Psicologia dello sviluppo e psicologia dell'educazione

Psicologia dello sviluppo e dell'educazione

Metodologia di ricerca

Nell’interpretare la realtà, ma soprattutto nel cercare di trovare le cause dei comportamenti, gli individui si impegnano in tentativi di inferenza ingenui noti come processi di attribuzione causale. Questi processi portano spesso a dei veri errori attribuzionali causati dal bisogno dell’individuo di trovare una stabilità nell’esperienza. Nel relazionarci con gli altri cerchiamo costantemente e inconsapevolmente di risalire alle cause delle loro azioni per prevedere, almeno in parte, i futuri comportamenti e placare il nostro bisogno di sicurezza.

Errori attribuzionali nell'osservare lo sviluppo

Quando un adulto si approccia al mondo dei bambini o degli adolescenti spesso cade in errori attribuzionali comuni e frequenti di lettura dei comportamenti che possono essere raggruppati in categorie sulla base dell’errore attribuzionale di fondo:

Interpretazione per similarità

Deriva dalla convinzione che i bambini interpretino la realtà così come la interpretiamo noi fin da molto piccoli. Nel relazionarsi con i bambini quindi gli adulti partono dal presupposto che il bambino stia vivendo “la stessa situazione” e che gli stia “dando lo stesso valore e la stessa interpretazione” che gli stanno dando loro, ma spesso adulto e bambino stanno interpretano le situazioni in modo diverso. Questo perché nonostante l’adulto non se ne renda conto alcune nozioni che egli dà per scontate non sono ancora “accessibili e disponibili” al bambino.

Es. Un bambino di 12 mesi è in grado di capire la differenza tra un bicchiere vuoto e un bicchiere pieno? E sarà quindi capace di scegliere di conseguenza da quale bere?

In uno studio effettuato da Parisi (1992) dei bambini di circa 12 mesi sono stati messi di fronte a due bicchieri trasparenti: uno riempito di latte e l’altro vuoto. Lo studioso ha evidenziato come i bambini sceglievano casualmente il bicchiere da cui bere indipendentemente dal fatto che fosse pieno o vuoto. Anche quando avevano scelto il bicchiere vuoto i bambini tentavano a lungo di bere, cominciando a lamentarsi solo dopo aver eseguito numerosi tentativi.

Quindi anche in una circostanza quotidiana come bere da un bicchiere, la cui interpretazione può sembrare assolutamente banale e semplice agli occhi di un adulto, i bambini dimostrano di non aver accesso a informazioni sufficienti per interpretarla allo stesso modo di un adulto. Dopo pochi mesi i bambini arrivano a distinguere tra un bicchiere vuoto ed uno pieno. Si tratta solo di un esempio che dovrebbe portarci a riflettere sugli automatismi che utilizziamo per interpretare la realtà che ci circonda. Questi non sono innati e scontati ma vengono appresi gradualmente con il tempo, la maturazione e l’esperienza.

Interpretazione sulla base dei ricordi adulti

Gli adulti hanno la forte tendenza ad interpretare il comportamento dei bambini sulla base dei loro ricordi infantili. Nel guardare a come il bambino si comporta o si relaziona agli altri ripensano a loro stessi alla stessa età, ma noi adulti non possediamo ricordi relativi ai primi anni di vita, quelli che noi interpretiamo come ricordi della prima infanzia sono solo delle costruzioni personali fatte a partire da immagini frammentate che nel corso del tempo sono state unite e ricostruite sovrapponendole a ricordi successivi.

Il bambino non ha la capacità di collocare i suoi ricordi nel tempo e nello spazio poiché essi non sono organizzati in forma narrativa. Crescendo si acquisisce questa capacità e si tende ad utilizzarla retroattivamente sui ricordi infantili trasformandoli radicalmente. Un’altra problematicità è data dalla selettività della memoria che ci porta a ricordare maggiormente solo ciò che per noi ha una particolare valenza affettiva.

