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Armonia in ambito scol. = il soggetto formula da solo istruzioni utili, regola la condizione

emotiva con l’autocontrollo nella situazione temuta ed si auto-gratifica x i successi.

LA COMPONENTE COGNITIVA.

Æ trasmettere la possibilità di modificare emozioni e comportamenti se sgradevoli.

I obiettivo

Il primo passo è riflettere sui propri pensieri (x dominarli e sostituirli) xkè precedono SEMPRE

la condizione di malessere. Secondo passo = rendere il soggetto consapevole delle proprie

modalità di interpretazione degli eventi: analisi sulle convinzioni errate.

Si propone un taccuino di automonitoraggio, strumento x attaccare i pensieri spiacevoli

analizzando e descrivendo e situazioni ogni volta che la scuola è associate a un pensiero

disturbante, x capire quale significato si attribuisce a un evento.

Æ Per allenare alla flessibilità cognitiva vs rigidi schemi di pensiero si usa la

obiettivo

II

rappresentazione positiva di immagini mentali vincenti dell’individuo che affronta eventi

Æ

prima evitati tecnica “fantasia guidata” = Gestire le paure, anche con la fantasia, incida

sull’esercizio pratico nella realtà: si accompagna il soggetto verso nuove prospettive x fargli

sperimentare esperienze di successo.

Æ favorire il senso di autoefficacia e far scoprire al soggetto le proprie

III obiettivo

potenzialità tramite il momento di preparazione x affrontare i compiti. La metodologia è

fondata sulla strutturazione di strategie cognitive alternative in base alle risorse del soggetto,

determinate dagli eventi vincenti x il soggetto. Finalità = farlo sentire autoefficacie, renderlo

Æ

consapevole di saper padroneggiare un compito facendogli sperimentare il successo. il

soggetto crea “catene di associazione” (usa stessi metodi x situazioni simili = successo

ripetuto!). Æ far mettere in atto comportamenti adeguati al superamento delle proprie paure,

IV obiettivo

sperimentando in realtà la possibilità di gestire gli eventi. Per motivarlo ad agire si può

comunicare verbalmente i comportamenti da attuare. Il metodo mira a far desiderare la

soggetto il superamento degli ostacoli e descriver le modalità idonee x esiti positivi.

Æ Per ottenere esiti positivi si devono pianificare azioni di accompagnamento nella

V obiettivo

case di gestione eventi. Il

soggetto viene guidato al vivere nel presente focalizzando l’attenzione su ciò che vive/sente

con esercizi in vari contesti.

2° metodo: istruzioni operative/incoraggiamenti da usar sotto forma di auto dialogo x avere più

concentrazione vs difficoltà.

COMPONENTE EMOTIVA

Æ gestire le emozioni negative associate ala scuola. Serve riconoscere le

I obiettivo

manifestazioni ansiose ed espressione verbale vs sistemi di fuga: si guida il ragazzo ad

affrontare i timori gradualmente evocandoli gradualmente in momenti prestabiliti x trasmettere

un mess al ragazzo: “credo che tu possa controllare ciò che temi!”. Il soggetto verbalizza ed

identifica le paure. (Metodo utile anche x avere info sui reali bisogni individuali nascosti dietro

il rifiuto scol.)

Æ rendere consapevole il soggetto delle proprie apprensioni dando un peso

II obiettivo

specifico alle situazioni temute ed ordinandole in ordine crescente x quantificare lo stato

emotivo. Æ identificazione delle proprie risorse emotive da parte del soggetto (guidato): si

III obiettivo Æ fiducia nelle proprie possibilità =

deve rievocare il vissuto associato a emozioni positive.

successo. Æfar emozioni alternative a quelle provate a scuola x sostituire la connotazione

IV obiettivo

negativa della scuola vs stress, ansia e sintomi somatici (tensione muscolare) apprendendo

tecniche base del rilassamento. Poi si elabora una gerarchia di stimoli con lo psicologo;

durante la condizione di rilassamento si fa rievocare al soggetto il vissuto scol. partendo da

eventi con minore connotazione ansiogena; quando questa situazione assume valenza neutra si

passa alla “desensibilizzazione sistematica”*.

Guidare il soggetto al controllo corporeo x ottenere benefici emotivi, si posso usare diversi

livelli di rilassamento in base alla gravità di ansia, es. è utile l’esercizio di respirazione

contrazione/decontrazione per rendere consapevole della capacità di gestione del proprio

corpo. L’auto-percezione sensoriale ed il training autogeno breve (basati sulla suggestione)

determinano a lungo termine un modus vivendi x affrontare i problemi.

Æ le pratiche di rilassamento e strumenti appresi devono essere nella

esercitate

V obiettivo

situazione di stress (scuola) x gestire le disfunzionalità di pensiero ed emotive. (Va precisato al

sistematica”: basata sui principi del condizionamento classico mira a contrastare le reazioni di

*“Desensibilizzazione

ragazzo che ogni nuova prova causa ansia e deciderà lui stesso se persistere o passare alla

fuga/paura davanti alle difficoltà. Esso consiste nell’esposizione graduale (in vivo, reale, o in vitro, virtuale) a situazioni di

paura partendo da una condizione di rilassamento x creare una risposa antagonista all’ostacolo. Lo psicologa individua ed

tappa successiva).

organizza in ordine crescente le situazioni che creano ansia e, durante la fase di rilassamento, sottopone il ragazzo ad

esposizione “forzate”: si passa alla tappa superiore quando il livello inferiore di ansia viene neutralizzato. La procedura di

rilassamento e/o associazione di eventi piacevoli abbinati alla presentazione dell’evento fobico (controcondizionamento)

crea nuovo legame tra un evento ed un’emozione, estinguendo il legame negativo fobico/ansioso tramite una nuova

associazione positiva durante la fase di rilassamento.

Abilità sociali e di studio – Procedura per l’acquisizione delle abilità sociali

L’inserimento nel contesto di appartenenza dipende SEMPRE dalle competenze relazionali.

Un ragazzo in condizione di malessere a scuola invia segnali non verbali di rifiuto (es. pianti

persistenti, rifiuto di contatto e risposte ai compagni). E’ necessario un intervento strutturato x

dare le abilità in base ai livelli e tempi di apprendimento del soggetto.

