Riassunto esame Pedagogia, prof. Mari, libro consigliato Razionalità Metafisica e Pensare Pedagogico

INTRODUZIONE AL TESTO:

Metafisica

È un modo di conoscere con una caratteristica: a partire dall’esperienza sensoriale la metafisica viene a

costruirsi come un tipo di conoscenza che va oltre la conoscenza di tipo descrittiva.

Le scienze elaborano un sapere descrittivo, ci dicono come stanno le cose a partire dalla considerazione dei

dati dell’esperienza.

Noi possiamo facilmente riconoscere che la descrizione dei dati dell’esperienza non è sufficiente per

spiegare gli stessi dati.

Il sapere scientifico

Ci fornisce il come delle cose. La spiegazione scientifica ci dice come si svolgono gli eventi e come sono

costituite le cose coinvolte negli eventi. Ma la descrizione ‘come’ non è sufficiente a rispondere alla

domanda che l’essere umano porta di fronte alle cose: perché?. Non ci basta sapere come avviene qualcosa,

noi ci domandiamo il perché di quello che avviene. Il perché di quello che avviene va oltre la spiegazione

della scienza. Questo in quanto la scienza può riconoscere un solo perché, quello legato al funzionamento. Il

nostro perché richiede un significato che non si riduca ad una spiegazione oggettiva.

Es: La morte di fronte alla scienza che ci dice come avviene (necrosi ecc), spiegazione



indiscutibile però non ci trasmette un significato nel senso di una spiegazione personale. Davanti a questo

evento non posso accontentarmi di una spiegazione generica, impersonale.

La spiegazione metafisica:

La spiegazione metafisica si preoccupa di riconoscere un perché. La descrizione dipende dall’esperienza

sensoriale. La nostra intelligenza elabora delle spiegazioni tra cui quella scientifica (la spiegazione di come

avvengono le cose). È la stessa intelligenza che riesce ad andare oltre il dato descrittivo e costruisce una

risposta che si fa carico di raccogliere il perché della sua singolarità.

CAPITOLO 1:

L’ “ALTERITÀ” COME CONCETTO PORTANTE DELLA RIFLESSIONE PEDAGOGICA

SULL’EVENTO EDUCATIVO.

Vita e “alterità”

L’alterità entra in maniera essenziale dentro la pratica dell’educazione. La pratica dell’educazione é

riconducibile al confronto tra due alterità: quella dell’educatore e quella dell’educando.

Il capitolo si costruisce attorno al concetto di alterità che vuole far cogliere tutta la sua ricchezza in tre

passaggi. (pag. 25)

Questo capitolo mostra come l’idea di alterità, l’idea in base alla quale noi riconosciamo di essere sempre

in rapporto con qualcuno e con qualcosa, sia essenziale per cogliere cos’è la vita, cos’è l’essenza. È chiaro

che fino a quando le cose vanno bene, fino a quando non siamo investiti da particolari problemi, noi

possiamo trovarci a vivere in maniera piuttosto inconsapevole, semplicemente approfittando della vita che

abbiamo e cercando la soddisfazione nella forma di diversi piaceri, di cui possiamo avvalerci nella vita

stessa. Ma quando, per ragioni diverse, si verifica che la vita, in qualche modo, ci limita, la nostra

aspirazione è quella di cercare la soddisfazione.

Non bisogna pensare solo ad eventi drammatici, ci sono molti eventi quotidiani che ci limitano. Si provi a

pensare a quando non ci intendiamo con una persona che ci sta a cuore, quando cogliamo una distanza,

quando una situazione che prima ci dava sicurezza ad un certo punto non ci dà più né sicurezza né

gratificazione; questo punto della vita emerge come alterità, come qualcosa che ci ostacola. Se ci facciamo

caso questa condizione è sempre presente nell’esistenza perché io non ho alcuna certezza di quello che

potrà accadermi tra un secondo. Questa è una condizione nella quale noi siamo continuamente esposti a

qualunque genere di accanimento.

