nei

bambini con autismo è perciò un indizio del ritardo nello sviluppo

metarappresentativo.

3. Esperimenti sulla comprensione psicologica nell’autismo

Le conferme sperimentali della teoria meta rappresentativa sono state ottenute studiando la

comprensione di false credenze in bambini senza gravi ritardi intellettivi. Le ricerche hanno

quasi sempre incluso confronti con gruppi di controllo composti da bambini di equivalente età

mentale,con ritardo mentale o sviluppo tipico. In un bambino autistico con un grave ritardo

mentale,molti comportamenti devianti derivano da un danno generalizzato che coinvolge

diverse componenti del sistema cognitivo. Per individuare la peculiarità del deficit autistico è

preferibile quindi,studiare bambini senza grave ritardo mentale. Le ricerche sull’attribuzione di

credenze false sono state il banco di prova più importante per la teoria

metarappresentazionale. Nella prima ricerca è stato presentato ai bambini uno scenario

composto da due bambole, Sally e Ann, una scatola, un cesto e una pallina. Si raccontava a

loro la seguente storia: «Sally mette la sua pallina nel cesto e poi esce. Poi, mentre Sally è

fuori, Ann prende la pallina dal cesto e la mette nella scatola». Terminato il trasferimento,

Sally ritornava e al bambino veniva chiesto: «Dove andrà Sally a cercare la pallina?». Al

bambino venivano inoltre poste due domande di controllo, una sulla collocazione iniziale e

l’altra sulla posizione finale della pallina, per poter escludere che gli sbagli insorgessero a

causa di una difficoltà relativa alla memorizzazione di alcune informazioni chiave. Tutti i

soggetti superarono le domande di controllo, ma solo il 20% dei 20 autistici risposero

correttamente alla domanda sperimentale, e questo nonostante le loro prove nei test di

intelligenza fossero migliori di quelle dei bambini con sindrome di Down. Il compito di false

credenze è stato considerato cruciale per determinare se una persona è in grado di attribuire

stati mentali,perché prendere in considerazione le credenze porta alla risposta corretta,mentre

considerare solo lo stato di fatto,la posizione reale della pallina al momento della

domanda,genera una risposta scorretta. Un altro strumento utilizzato è il «compito degli

Smarties». Qui si mostra al bambino un tubetto di caramelle Smarties e si chiede che cosa

pensa che contenga. Alla risposta dei bambini («Smarties» o «caramelle») la si apre e si

mostra che invece contiene una matita. Subito dopo si reinserisce la matita e si pongono tre

domande: 1) «Che cosa c’è nella scatola?», 2) «Che cosa hai risposto quando prima ti ho

chiesto cosa conteneva?», 3) «Quando (nome di uno sperimentatore che si è

momentaneamente assentato) torna, se gli chiedo cosa c’è qui dentro che cosa dirà?». Anche

in questo compito i bambini di quattro anni rispondono correttamente mentre i bambini con

autismo trovano grandi difficoltà. L’attribuzione di stati mentali è il culmine di un lungo

processo evolutivo che porta a comprendere la mente di altre persone. Per attribuire questi

stati mentali non bastano le capacità metarappresentative, bisogna essere capaci di

comprendere l’origine di un certo stato epistemico. Tale capacità rimanda a un principio

causale che lega percezione e conoscenza.

Una prova molto semplice permette di valutare la padronanza di questo principio nei bambini.

Presentiamo due bamboline e un contenitore dal contenuto sconosciuto al bambino, poi

mostriamo al bambino che una delle due bambole guarda dentro il contenitore mentre l’altra lo

tocca all’esterno e infine chiediamo: «Quale delle due bambole sa che cosa c’è dentro la

scatola?». I bambini autistici hanno chiare difficoltà in questa prova. Sembra però che una

minoranza di bambini autistici possieda capacità metarappresentative, ma ciò non significa che

la loro teoria della mente sia paragonabile a quella delle persone senza disturbi dello sviluppo.

Alcuni studi hanno messo in risalto difficoltà nell’attribuzione di stati mentali anche nei pazienti

capaci di superare i test di falsa credenza. I compiti di comprensione sono stati presentati in

termini di «storie strane» volte a esaminare il grado di comprensione del soggetto. Le storie

erano di due tipi: le storie di tipo «fisicalistico» erano centrate su un evento di natura

meccanica o biologiche. Le storie «mentalistiche» invece, riguardavano scherzi, giochi di

finzione, usi del linguaggio non letterale, bugie, piccole strategie di inganno e persuasione.