Æ Programmazione di azioni sistematiche x aumentare le abilità comunicative,

I obiettivo

partendo dalle verbali alle + complesse x superare le difficoltà relazionali. Questo primo livello

di competenza viene incrementato aumentando il bagaglio di conoscenze del soggetto riguardo

i canali di trasmissione non verbaliÆ il soggetto deve riconoscere (osservando

rappresentazioni mimiche, gesti, atteggiamenti) la modalità comunicativa, X POI discriminare

e scegliere quella più adatta x facilitare l’accettazione da parte degli altri.

Æ la componente verbale viene affrontata tramite l’affermazione di identità

II obiettivo

(realizzata con esercizi di autopresentazione): io sono rappresenta il riconoscimento dei propri

aspetti psicologici, fisici e comportamentali. E la tecnica prompting (procedura di guida alla

verbalizzazione) allena il soggetto nel descriverli.

Æ promuovere dialogo e la gestione degli scambi comunicativi che favoriscono

III obiettivo

l’integrazione nell’ambiente. Es. tecnica della “libera informazione” x rompere il ghiaccio

nell’approccio iniziale, x avviare un colloquio e fornire info non richieste. Invece x mantenere

il dialogo si chiede al soggetto di fare domande (aperte, chiuse, riflesse) x approfondire il

rapporto e l’interazione o x adottare l’auto apertura inserendo interessi e gusti personali.

tecnica x insegnare al bambino il momento giusto x intervenire senza interrompere che

Timing:

parla. tecnica di riproduzione guidata dei comportamenti + corretti insegnati tramite un

Modeling:

modello con tratti che attraggono il soggetto, che dovrà assumere il ruolo osservato secondo la

regola del Role Play.*

metodo x imparare ad esibire nuovi comportamenti: l’inversione di ruolo o

Role Play =

scambio delle parti hanno lo scopo di sperimentare direttamente e vedersi con gli occhi altrui

vs situazioni sociali conflittuali. Il soggetto viene invitato ad assumere il ruolo di una persona

significativa (genitori, coetaneo, ecc.) ed a continuare la scena dal nuovo punto di vista.

Æ x inserire il soggetto nella classe ed insegnargli a discriminare i comportamenti

IV obiettivo

socialmente funzionali dai disadattivi che creano relazioni positive/conflittuali/di isolamento.

Vengono mostrate al ragazzo scene positive e negative chiedendogli di dire cosa vede. Fase

successiva: promuovere azioni sociali efficaci (es il soggetto e un amico a turno interpretano il

ruolo di chi aiuta e di chi viene soccorso, esercizio poi esteso ad altri i compagni di classe) x

adottare pratiche interattive positive e sviluppare competenze di reciprocità/condivisione x il

lavoro cooperativo.

Æ far acquisire competenze assertive complesse vs paure a volte associate al

V obiettivo il soggetto deve accettare i propri eventuali errori x poi

rifiuto scol.(abilità di protezione):

scegliere tra + opzioni i rimedi al proprio sbaglio. Sono strutturate attivazioni verbali, figurati o

simulati x differenziare azioni con esito positivo/negativo. Inoltre il ragazzo viene esercitato x

rispondere con + aggressività vs evitamento/fuga in caso di attacchi/critiche altrui infondate,

tramite una tecnica che innesca la consapevolezza ci capire i segnali (toni/gesti/contenuti) di

chi vuole solamente colpire l’altro. Il soggetto dovrà collegare le reazioni + idonee alle

situazioni-stimolo (es ignorare/chiedere chiarimenti) x ridurre la carica distruttiva e modificare

i conflitti.

Procedura per l’acquisizione delle abilità di studio

Æ dare la capacità di isolare le varie componenti di un’abilità desiderata: per questo

I obiettivo

vengono presentate finalità-stimolo da scomporre in + tasselli (di cui dovrà scegliere il

soggetto le essenziali x raggiungere uno scopo).

Æ tecnica dello shaping x dare al soggetto le abilità di studio (compromesse nel

II obiettivo *

rifiuto/fobia scol.) = gratificare il soggetto x i minimi obiettivi fino a stimolarlo x i +

= graduale costruzione (modellamento) di un comportamento assente nel repertorio del ragazzo, tramite la

*Shaping

gratificazione di ogni nuovo comportamento attuato e che si avvicini sempre + al comportamento target. Infatti si deve:

complessi.

definire il comportamento-meta + individuare il comportamento prerequisito x ottenere un comportamento target +

scegliere rinforzatori efficaci con schemi di applicazione (es. rinforzo continuo) e di mantenimento/generalizzazione (es

rinforzo a intervallo intermittente).

ÆVerificando in prima persona l’efficacia delle strategie apprese il soggetto

III obiettivo

ripete quelle vincenti: si deve motivarlo nell’attuare le tecniche suggerite, facendoli apparire

come trucchi e non come trasmissioni accademiche.

Æ far esercitare in classe le abilità acquisite e lo si prepara all’interrogazione.

IV obiettivo

Tecnica “gestione condivisa” del proprio comportamento e rinforzamenti: si chiede di

compilare una lista delle azioni + adatte da emettere a scuola, formulando una gerarchia di

Æ

difficoltà di attuazione delle condotte positive. vengono concordate col soggetto le

conseguenze del comportamento adattivo, il soggetto viene premiato per ogni performance di

successo (premio con lui concordato) = procedura token economy.

Æ l’intervento vs le possibili manifestazioni di rifiuto (causata dalle carenti

V obiettivo

competenze di inserimento didattico) si basa su azioni per aumentare autonomia esercitando le

abilità di autodeterminazione e metodi più idonei per lo studio = “programma di

apprendimento” basato sulle regole di studio + modi x aumentare l’attenzione e motivazione.

Il soggetto deve anche auto premiarsi (tempo x sè, regali x sé, slogan di incoraggiamento ).

Il programma dev’essere flessibile alla complessità e

Come utilizzare il programma.

difficoltà del soggetto: dev’essere analizzata la molteplicità degli aspetti del fenomeno dalle +

Æ

semplici manifestazioni fino alle + patologiche (es rifiuto/fobia scol.) schede flessibili. Es

Æ

SE fobia scol. con reazioni somatiche eccessive uso dell’autoregolazione emotiva, SE

Æ

invece difficoltà di inserimento trasmissione di abilità assertive.