Interpretazione del solo resoconto verbale

Una delle interazioni più comuni è quella di tipo verbale. Quando a conversare sono un adulto e un bambino, il primo tende a basarsi molto su quanto viene detto, ma cercare di raccogliere delle informazioni sul periodo infantile basandosi solo sui resoconti verbali fatti dai bambini può portare all’errore perché a volte i bambini attribuiscono alle parole significati diversi rispetto a quelli che vi attribuisce un adulto. Si tratta di una modalità che viene spesso utilizzata anche nella ricerca scientifica ma con le dovute attenzioni del caso.

I bambini vengono spesso sottoposti a delle “interviste” per indagare il modo in cui interpretano la realtà. Quello che si va a vedere è il resoconto verbale fatto dal bambino ma si tiene conto del fatto che il significato dato alle parole può non essere lo stesso tra adulto e bambino. Inoltre l’attribuzione di significato alle parole si modifica con il crescere dell’età.

Mostrando una foto di famiglia a un bambino di 3 anni e chiedendogli di dirvi chi è più contento e chi è meno contento molto probabilmente lui indicherà sempre la stessa persona. Se la foto rimanda ad un evento piacevole, come una festa o un compleanno, nella maggior parte dei casi indicherà sé stesso. Non si tratta di un problema emotivo: non è che il bambino non riesce a comprendere se era contento o no, ma non riesce ad attribuire il giusto significato alle parole. Fino a 4 anni i bambini tendono infatti a usare indifferentemente le parole meno e più.

Il termine più non rappresenta un grosso problema per il bambino di 3 anni perché il suo utilizzo non cambia una qualità. Nell’esempio fatto, contento e più contento sono solo quantitativamente diversi, non qualitativamente. Al contrario il termine meno ha un significato più complesso da comprendere poiché il bambino deve prendere in considerazione la presenza di una qualità e al contempo negarla.

Bisogna inoltre tener conto del fatto che i bambini tendono a vedere l’adulto come detentore di un sapere sicuramente più grande del suo. Di conseguenza, da un lato si presenta una tendenza a compiacere l’adulto dando delle risposte che il bambino ritiene l’adulto si aspetti, e dall’altra il bambino tende a rispondere anche a domande che per lui non hanno senso, o che non riesce a capire.

Un esempio di questa tendenza è stato riportato da Rose e Blank (1974) che hanno riproposto ai bambini un famoso compito di Piaget. In una prima fase il compito veniva svolto nel modo classico: ai bambini venivano presentate due file di 5 gettoni ben allineati e gli si chiedeva se le due file contenevano la stessa quantità di oggetti. Poi i gettoni della seconda fila venivano distanziati e ai bambini veniva riproposta la stessa domanda. A questo punto classicamente i bambini fino a 6 anni negano l’uguaglianza.

La risposta alla seconda domanda li porta così fuori strada perché è possibile che i bambini interpretino il fatto che questa gli venga posta come un segnale del fatto che avevano sbagliato la prima risposta. Lo stesso esperimento fatto ponendo una sola volta la domanda ha mostrato che l’uguaglianza di quantità viene compresa dai bambini già a 4 anni senza bisogno di aspettare i 6 anni.

Interpretazione dell'osservazione spontanea

Questo tipo di errore viene spesso compiuto sia da persone completamente profane sia da persone che spesso hanno a che fare con i bambini. Si tratta della tendenza ad utilizzare un’osservazione spontanea e non controllata del comportamento infantile generalizzando poi i risultati dell’osservazione senza che vi sia una consapevolezza metodologica relativamente a quanto “è stato fatto”.

L’osservazione spontanea, spesso può indurre in errore perché fa risaltare solo gli aspetti più evidenti del comportamento che non per forza sono da considerarsi rilevanti o anche veritieri. L’utilizzo di un’osservazione di questo tipo è di fatto un errore procedurale poiché non essendoci un piano di osservazione stabilito a priori essa espone al rischio di osservare e riportare solo fatti superficiali arrivando a generalizzazioni che non esistono. La progettazione dell’osservazione deve essere fatta preliminarmente decidendo cosa osservare, come, dove, quando e per quanto tempo svolgere l’osservazione.