Ecco perché c’è tutto un filone culturale chiamato esistenzialismo, evocato a pag. 26, da alcuni autori:

Kierkegaard e Heidegger. Questi dicono che la vita è caratterizzata dall’angoscia, e noi, di fronte a questo

richiamo, potremmo anche dire che è un richiamo eccessivo. Vogliono sostenere che la vita è caratterizzata

dall’incertezza: in qualsiasi momento io posso trovarmi a perdere qualcosa di caro. Il confronto con gli

esistenzialisti è necessario quando ci si interroga sull’educazione. Questo perché hanno colto in pieno la

condizione d’incertezza e di sfida continua che la vita espone fino a manifestare una frase lapidaria di

Heidegger (pag. 30): “l’essere umano è l’essere umano per la morte”

L’essere umano, a differenza degli altri esseri viventi, sa di dover morire ed è su questa condizione di

inconsapevolezza che si gioca tutta la fatica, ma anche la grandezza dell’essere umano. La fatica è evidente

perché questa prospettiva non piace a nessuno. La grandezza sta nel fatto che l’essere umano, pur

conoscendo di essere limitato, non ha rinunciato ad andare oltre se stesso. Per esempio, la civiltà è venuta

costruendosi lungo i millenni grazie all’impegno di chi non si è fatto scoraggiare dall’evidente

considerazione che quello che, di quello che stava costruendo, magari non ne avrebbe visto la conclusione,

ma ha scommesso sul fatto che altri sarebbero subentrati a lui per poter portare avanti quel qualcosa.

Questo è un richiamo di estrema grandezza, ed questa è la condizione tipica dell’educazione. Educare

significa farsi carico della responsabilità di coloro che vengono dopo di noi e fare in modo che i posteri non

partano da zero, ma partano da un patrimonio che noi gli trasmettiamo. Proprio le società di maggior

benessere sono quelle nella quali si genera di meno. Questo perché quando il benessere viene vissuto come

consumo, non c’è spazio per dare la vita a qualcun altro. Ciò significa non solo annientare l’educazione, ma

anche annientare la civiltà. Le società nelle quali si registra il maggior benessere sono anche le società

nelle quali si genera di meno al punto che non sono in grado di garantire la stabilità demografica. Se

l’accesso ai beni viene vissuto come il semplice e puro consumo non c’è più spazio per altri, questo perché il

consumo non è mai una prospettiva di lungo periodo. Dentro la vita come relazione con l’alterità emerge lo

spazio concreto nel quale si esprime l’educazione.

A pag. 32 Husserl illustra la sua posizione: l’educazione afferma l’insufficienza della pura e semplice

descrizione scientifica, perché non trasmette il perché nella sua forma personale, ma trasmette “soltanto” la

descrizione oggettiva (impersonale) di quello che accade.

A pag. 37 si parla della comunicazione educativa. Essa ci mostra come quest’ultima esprima l’alterità

dell’essere umano, per la ragione che la parola è diversa dal puro e semplice verso. Mentre gli animali

comunicano tra loro emettendo suoni che esprimono in maniera diretta il piacere o la sofferenza provati in

quel momento, gli esseri umani comunicano attraverso le parole,che esprimono un giudizio. La parola

‘male’ l’essere umano la utilizza non necessariamente per connotare un’esperienza percepita come

negativa, ma può anche usarla per connotare un’esperienza percepita come piacere se giudica che

quell’esperienza sia nociva. La stessa cosa vale per la parola bene.

“Alterità” e parola:

La caratteristica dell’essere umano è quella di avere un’alterità nei confronti del mondo. L’egli è capace di

esprimere libertà, è capace di giudicare l’esistente. La parola è verità perché esprime la nostra capacità di

giudizio. Il linguaggio umano si esprime attraverso le parole che giudicano le realtà.

Dialogo e narrazione:

A pag. 49 c’è un paragrafo dedicato alla comunicazione educativa. Esistono due modi di comunicare: il

dialogo e la narrazione. Il dialogo porta con sé dei limiti. Esso si costruisce con una comunicazione al

termine della quale una persona interviene per dire se è d’accordo oppure no. È un po’ come giocare a

tennis; ci si rimanda il messaggio. Il dialogo permette la concettualizzazione. Si costruisce affinchè quello di

cui si parla sia chiaro, spiegato e siano altrettanto chiare quali sono le regole della comunicazione. Questo

è un limite perché nella comunicazione educativa non tutto può essere concettualizato, in quanto non tutto

quello che accade nella vita umana è suscettibile di una spiegazione che sappia dipingerlo.