(NON sempre si deve operare su tutti i livelli emotivo, cognitivo, comportamentale, MA si

deve usare solo il grado e il tipo d’intervento adatto al problema emerso durante l’assessment).

Manovre

Cosa posso fare genitori e insegnanti? Risposte ambientali.

punitive/colpevolizzanti /rassicuranti/persuasivi inefficaci x convincerli vs il comportamento

dei soggetti con rifiuto scol.

Bisogni dei ragazzi (spesso NON presi in considerazione e forse causa del problema) ma anche

3 principi vs problemi di evitamento scol.: (ascolto – guida- autonomia).

Metodologie ed interventi educativi x renderli operativi in base ai bisogni:

Molte manifestazioni oppostivi appaiono se il ragazzo sente di non essere accettati

L’ascolto.

se non solo sulla base degli esiti delle prestazioni.

Æ

Benefici dell’ascolto Clima positivo x ridurre il livello di tensione + Diminuirei i rischi di

incomprensione reciproca

Aumentare autostima sentendosi– a proprio agio + Apprendimento x imitazione: insegnare

atteggiamenti ascolto attivo.

Il docente deve attuare l’ascolto attivo capendo i segnali: basata sull’EMPATIA, facilita la

comunicazione dell’interlocutore mettendolo a proprio agio e si manifesta dallo sguardo,

postura, parole di supporto e accettazione trasmessa con mess verbali e non. Si deve evitare

espressioni facciali che trasmettano scarsa considerazione/critica.

Si può riformulare il discorso dell’interlocutore x dimostrare attenzione prestata (parafrasi);

verbalizzazione dei sentimenti x dimostrare cosa prova emettersi nei suoi panni

(rispecchiamento).

A volta le condotte disfunzionali sono causate da scarse indicazioni sulle tecniche

La guida.

alternative x affrontare i problemi, MA a volta pur possedendo info non le mette in atto SE

queste tecniche sono state acquisite in un rapporto basato sul dominio e non sulla libera

espressione personale. L’imposizione di regole NON è adatta ai reali bisogni dei ragazzi che

INVECE hanno bisogno di adulti significativa con autentica autorevolezza: questa prassi

Æserve

formativa = “porto sicuro” (io x te ci sarò sempre) entro cui sperimentare ecc. un

giusto equilibrio con l’uso di strategie, capacità acquisibili in itinere, vs riduttive ricette

pedagogiche MA come spunti conoscitivi x soluzioni personali.

Parent training: basato su: Spostamento dell’attenzione dal negativo (comportamenti

Æ

inadeguati che SE rimproverati si accentuano) a positivo estinzione di comportamenti

negati, evitare commenti sulle manifestazioni oppositive. Si usa la focalizzazione

dell’attenzione dei comportamenti positivi (contatti fisici, interesse e partecipazione alle

attività) espresse anche se l’azione positiva non è ancora ultimata ma la sta x svolgere.

L’uso sistematico del rinforzamento contingente quando si verificano comportamenti positivi

ÆLa regola generale x modificare i rinforzi secondari (che mantengono la manifestazione

oppositiva) può essere usata anche x il rifiuto scol: massimizzare gli incentivi aumentando le

opportunità gratificanti SE il soggetto va a scuola e diminuirle SE resta a casa eliminando le

conseguenze piacevoli. Per il premio si usano punti simbolici x sviluppare il sistema

motivazionale se rimane a scuola + estinguere le abitudini inadeguate (costo della risposta).

Ci sono molti metodi x la pianificazione di gratificazioni, MA il + efficace sia a scuola che in

famiglia è la basata su:

stipula di un contratto adulto/ragazzo, Æ

azione di coinvolgimento con la definizione concordata di comportamento target + modalità

di premio + punteggio x ogni comportamento (valutate in base alla difficoltà di emissione) +

criteri sull’adeguatezza della performance + penalità in caso di non aderenza al contratto.

Æ

Fase di attuazione stipula contratto + monitoraggio in itinere;

Æinterventi

Verifica correttivi sugli elementi inapplicabili durante la 2° fase + rimodulazione

contratto.

La contrattazione deve riferirsi a un modello con norme e regole comportamentali x genitori e

docenti (al fine di non usare metodi corretti errati e x neutralizzare gli atteggiamenti

vittimistici, i tentativi di attirare l’attenzione).

Non basta stabilire una relazione di supporto (e può creare rapporto di

L’autonomia.

dipendenza, simbiosi ed omologazione di pensieri, stati emotivi e atteggiamenti se manca

l’emancipazione individuale). Invece il deve oscillare tra di

rapporto autonomia/ricerca

appoggio x permettere al soggetto di differenziarsi, strutturare l’identità ed assumersi le

responsabilità. Gli adulti devono stimolare l’autonomia favorendo situazioni di indipendenza

garantendo sempre il supporto familiare. Principi:

Valorizzare le potenzialità di cambiamento (es. lista dei propri aspetti utili vs una difficoltà) +

Guidare alle soluzioni autonome (diminuendo gradualmente guida e supporto) + Fare esercizi

di autonomia (es. schede di automonitoraggio su paure/pensieri prima di un compito, DOPO il

compito svolgo rifare la scheda x notare le sopravvalutazione su alcuni ostacoli!).

Conclusioni: L’intervento x gli adulti vs resistenze del soggetto con rifiuto scol NON è

marginale (a volte le figure adulte + significative mantengono il disturbo e ne ostacolano il

superamento). Æ

Disturbo multi componenziale necessità di intervento a + livelli.

Cap. 4 – Il mutismo selettivo

La società iperattiva è un fattore di rischio per il processo di crescita e benessere psicofisico

dell’individuo: sono infatti sempre più frequenti gli atti di violenza su fasce più deboli, ma il

disagio può sfociare anche in isolamento, difficoltà di interagire e comunicare e sostenere

scambi emotivi-affettivi con adulti/coetanei; in livelli elevati di ansia e senso di inadeguatezza

sociale. Quest’ultimo può provocare un blocco psichico e la comparsa di disturbi dello

sviluppo, soprattutto nei bambini questo può trasformarsi in mutismo selettivo (1992, ma

prima chiamato Mutismo Elettivo, termine introdotto da Tramer, 1934). Esso è il disturbo

psicologico in cui i bambini usano il linguaggio solo in famiglia, mostrando incapacità di

parlare in ambiti sociali o con estranei, MA alcuni presentano anche sintomi comportamentali

(oltre che del linguaggio) come ansietà sociale, ipersensibilità, oppositività e tendenza

all’isolamento, motivo x cui a volte questo disturbo rientra nella fobia sociale.