4. Come si sviluppa la teoria della mente

Gli aspetti centrali della teoria della mente si sviluppano entro i primi tre anni di vita. La

complessità e l’astrazione di queste conoscenze suggeriscono che tali acquisizioni non sono il

prodotto di meccanismi associativi e di condizionamento. Pertanto appare molto più probabile

l’azione di processi specializzati e predisposizioni biologiche. Un processo di sviluppo in gran

parte guidato da meccanismi maturativi è in grado di sopportare,senza subire intereferenze

dannose,notevoli variazioni nell’ambiente sociale,linguistico e culturale. Tutti i bambini con

sviluppo tipico acquisiscono una teoria della mente entro i quattro anni. Tutti a eccezione di

alcuni:i bambini con autismo e alcuni bambini sordi. I bambini sordi dalla nascita e figli di

genitori udenti dimostrano una prestazione significativamente inferiore nei compiti di falsa

credenza. I bambini sordi ma figli di genitori sordi i quali usano quotidianamente la lingua dei

segni hanno invece prestazioni simili a quelle dei bambini udenti. Questa differenza si può

probabilmente spiegare con la deprivazione conversazionali che riguarda il primo gruppo. La

ricerca sui bambini sordi suggerisce che l’esperienza conversazionale precoce abbia un impatto

significativo nello sviluppo della teoria della mente. Una conferma deriva da studi che indicano

una superiorità dei bambini che hanno fratelli rispetto ai bambini che non ne hanno.

L’esperienza conversazionali potrebbe, ad esempio, essere una preziosa occasione di

esercizio nell’uso flessibile e rapido delle nozioni psicologiche. Potrebbe sembrare che

le seguenti affermazioni:

1) il bambino sviluppa una teoria della mente,

2) ha bisogno di esperienze per farlo,

3) il bambini possiede una teoria della mente innata,

si contraddicano. Ma le differenze riguardo al carattere innato di una competenza non sono

solo quantitative, ma anche qualitative. Il deficit metarappresentativo nei bambini con autismo

potrebbe essere quindi ricondotto al funzionamento anomalo del meccanismo specializzato

nell’acquisizione della teoria della mente. Sebbene i bambini autistici si comportino come i

bambini di tre anni in molti compiti di credenze false,lo sviluppo della teoria della mente da

loro raggiunto non è nemmeno equivalente a quello di un bambino di tre anni. Sia lo sviluppo

precoce nei bambini normali,sia il deficit selettivo osservato nei bambini con autismo,ci

suggeriscono che l’acquisizione della teoria della mente sia garantita da un meccanismo

specializzato. La principale alternativa a questa conclusione viene avanzata da alcuni studiosi

che si ispirano alla storia del pensiero scientifico per spiegare lo sviluppo cognitivo. In questa

prospettiva lo sviluppo della teoria della mente è dovuto a capacità generali di costruzione e

revisione teorica. Anche Per Gopnik e Meltzoff i bambini partono operando su una base di

conoscenze innate. In questo modello, i bambini con autismo soffrirebbero non già del

malfunzionamento di un meccanismo di acquisizione, ma della mancanza di un’adeguata

base di conoscenze psicologiche innate e di principi astratti di ragionamento. Fra

questi, il principio secondo cui «gli altri sono come noi». L’attivazione di tale conoscenza si

manifesta nella selettività dei comportamenti imitativi; i bambini tendono a imitare azioni

eseguite da una persona e non da agenti meccanici. Nella proposta modularista di Lesile si

presume l’esistenza sia di una base di conoscenze psicologiche innate sia di un meccanismo di

elaborazione e di acquisizione di informazioni specializzato. Nella proposta costruttivista di

Gopnik e Meltzoff viene invece ipotizzata una base di conoscenze innata che si arricchisce, e

viene in parte radicalmente cambiata nel corso dello sviluppo, grazie a processi di invenzione e

revisione delle conoscenze teoriche. Un’altra teoria modularista sullo sviluppo della teoria della

mente prevede ben quattro moduli distinti che costituiscono il nucleo del sistema di lettura

della mente. Oltre al modulo che produce metarappresentazioni ve ne sono altri tre, uno

dedicato a elaborare la direzione dello sguardo, uno specializzato nel leggere l’intenzionalità

nei movimenti e rappresentare stati volitivi e uno per partecipare a interazioni triadiche in cui

due persone condividono l’attenzione per il medesimo oggetto. I primi due sarebbero i

precursori evolutivi del terzo, il quale a sua volta è precursore del ToMM. In alcuni bambini

appaiono, sebbene in ritardo, vari comportamenti che indicano la presenza di una teoria della

mente. Questo fenomeno può essere spiegato in almeno due modi: il ritardo e l’invenzione di

strategie di compensazione. Alcune persone autistiche sembra sviluppino una teoria della

mente incompleta,simile a quella dei bambini normali di età inferiore ai quattro anni. Altri

apprendono strategie ad hoc che permettono loro di ottenere la soluzione dei compiti di teoria

della mente,senza però fare ricorso alle meta rappresentazioni. Le difficoltà a generalizzare gli

apprendimenti suggeriscono che il successo sia stato raggiunto utilizzando processi mentali

diversi da quelli usati da bambini normali.