Saltare questa importante fase il più delle volte porta a non notare dettagli importanti per comprendere degli specifici comportamenti del bambino. Un rischio ulteriore è quello di generalizzare dei fenomeni che effettivamente abbiamo visto comparire solo rare volte ma la cui presenza viene sovrastimata per svariate ragioni: pregiudizi teorici, salienza dell’azione, mancata comprensione dei nessi causali, mancato calcolo del rapporto tra comportamenti.

Ultimo rischio di questa tendenza adulta ad utilizzare l’osservazione senza preparazione è quello di arrivare a individuare connessioni causali dove in realtà non ce ne sono. Ad esempio, se partiamo dalla convinzione che un determinato stile genitoriale di educazione abbia delle influenze negative sullo sviluppo dei bambini con le nostre osservazioni andremo a cogliere in modo selettivo proprio quelle informazioni in grado di confermare le nostre ipotesi.

La ricerca scientifica

La ricerca scientifica si basa su un paziente lavoro di analisi e verifica di ipotesi precedentemente strutturate e richiede:

• Interrogativi chiaramente formulati
• Disegni di ricerca e strumenti di analisi rigorosi
• Verificabilità
• Replicabilità

Il momento iniziale di uno studio è di fondamentale importanza per la formulazione di piano di ricerca efficace e prevede che il ricercatore faccia numerose scelte metodologiche che riguardano il modo di procedere nella verifica delle ipotesi, gli strumenti da utilizzare, la raccolta e l'analisi dei dati. Tutti gli aspetti e i passaggi successivi della ricerca devono essere definiti già in fase di progettazione. Le fasi sono:

• Esplorazione
• Descrizione
• Spiegazione

Le ricerche possono avere obiettivi di indagine differenti sulla base dei quali assumono profili specifici:

• Studi esplorativi: vengono progettati quando i ricercatori non conoscono un dato fenomeno e il loro obiettivo è raccogliere delle informazioni in modo da individuare le caratteristiche fondamentali di quel fenomeno. Es. Le ricerche di tipo osservativo che vengono attuate con i bambini. L’osservazione dei comportamenti infantili e la loro registrazione sono spesso inseriti in piani di ricerca con obiettivi esplorativi.
• Studi esplicativi: studi sperimentali in cui è presente la manipolazione della variabile indipendente. Solo attraverso l’utilizzo di un esperimento è infatti possibile individuare una relazione di causalità tra le variabili. Gli studi esplicativi sono utilizzati con lo scopo specifico di definire una relazione di causa-effetto tra variabile dipendente e indipendente.
• Studi descrittivi: a differenza degli studi esplicativi il cui obiettivo è definire una relazione di causalità tra le variabili prese in esame negli studi descrittivi lo scopo della ricerca è arrivare a individuare la presenza o meno di associazione tra le variabili. A questo fine i ricercatori spesso utilizzano i metodi correlazionali, che cercano di individuare la correlazione tra variabili (come le variabili variano una in relazione all’altra). Si tratta di un tipo di relazione differente dalla causalità (come il variare di una variabile ne influenza un’altra) che viene invece indagata dagli esperimenti.

Le variabili possono essere considerate vere e proprie unità di base della ricerca. Queste costituiscono ogni caratteristica che può assumere valori diversi e misurabili. In genere possono essere indipendenti e dipendenti.

• Variabili indipendenti: il loro valore non dipende dal variare del valore di altre variabili. Sono quelle variabili che al contrario si ipotizza possano influenzare altre variabili (dipendenti). Nei disegni sperimentali sono le variabili che vengono manipolate e controllate dallo sperimentatore.
• Variabili dipendenti: il loro valore dovrebbe variare in modo dipendente dal valore delle variabili indipendenti. Sono le variabili su cui ci aspettiamo di trovare degli effetti alla fine della ricerca.
• Variabili intervenienti: sono altri tipi di variabili che possono essere ritrovate in una ricerca come effetti di disturbo. Queste agiscono riducendo le possibilità di verificare delle ipotesi, in grado quindi di condizionare le variabili dipendenti e creare una loro variazione non riferibile alle variabili indipendenti. Il loro interferire nello studio deve di fatto essere controllato.

Le variabili dipendenti vengono chiamate anche variabili osservate proprio perché gli obiettivi di una ricerca ruotano intorno all’osservazione di determinati effetti in queste variabili per valutare la veridicità o meno di un’ipotesi.