Il mutismo selettivo (MS) è un quadro clinico complesso perché non è facile distinguerlo da

timidezza eccessiva o inibizione sociale da essa, definirne l’eziologia o l’intervento

terapeutico/psico-educativo più efficace.

NON esistono terapie “miracolose” x guarire il MS ma la collaborazione di

esperti/genitori/docenti con interventi in ambito famiglia/terapeutico, può far emergere

gradualmente il bambino dal suo stato di ansia x acquisire capacità comportamentali, di

interazione e comunicazione.

Vengono chiarire definizione, eziologia ed epidemiologia e strategie riabilitative + diffuse

(intervento psicologico basato sulla terapia cognitivo-comportamentale) x ottenere il

comportamento target di verbalizzazione, la sua generalizzaizone e mantenimento a lungo

termine.

Definizione e fattori di rischio: variabili familiari e sociali

MS: disturbo caratterizzato dal rifiuto di parlare in particolari contesti al di fuori di quello

familiare. Esso non è dovuto da problemi del sistema linguistico, capacità articolatorie e deficit

cognitivi o espressività linguistica: è infatti categorizzato tra i disturbi d’ansia, talvolta

considerato variante della fobia sociale, o indicatore di temperamento ipercontrollato ed

inibito.

La diagnosi = se il disturbo comunicativo dura + di1mese se non è causato da danni organici vs

espressione linguistica e sviluppo sociale del bambino.

L’insorgenza del MS (colpisce 1bambino su 1000, predomina tra le donne senza differenze

socio-culturale) si aggira intorno ai 3-6 mesi, ma si nota all’arrivo a scuola e l’intervento viene

così ritardato intono ai 6-8anni.

Procedure errare di campionamento nella popolazione, metodi di indagine diversi, valutazione

Æ

errata di sintomi da parte dei genitori, docenti e insegnanti spesso scambiati x timidi o

Æ

autistici interventi riabilitativi non mirati e senza successo.

Mentre in passato le ricerche indagavano cause e manifestazioni psichiche, oggi si attuano

ricerche trasversali con differenze tra bambino sano/bambino selettivamente muto.

Si è cercato di spiegare questo disturbo con la

Cosa rende un bambino selettivamente muto?

teoria del self-control (il bambino usa il mutismo x controllare le risposte di rabbia x evitare

inadeguatezza e punizioni frustranti).

Bateson + Pavlek: il MS è associato alla personalità schizoide: il soggetto ignora la

Æ

comunicazione extra-domestica, rifiutandosi di ascoltare ed interagire esclude l’ambiente

esterno.

Per altre interpretazioni le cause del disturbo MS sono le relazioni familiari disfunzionali

(rapporti protettivi con la madre/ relazioni distanti col padre/abuso psicologico-fisico subiti in

famiglia) ipotesi non valide xkè il MS è mutismo intenzionale!

Ansia e la fobia sociale: x gli psicologi sono la causa principale dello sviluppo e decorso del

MS, perciò i trattamenti cognitivi-comportamentali sono + efficaci dell’intervento

psicoanalitico e psicodinamico. Anche l’uso di farmaci antidepressivi accelera il recupero del

benessere psichico che va consolidato x modificare i comportamenti disfunzionali e

incrementare la verbalizzazione.

Moldan: tentativo del bambino x autoregolare la propria ansia interna e stati emotivi.

Self-regulation: capacità del ragazzo di indirizzare le proprie emozioni verso output

Æ

comportamentali adattivi e funzionali ad uno scopo. Per questo si deve incrementare e

sostenere l’abilità di self-regulation.

Andersson e Thomsen: correlazione tra la timidezza/MS che si manifesta con isolamento

sociale, alienazione, ipercontrollo, tratti impulsivi, comportamenti oppositivi, stati d’ansia,

enuresi. Spesso hanno performance scolastiche insufficienti (soprattutto in

Il MS e la famiglia.

lettura, comprensione e abilità di produzione scritta e orale di testi) MA non sono emerse

deficit apprenditivi, disturbi dell’attenzione e logico-matematici.

Il bambino con MS i bambini con MS interagisce col resto della classe e spesso diventa

popolare nella classe anche grazie ai talenti in pittura e ballo; non subisce atti di

violenza/bullismo, nonostante le previsioni degli adulti: i comportamenti di

sottomissione/vittimizzazione solo infatti legati a disturbi depressivi e NON d’ansia.

Ci sono fattori (sopratt. i comportamenti non verbali, es. seguire la lezione, ignorare le

distrazioni rispettare i tempi di consegna) che possono favorire la riuscita nelle attività

scolastiche nonostante lo stato di tensione e compromissione verbale. E’ fondamentale anche il

sostegno di docente/classe x avviare il soggetto verso una graduale esposizione alle situazioni

Æ

ansiogene con rapporti verbali serve dimostrare rassicurazione, comprensione x l’ansia

e trattamento del MS: Criteri diagnostici

Diagnosi

Il DSM-IV classifica il MS nei “disturbi solitamente diagnosticati x la prima volta

nell’infanzia, fanciullezza, adolescenza” nella sezione di “altri disturbi dell’infanzia,

fanciullezza o adolescenza, che include le patologie NON incluse nei disturbo d’ansia di

separazione, disturbo reattivo dell’attaccamento dell’infanzia o prima fanciullezza, disturbo da

movimenti stereotipati, disturbo dell’infanzia, fanciullezza o adolescenza non specificato, MS.

costante incapacità di parlare SOLO in situazioni

Criteri diagnostici x il MS nel DSM-4:

sociali specifiche (es. scuola) + anomalia che incide sul rendimento scol/lavorativo/relazionale

+ persiste x almeno1mese e NON si limita alla fase iniziale scol.+ anomalia non attribuibile

all’imbarazzo x un disturbo della comunicazione (es balbuzie) o se non appare in

concomitanza con un disturbo pervasivo dello sviluppo (es schizofrenia) o altri dist. psicotici+

incapacità indipendente dalla conoscenza della lingua.