Comprendere desideri, intenzioni ed emozioni. I bambini con autismo sanno anticipare come si

sentirà una persona (felice o triste) se conoscono un suo desiderio ed è stato detto loro che

questo desiderio è stato soddisfatto, oppure frustrato. I bambini autistici saprebbero ragionare

sui desideri e sulla relazione fra desideri ed emozioni perché tale ragionamento richiede ID,un

modulo intatto nei bambini autistici,mentre non richiede l’attivazione di ToMM. Questo è

possibile perché esiste un’alternativa non metarappresentazionale per comprendere o

rappresentare il desiderio, una rappresentazione del desiderio o della volontà che possiamo

chiamare finalistica o teleonomica. Nella «concezione» teleonomica lo stato mentale di

desiderio di qualcosa è rappresentato come una tendenza a fare cose (desiderio di un gelato =

andare dal gelataio). All’agente viene attribuito uno scopo, non la rappresentazione mentale

della situazione desiderata.

Teoria della mente e controllo dell’attenzione. Buona parte dei risultati ottenuti nei compiti di

false credenze sono spiegabili senza far ricorso al deficit di tipo rappresentativo. Infatti i

compiti di teoria della mente, richiedono altre abilità, in particolare capacità attentive. Per

rispondere correttamente è necessario sganciare l’attenzione da una situazione reale (nel test

di Sally/Ann , la collocazione della pallina) e riagganciarla mentalmente su di un'altra (la

situazione rappresentata da Sally). Le difficoltà potrebbero insomma derivare da un problema

del controllo attentivo, una difficoltà a prestare attenzione al contenuto di una

rappresentazione quando questo non coincide con la realtà. Varie ricerche hanno confrontato la

capacità di comprensione di false credenze e di false rappresentazioni esterne, come

fotografie, modelli e disegni. In entrambi i tipi di prova la rappresentazione su cui deve

concentrarsi il bambino rappresenta in modo scorretto la realtà. Ad esempio, nel compito di

false fotografie veniva data al bambino una polaroid. Con questa schiacciava una foto di una

cameretta giocattolo in cui c’era un gatto sopra una sedia e, prima che si sviluppasse, lo

sperimentatore la nascondeva dietro la schiena. Il gatto veniva poi spostato sopra il letto e al

bambino veniva chiesta la posizione del gatto nella foto. I bambini autistici non hanno difficoltà

a dare risposte corrette nel compito delle false rappresentazioni esterne, ma danno quasi

sempre risposte scorrette in quello delle credenze. Questo ci permette di escludere che

all’origine di tali errori vi siano difficoltà generali di tipo attentivo.

5. Egocentrismo o deficit metarappresentativo?

Perché parlare di ToMM e non più semplicemente di egocentrismo infantile come proponeva

Piaget? Piaget aveva sottolineato la difficoltà dei bambini in età prescolare ad assumere la

prospettiva di un’altra persona,una difficoltà a cui aveva appunto dato il nome di

egocentrismo. La differenza fondamentale risiede nel concetto di specificità di dominio.

L’egocentrismo, si manifesta nel linguaggio e nel ragionamento in ambiti molto diversi, dal

sociale, al biologico, al fisico. Non è specifico per dominio e viene superato nello stesso periodo

in cui compaiono concezioni «decentrate» in ragionamenti che riguardano le sostanza fisiche,

le figure geometriche e i numeri. La teoria della mente del bambino, al contrario, è un insieme

di conoscenze specifiche sugli stati mentali e sulle relazioni causali fra questi, l’attività

percettiva e il comportamento degli agenti. Non ci aspettiamo che lo sviluppo e

l’organizzazione di queste conoscenze proceda in modo isomorfo e parallelo a quello degli altri

domini di conoscenza e capacità cognitive. Anzi, nell’ipotesi più radicale, il loro sviluppo

avviene per mezzo di meccanismi di apprendimento specializzati.

6. I fenomeni spiegati dal deficit metarappresentativo

Il deficit meta rappresentativo è associato alle difficoltà in ambito sociale e comunicativo. Sulla

comunicazione verbale l’incapacità a usare metarappresentazioni può agire in tre modi

diversi. In primo luogo, ostacola il processo di riconoscimento delle intenzioni comunicative

che,nel corso di una conversazione,richiede una veloce e accurata attribuzione di stati mentali.

In secondo luogo, può demotivare il bambino che, data la sua difficoltà nell’attribuire stati

mentali, trova le interazioni comunicative in gran parte incomprensibili e frustranti. Lo scarso

interesse dei bambini autistici verso la comunicazione, verso le emozioni e i sentimenti, può

quindi in parte essere ricondotto agli insuccessi comunicativi e questi a loro volta all’incapacità


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in terapia della neuro e psicomotricità dell'età evolutiva
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assidua di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia scolastica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Filipello Pina.

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