Es. Nel progettare la nostra ricerca ipotizziamo che in soggetti che affrontano un esame il livello di severità del docente basso – medio – alto (variabile indipendente che può assumere tre livelli) influenzi il livello di attivazione degli aspetti cognitivi dell’ansia (variabile dipendente). Ipotizzando questa relazione lo sperimentatore deve cercare di tener sotto controllo tutte quelle variabili come il genere dei soggetti o dell'esaminatore, il tipo e la difficoltà dell'esame, l’età dei soggetti, etc. che potrebbero influenzare questa relazione (variabili intervenienti).

La ricerca scientifica in psicologia dello sviluppo

Le scelte metodologiche di una ricerca devono essere l’esito di una consapevole decisione maturata tenendo conto sia delle esigenze di ricerca che delle risorse a disposizione degli sperimentatori. In particolare i disegni di ricerca devono avere un legame diretto con l’oggetto d’indagine che ne determina le caratteristiche principali.

L’approccio della psicologia scientifica come abbiamo visto si discosta da quello di una psicologia più ingenua per la scelta consapevole di appoggiarsi al metodo sperimentale. Non è però sempre possibile soddisfare tutti i criteri che caratterizzano il metodo sperimentale e di volta in volta correnti di pensiero si sono scontrati con il dilemma di dover scegliere se proseguire delle ricerche venendo meno ad alcuni criteri o se rinunciare in generale allo studio dello sviluppo di tipo scientifico.

La scuola comportamentista è famosa per avere una posizione molto radicale a riguardo utilizzando quasi esclusivamente un metodo sperimentale ortodosso. Al contrario la psicologia cognitiva nel corso del tempo si è aperta sempre più a altre metodologie che vengono impiegate rispettando però una mentalità sperimentale. Ogni metodo di indagine ha i suoi pregi e i suoi difetti. Questo fa sì che ogni scelta comporti dei vantaggi ma anche degli svantaggi: non esiste infatti un metodo migliore in assoluto, ma un metodo più o meno adeguato per indagare un determinato aspetto dello sviluppo. Inoltre spesso lo stesso aspetto dello sviluppo viene indagato utilizzando metodologie differenti e questo consente di avere più informazioni.

La validità

Utilizzando il metodo scientifico lo sperimentatore non può occuparsi solo di definire ed identificare le variabili in gioco (dipendenti e indipendenti), ma anche attivare delle procedure attraverso cui controllare i diversi aspetti della ricerca e prevenire l’influsso delle variabili intervenienti. Si deve quindi partire dalla definizione di un piano articolato che possa garantire coerenza allo studio e affidabilità ai dati che se ne ricaveranno.

In termini più metodologici stiamo parlando di garantire la validità di una ricerca. Esistono diverse validità:

• Validità di costrutto
• Validità interna
• Validità esterna
• Validità statistica
• Validità ecologica

- Validità interna: fa riferimento al fatto che i dati ottenuti nella ricerca siano realmente imputabili alle variabili che il ricercatore ha intenzionalmente manipolato.

- Validità statistica: si tratta di una validità teoricamente molto vicina alla validità interna anche se viene declinata in termini di probabilità statistica. Si riferisce all’evidenza statistica per cui si può significativamente sostenere l’esistenza di una relazione tra le variabili prese in esame.

- Validità di un costrutto: si riferisce alla relazione tra i risultati e la teoria su cui si basa l’impianto di ricerca, nello specifico la validità di costrutto viene messa in discussione dalla possibilità che possa esistere un’altra teoria che avrebbe predetto gli stessi risultati.

- Validità esterna: ha ricadute sull’applicabilità e la generalizzabilità dei risultati ad altre situazioni. La generalizzazione dei risultati va sempre fatta con estrema attenzione poiché parlando in termini metodologici i risultati di una ricerca sono validi solo per situazioni direttamente riconducibili a quelle dello studio che li ha generati.

- Validità ecologica: guida la parte iniziale della ricerca in cui vengono reclutati i soggetti e predisposte le modalità di svolgimento dello studio. Si riferisce alla rappresentatività del comportamento degli individui dello studio rispetto agli individui nella vita reale.