Æ

Presenza di adulti (anche non tangibili es al tel.) blocco del flusso comunicativo = uso di

gesti, sguardi, spingere/tirare, suoni brevi e monosillabici.

A volte può coesistere un disturbo della comunicazione associato (es. disturbo della fonazione,

ecc.) ritardo mentale, condizione medica che intacca l’articolazione vocale, difficoltà

ÆPRIMA

articolatoria della diagnosi si deve escludere

tipo di anomalia dello sviluppo intellettivo/linguistico x evitare interventi errati;

1. ogni

2. ogni tipo di disturbo che può creare anomalie comunicative.

3. che il bambino sia appena immigrato (ma si può diagnosticare come MS se comprende la

lingua ma si rifiuta cmq di comunicare). (tipici della fobia sociale);

Possono essere associati al MS: 1. Ansia ed evitamento sociale

2. dipendenza e insieme ostilità verso i genitori (motivo x cui viene anche associato ad

alterazioni del comportamento).

3. inibizione corporea e la postura, es. goffaggine, inattività, gestualità impacciata e talvolta

disprassie; per la diagnosi è necessario un colloquio con i genitori e docenti, che possono

intermediare i rapporti con lo psicologo.

insorge di solito prima dei 5 anni d’età, può mantenersi x qualche mese o x anni (nei

Decorso:

casi di associazione a fobia sociale i sintomi di ansia possono diventare cronici).

Oggi si usano interventi multidimensionali (vs ansia x

Modelli e ipotesi di intervento.

migliorare l’autostima e senso di sicurezza) agendo con diverse procedure su 3 livelli:

individuale, familiare e sociale.

Fattori x la riuscita dell’intervento: volontà e disponibilità del soggetto + coinvolgimento di

entrambi i genitori nell’aiutarlo + psicoterapia familiare, terapia farmacologica e cognitivo –

comportamentale (tecniche + usate vs MS).

Farmaci: inibitori della ricaptazione di serotonina, fluoxetina, fluvoxamina e phenelzina vs

irritabilità, timidezza, stai d’ansia, MA da somministrare con cautela x il rischio di dipendenza

e problemi post sospensione. Farmaci usati x la remissione sintomatica e soprattutto se fallisce

l’intervento psicoterapeutico individuale e se il MS è associato a stati d’ansia e disturbi del

comportamento vs apprendimento e lo sviluppo delle abilità cognitive.

La famiglia = entità dinamica creata da + membri con relazioni

La terapia familiare.

Æ

intrapersonali) Il MS è l’esito del rapporto familiare disfunzionale. L’intervento è + efficace

se coinvolge i membri familiari, perciò deve individuare i

tutti Æ

modelli comunicativi distorti causa dell’insorgenza e mantenimento del disturbo. le

tecniche mirano a individuarne + efficaci x il supporto nelle pratiche di parenting x

promuovere un funzionamento familiare + idoneo.

L’approccio terapeutico sistemico è quello + diffuso, ma oltre ad essa procedure tecniche di

altri approcci teorici: la terapia strutturale ritiene la causa del MS la relaziona madre/figlio

basati su dipendenza, iper-protezione, livelli di coesione genitoriale inesistenti e rigidi (iper-

controllo e inibizione degli stati emotivi).

Programmi di intervento basati sulla x l’autonomia del bambino ed

Play therapy individuale:

intervento comportamentale sui genitori (parent training, x uno stile di parenting + efficace) x

la gestione di problemi di comportamento e disturbi d’ansia del figlio, istruendo il genitore a

limitare la sua iper-protezione.

Per il MS: Trattamento multifocale x la gestione d’ansia rivolta al bambino + parent training x

genitori se soprattutto se c’è comorbilità con disordine della condotta.

La complessa eziopatogenesi del MS può essere

Trattamento cognitivo-comportamentale.

spiegata con la teoria dell’apprendimento secondo qui il MS è un comportamento di risposta

appreso (mantenuto con modelli di rinforzo) che può essere DIS-appreso, pur dimostrandosi

resistente al trattamento.

L’intervento usa tecniche di a modificazione del comportamento x motivare il bambino all’uso

del linguaggio espressivo, rinforzare la modalità comunicativa verbale e non, e scoraggiare

punizioni e pressioni usati x forzare la verbalizzazione nel bambino da parte degli adulti.

Per questo esso deve rivolgersi anche agli adulti di riferimento x capire il significato dei mess

non verbali mandati dal bambino e trovarne risposte funzionali.

L’intervento si basa quindi sul rinforzamento positivo del comport. verbale associato + altre

tecniche comportamentali (es. rinforzamento della comun. non verbale) con procedure di

shaping x favorire la verbalizzazione in contesti ansiogeni. Questa tecnica verrà riusata x

ottenere il comport. verbale target e l’eloquio vero e proprio anche in setting e con

interlocutori diversi.

Altre tecniche: = efficaci in casi di fallimento dei programmi

Desensibilizzazione sistematica

riabilitativi; = si fa riascoltare al bambino con MS la registrazione della sua voce mentre

Self-modeling

parla (in famiglia) x farlo abituare a sentirla fino a convincersi che può usare questa capacità

anche nei contesti extra familiariÆ modificandone il senso di efficacia. Possono anche essere

usati video/immagini in cui cmq il soggetto compie azioni adeguate!

Tecnica efficace x: MS, balbuzie, deficit di attenzione/disturbi di iperattività, disturbo del

comportamento, depressione, vantaggi: tempi brevi, bassa intrusività. Svantaggi: a volte va

abbinata a farmaci mirati e altre tecniche comportamentali.

Watson e Kramer: la tecnica + efficace x il MS è la combinazione delle tecniche di

Æ

modificazione del comport. rapida acquisizione del linguaggio e generalizzazione

dell’eloquio in tutti i contesti e con figure di riferimento diverse dall’operatore.