Per esempio: ci sono due grandi fondamentali della vita umana che sono in parte alla spiegazione: da una

parte l’affettività e dall’altra la religione. Quando si parla di fede non è sempre possibile offrire una

spiegazione. È difficile spiegare quando qualcuno crede e quando qualcuno non crede. Se noi, quindi, ci

affidiamo soltanto al dialogo nella comunicazione educativa, dato che il dialogo richiede, se è possibile,

sempre spiegare quello di cui si sta parlando, vuol dire che si ha un mezzo comunicativo che non

corrisponde alla natura di cui ci stiamo occupando. Il dialogo esprime una posizione simmetrica, i due

dialoganti stanno uno di fronte all’altro alla pari. Questo secondo limite non corrisponde alla realtà

dell’educazione. Perché l’educazione educativa è profondamente asimmetrica in quanto educatore ed

educando sono completamente diversi come maturità e per questo sono molto diversi come responsabilità.

Bisogna quindi adottare un’educazione comunicativa che superi i limiti del dialogo.

Questa modalità comunicativa è la narrazione. Nella narrazione, chi racconta porta sempre la sua

testimonianza su qualcosa e, portando la sua testimonianza, si trova in una situazione privilegiata rispetto a

chi ascolta. Per questa ragione configura una situazione asimmetrica nella quale c’è sbilanciamento tra

colui che parla e colui che ascolta.

Es le narrazioni infantili: anche un bambino di sette anni, pur conoscendo la verità della storia resta ad

ascoltarla attentamente perché noi non siamo indifferenti ai racconti, perché il racconto attiva qualcosa

dentro di noi. Lo attiva perché è una testimonianza. L’essere umano è attirato dal fatto che l’altro possa

testimoniare qualcosa di se stesso. Oggi è difficile raccontare perché nelle nostre famiglie c’è la televisione

che racconta per tutti. Le narrazioni televisive sono impersonali, non c’è nulla di reale, si indirizzano

indiscriminatamente a tutti. CAPITOLO 2

“EROS” E TEORESI PEDAGOGICA

Eros in greco significa la mancanza che spinge all’impossessamento. L’essere umano ha dei desideri perché

sente la mancanza di qualcosa. Questa esperienza della mancanza che spinge all’impossessamento è

sicuramente un’esperienza che scaturisce dal rapporto con l’alterità. Questa dinamica espone anche ad un

rischio molto grave: quello di annientare l’alterità. L’educazione è una relazione, è un rapporto che ha

anche una componente affettiva, nel senso che non è possibile educare qualcuno se questo qualcuno non ci

sta a cuore. “l’educazione è una questione di cuore” (Bosco).

Non si può essere educatori indifferenti. Un altro modo per interpretare il desiderio della persona è

l’agape: allude ad una ricchezza che porta a donare quello che si ha. Il problema del desiderio interpretato

come eros viene affrontato e risolto se riusciamo ad integrare l’eros con l’agape. L’educazione implica una

dinamica di tipo affettivo. Il pericolo è che l’affettività si possa esprimere nel voler ridurre a noi la persona

che stiamo educando. Dato che c’è in gioco il costituirsi della libertà dell’altro, il rapporto non deve

portare alla scissione dell’altro a me. L’agape bilancia l’eros.

L’eros e la pedagogia

La pedagogia è un sapere autonomo, non si può ricavare la conoscenza riguardante l’educazione da

concetti diversi; è sbagliato partire da un’ideologia per capire cosa accade quando si educa.

Tradizionalmente si pensava che dalla psicologia si poteva trarre la descrizione di pedagogia. Negli ultimi

decenni questo pensiero è stato abbandonato. Ci si è affidati alle scienze dell’educazione, ma l’equivoco che

si è creato è questo: si pensava che si potesse partire da questi pensieri per spiegare l’educazione. Inoltre,

nello spiegare la definizione di pedagogia, si partiva dalla descrizione psicologica della persona. Questo fu

un altro errore. La caratteristica dell’educazione è che il rapporto tra educatore ed educando permette a chi

sta crescendo di maturare la capacità dell’essere libero. Ci si può avvalere di saperi diversi, ma questi

devono essere finalizzati a far emergere il fatto che la persona maturi la sua singolarità, la sua capacità di

essere libera. CAPITOLO 3

IL CONCETTO DI “PHYSIS” COME NUCLEO DI UNA FILOSOFIA (METAFISICA)

DELL’EDUCAZIONE.

Il concetto tradizionale di physis

La parola physis significa natura, come termine fondamentale dentro la scienza pedagogica. Il termine

physis (natura) allude alla nascita in diversi sensi (pag.106). Innanzitutto nella