è indicato x i disagi emotivi -psicologici, soprattutto

L’intervento cognitivo-comportamentale

x disturbi d’ansia e mutismo: fine dell’intervento cognitivo-comportamentale è modificare le

risposte e adottare abilità linguistiche e prosociali e risulta efficace x l’acquisizione ed il

mantenimento! Æ

Esso combina l’intervento comportamentale (facendo adottare nuove modalità di risposta x

modificare il rapporto tra situazioni problematiche/reazioni emotive-comportamentali abituali)

(x individuare pensieri disfunzionali che distorcono l’interpretazione

ed intervento cognitivo

della realtà che creano schemi mentali rigidi).

Lo psicologo deve agire con sistematicità, continuità e può collaborare con1equipe di

logopedisti, psicoterapeuti e docente.

L’intervento rivolto al soggetto. La diagnosi differenziale.

Corretta diagnosi di MS = corretto intervento: ci si deve assicurare il corretto funzionamento

intellettivo del soggetto e le capacità comprensive del linguaggio recettivo (con l’uso di: test

TINV – Intelligenza non verbale, scala di performance della WPPSI e x i bambini con + di 6

anni del WISC-III, matrici colorate CPM e, x i casi + gravi, la LEITER-R, una scala

intellettiva NON verbale) x misurare le abilità cognitive adatti al MS xkè non richiedono sforzi

verbali.

Per escludere ogni deficit linguistico/strutturale si usano i test: TLR (che misura la capacità di

comprendere il linguaggio parlato); PCR (prova di comunicazione referenziale) x l’abilità di

connettere messaggio/significato/referente tramite prove NON verbali usando immagini e

storie figurate.

Il problema nella diagnosi differenziale x il MS riguarda il disturbo d’ansia e depressivo e x

escludere forme patologiche di timidezza xkè il bambino con MS si mostra ansioso in

situazioni sociali (Æ evitamento), tendente alla chiusura e isolamento, attaccato ed ostile ai

genitori (x questo viene associato alle alterazioni del comportamento).

Per rilevare stati d’ansia vengono usati: il test TAD x capire l’entità dei problemi emozionali,

sopratt. ansia e depressione, e il Questionario scala d’ansia x l’età evolutiva;

Per escludere il disturbo depressivo si può usare il CDI (children’s depression inventory)

Æ

Per discriminare MS da timidezza processo + complesso x la somiglianza dei sintomi

comportamentali xkè il bambino con MS presenta anche tratti depressivi, ansia sociale, scarsa

autostima e timidezza con estranei, misurando i livelli di timidezza con test/questionari dell’età

infantile ed adolescenziale.

E’ stata scoperta una correlazione tra fattori personologici (estroversione, stabilità emotiva),

caratteristiche individuali (autostima e depressione) e timidezza: infatti il soggetto timido

Æ

presenta scarsa autostima, labilità emotiva, introversione e tendenza alla depressione. in

fase di assessment si deve aggiungere il test TMA x misurare l’autostima in età evolutiva e il

BFQ-C (big five questionnaire children) basato sul modello di 5fattori di personalità, rileva

competenze relazionali (estroversione) e capacità di controllo ed espressione emotiva (stabilità

emotiva).

Sono tecniche usate dallo psicologo nella fase di valutazione preliminare x rilevare la presenza

di disturbi associati al MS, MA esse non bastano xkè mancano misurazioni x l’aspetto

comportamentale (tipologia e frequenza dei comport. target) e sul piano cognitivo ed emotivo

(pensieri, stati d’animo legate all’evento stressante che crea la risposta di mutismo) su cui

applicare misure + dirette. Prevedendo: accertamento diagnostico + fasi di rilevazione più

specifiche da attuare prima dell’avvio di ogni intervento riabilitativo psicologico (interv.

comport. e cognitivo sul bambino, famiglia, a scuola).

L’intervento comportamentale. L’assessment comportamentale

Per la diagnosi del MS la fase osservativa è la + importante metodologia di indagine xkè è

quasi impossibile estrarre info da un colloquio diretto con un soggetto con MS.

La registrazione dati: avviene in spazi precisi (classe/setting terapeutico) con fasi temporali

prestabilite + e con strumenti valutativi (griglia di osservazione).

L’attenzione è focalizzata su: comportamento (osservato in classe con i compagni, in cui si

manifesta di + il MS) e specifici aspetti comportamentali (behaviour sampling) es. risposta con

cenni, sorrisi.

La scelta dei comport. da analizzare (presenza/assenza di risposte, modalità interattiva

verbale/non, tono adatto/bisbigliato): dipende dal fine dell’assessment e dalle valutazioni

precedenti e interviste a genitori, docenti, operatori (neuropsichiatria infantile/educatore).

Le fasi di osservazione ed assessment nel caso di MS discriminano la timidezza dagli

indicatori del MS, anche se il bambino con MS presenta schiena dritta spalle curve in avanti,

ÆPer

sguardo fisso nel vuoto ed evasivo e si differenzia x l’estrema timidezza e selettività

questo l’osservazione:

1. deve di osservazione x uno spettro completo dei luoghi in cui il

cambiare il contesto

comport target di manifesta;

2. avviene in momenti diversi della giornata a scuola o famiglia e dovrebbe essere attuata

in diverse fasi dell’intervento x misurarne l’efficacia.

3. deve avere un’unità x segnalare se il comport. target compare in modo

di codifica

continuo o a intermittenza (poiché le interazioni sono rare l’arco di tempo osservativo

dev’essere ampio) e in che contesti li attua.

4. sottolinea le modalità interattive e se comunica spontaneamente, con chi (pari o

docente) e con quale frequenza.

5. farà emergere il comportamento da modificare e quelli da rinforzare nella fasi di

training.

Si può proporre ai genitori un x riportare anche le relazioni in famiglia con TUTTI

self report

Æ Æ Æ

i membri esito unito all’osservazione scol diagnosi corretta intervento mirato corretto.

Nella scheda di BFO (big five observer) misura la frequenza e grado dei fattori di

estroversione (i bassi livelli di estroversione indicano timidezza, MA la bassa frequenza di

emissione di comport di conversazione indicano il MS), SE entrambi sono bassi si ha un caso

Æ

di comorbilità (introversione + MS). Stessa scheda dovrebbe essere usata x gli aggettivi

emotivi x escludere disturbi correlati e una x studiare l’interazione bambino/docente.

Æ x un quadro sugli eventi antecedenti e conseguenze dei meccanismi che

Analisi funzionale

possono ostacolare l’emissione dei comport funzionali e che mantiene quelli inadeguati.

Il programma di intervento si rifà al modello cognitivo-comport

Il training comportamentale.

ed è rivolto al soggetto, anche se coinvolge anche i genitori e docenti sopratt nell’assessment:

l’intervento x MS mira a stimolare l’espressività verbale del soggetto nei contesti in cui rifiuta

la comunicazione e ridurre l’ansia sociale.

L’intervento su basa sulla fase preliminare x dare i prerequisiti (competenze verbali di base) +

3 fasi: all’inizio è necessaria la presenza dell’adulto con cui parla (es madre) x creare un clima

sereno x lo scambio verbale tra bambino/psicologo.

In tutte le fasi si usa materiale didattico di graduale complessità e un programma di shaping del

comportamento verbale x rinforzare ogni approssimazione al comport desiderato: nelle fasi

successive verranno richieste modalità comunicative + complesse.

1. Lo psicologo realizza obiettivi minimi x avviare una comunicazione

Fase preliminare.

efficace SENZA sforzi verbali: il soggetto deve diventare consapevole che comunicare con un

estraneo in un ambiente non familiare è un comport abituale

Æ perciò il ragazzo assisterà alla conversazione tra 2 interlocutori (setting comunicativo).

Passo 2: il contatto oculare negli scambi anche non verbali (accostando x es un oggetto gradito

Æ

al soggetto al viso dell’interlocutore vs la sua tendenza all’evitamento x un contatto oculare

volontario e prolungato. Æ

Passo 3: Contatto fisico: usando giochi di coppia che prevedono il toccare l’altro il bambino

guarderà la madre giocare con l’operatore x poi ripeterlo.

I momenti successivi prevedono, invece, l’intenzionalità del bambino, es x stabilire la

comunicazione attraverso immagini in cui deve capire la storia mimata o rappresentata non

verbalmente da madre e operatore e descriverla non verbalmente prima alla padre, poi madre e

operatore, poi solo all’operatore.

Passo 4: comunicazione gestuale x esprimere desideri e richieste, usando giochi es non sento

non parlo in cui deve usare solo gesti anche con la madre (sembra una contraddizione vs

comport target MA si crea un condizionamento tra madre = stimolo condizionato e psicologo

= s. neutro. OGNI azione positiva va rinforzata con un PREMIO gradito al soggetto!

Æ con attività basate su sforzo

I fase mira a far rispondere il soggetto a verbalizzazioni altrui

cognitivo (es comprensione) ma senza sforzo verbale. Si usano: giochi sena interazioni e

scambi comun., poi giochi collaborativi (dammi il libro), poi

attività manipolative (es costruzione puzzle), poi discriminazione e classificazione oggetti.

Æ

II fase mira ad avviare il processo comunicativo, si usano: verbalizzazione su imitazione,

inversione di ruoli (il bambino chiede cosa devono svolgere madre ed operatore) imitando il

loro ruolo visto nella I fase, e verbalizzazione guidata: dallo psicologo x far produrre sillabe e

parole.

Il soggetto in questa fase deve: etichettare PARZIALE figure di oggetti con il concatenamento

retrogrado (partire dalla vocale x arrivare alla parola intera) + etichettare figure di oggetti (con

la pronuncia della parola completa) + etichettare figure di azioni intere + espansione della frase

con il concatenamento anterogrado.

In questa fase NON si devono fare domande personali x non coinvolgere il lato emotivo. La

verbalizzazione, anche se bisbigliata, va premiata ed il rinforzo deve aumentare se usa il tono

di voce + deciso (questo metodo dovrebbe consentire una comunicazione bambino/psicologico

in un paio di mesi).

Æ

III fase attività + organizzate che richiedono padronanza linguistica e abilità di eloquio:

dalla lettura di immagini alla capacità di espansione della frase, si avvierà ora il processo di

lettura di difficoltà crescente. La lettura ad alta voce

(rivolta prima alla madre e poi anche allo psicologo) dimostra maggiore autonomia: infatti

dopo la lettura si verifica la comprensione del brano chiedendo un riassunto orale a

Æ

familiari/più piccoli da qui emerge la strategie cognitiva/metacognitiva usata dal bambino

da cui nasce il percorso x la verbalizzazione autonoma. In questa fase si possono avviare

conversazioni personali vista la confidenza raggiunta con lo psicologo.

Contemporaneamente all’intervento comportamentale lo psicologo ne

L’intervento cognitivo.

deve prevedere anche uno cognitivo, rivolto alla ristrutturazione della connessione dei pensieri

disfunzionali e stati emotivi che probab. hanno causato il rifiuto comunicativo. Il training

vuole ricostruire il percorso emotivo/cognitivo/comport. che il soggetto attiva in eventi x lui

stressanti. Si mira NON solo a dare strategie di coping più funzionali rimodulando gli schemi

di pensiero distorti, MA si interviene con attività che favoriscano abilità di auto e etero

percezione con programmi educativi sul riconoscimento e gestione emotivi che permettono al

bambino di distinguere, capire e denominare le proprie emozioni.

Primo passo: analisi dei contesti di interazione scuola/famiglia: la qualità dell’ambiente incide

sull’evoluzione e benessere psicofisico: (la vulnerabilità e resilienza non sono determinati da

caratteristiche individuali MA anche da fonti di rischio).

a volte la causa del MS è un evento stressante in ambito familiare,

Se il problema è a casa…

es: divorzio, conflitti di coppia, perdita di un genitore, malattia psichiatrica di un genitore,

nascita di fratelli, trasferimento in un’altra città, che possono creare ansia nel bambino (NON

abusi xkè causano problemi + gravi es DPTS). Si deve individuare il problema, costruire un

percorso x modificare i pensieri ed emozioni legati all’evento, x correggere le riposte reattive.

Talvolta ciò che riportano i genitori non basta x rilevare il problema

Assessment. Æ

responsabile della nascita e mantenimento del MS servono materiali di rilevazione, che

prevedano risposte NON verbali.

Primo passo: va misurata la capacità di identificare e verbalizzare gli stati emotivi provati in

Æ

situazioni critiche. ES. se nasce un fratello (si individua la causa) si creano attività x

rilevare pensieri e comportamento associati all’evento.

Nasce sulla base dei dati raccolti nell’assessment e sulle risposte del bambino:

Intervento.

è un percorso rieducativo che ripercorre l’iter emozione/pensiero/comportamento, il training è

Æ

focalizzato sul percorso di pensiero, che innesca emozioni e, quindi, le azioni. agendo sul

pensiero modifico la condotta!

La scheda riguarda i pensieri e stati d’animo: egli dovrà trovare il lato positivo della situazione

Æ

“critica” affrontare le situazioni in modo migliore facendogli immaginare la situazione, le

emozioni che prova, i pensieri e la reazione.

Il bambino deve capire: che non ha la responsabilità degli eventi esterni, MA può non renderli

+ tragici; che non sempre po’ raggiungere il successo., ma può lottare e non restarne vittima.

paura delle interrogazioni, stile comunicativo aggressivo

Se il problema è a scuola…

dell’insegnante, interazioni disfunzionali con i compagni possono provocare ansia, insicurezza,

Æ

comport. iper controllati e inibiti, evitamento MS.

Æ

Individuare gli eventi ansiogeni ricostruire l’iter del pensiero (emozioni-idee

Assessment.

disfunz.- risposte comport.).

Lo psicologo può proporre modalità interattive con docente e compagni x capire cosa blocca il

bambino (es. se è un blocco verbale o riguarda altri canali di scambio) e usare una griglia

compilata dal bambino x analizzare il rapporto col docente e bambino (emozioni che prova

all’evento, pensieri, risposta di reazione comportamentale). MA questo tipo di assessment è

adeguata a bambini con un minimo livello di interazione verbale e capaci di capire gli stimoli!

Nei casi in cui il MS è causato da ansia sociale si rimanda al cap. 2.: si mira a far

Intervento.

formulare pensieri corretti evitando visioni distorte di sé e degli eventi causate da scarsa

autoefficacia.

Partendo dall’assessment, nella ristrutturazione cognitiva il bambino deve riconoscere

l’automaticità del pensiero legato all’evento x poi controllarlo e sostituirlo con alternative

funzionali. (Si deve far de-catastrofizzare l’evento ansiogeno convincendo il bambino che si

può ridurre il fattore emotivo e comportamentale modificando le credenze di base). Per la

L’intervento a scuola e con la famiglia. L’assessment comportamentale.

riabilitazione di un bambino con MS l’intervento deve agire su tutti coloro che lo gestiscono:

esso DEVE BASARSI SEMPRE, oltre su azioni mirate al recupero di verbalizzazione del

soggetto in ambienti extra familiari) anche sul coinvolgimento di adulti di riferimento nella

famiglia e scuola. Lo psicologo può chiedere a docenti e genitori la registrazione di comport. e

interazioni assunti nei vari contesti.

In queste schede di osservazione verranno riportati i fattori di estroversione e eventuali

reazioni aggressive e di rifiuto, esse non saranno solo base dell’intervento, ma anche x capire

quali situazioni e persone favoriscono comparsa e mantenimento del MS e delle conseguenze

(rinforzi sociali positivi e negativi). L’intervento x i genitori mira a dare abilità sociali al

bambino e adeguare i livelli di apprendimento agli standard dei coetanei.

L’intervento in classe invece coinvolge: bambino, docenti, compagni e un esperto che dia

consigli, NON può sostituirsi al trattamento terapeutico individuale.

Quando un genitore capisce che suo figlio presenta il MS e

Il coinvolgimento della famiglia.

non eccessiva timidezza, deve rivolgersi ad un esperto x avere consigli su come affrontare il

problema.

Soluzioni: cambiare istituto scolastico (magari + piccolo x minore ansia), incontrare spesso il

docente con lo psicologo x parlare del problema ed essere aggiornati; a volte lo psicologo

chiede la collaborazione a casa x intensificare l’intervento terapeutico (es si può usare il

contratto educativo x ottenere la verbalizzazione e ridurre le modalità inadeguate).

Æimportante

L’ambiente familiare di solito è a-problematico x l’intervento in cui vengono

inserite gradualmente estranei (psicologo, compagno di classe con ci possa interagire. =

competenze sociali e sistema interattivo eterogeneo.

Fine di questi interventi è il progresso nel rendimento scol. l’aumento di interazione (verbale e

non) deficitari nel bambino.

La scuola è uno dei contesti + ansiogeni, i docneti e compagni di classse

Intervenire a scuola.

dovrebbero incentinare il soggetto con MS riducendone l’ansia.

Per l’integrazione scol non sempre è necessario un percorso di sostegno individualizzato: se si

utile x apprendere

capisce il problema il bambino può seguire il programma tradizionale,

abilità adatte al suo livello evolutivo. L’equipe di esperti (neuropsichiatra infantile, psicologo,

pedagogista) aiuta il docente e formula il PEI.

3 fasi x generalizzare stimoli e contesti e x mantenere le condotto

Le fasi dell’intervento.

comun corrette, x permettere al bambino di entrare in vari ambienti (aula, palestra, biblioteca)

e parlare con prof e compagni senza ansia.

Serve un corso di professione x dare a docenti e alunni la conoscenza delle tecniche he

useranno. In questa fase lo scopo è promuovere la comunicazione con non familiari:

I fase: il tutoring.

questo processo inizia a casa con l’aiuto di un compagno competenze che gratificherà il

comport voluto (verbalizzazione) e modificherà quello inadeguato (rifiuto a parlare). Il

bambino lavorerà a coppia col compagno tutor e, col tempo, il tutor lo aiuterà solo quando sarà

il bambino con MS a chiedergli l’aiuto. Mira a generalizzare le abilità sociali apprese con

II fase: L’apprendimento cooperativo.

tutti i pari: l’appr. coop. è la collaborazione di pari che lavorano in gruppi NON ampi x

permettere l’interazione eterogenea, in cui dev’esserci il compagno tutor e atri 2 compagni

competenti x dare modelli positivi di interazione. Chi definisce gli obiettivi dev’essere

chiaro ed essi NON devono essere complessi x non mettere ansia al soggetto con MS: : i ruoli

devono ruotare x far rivestire più funzioni al bambino con MS (anche quelli con

verbalizzazione).

Si creerà anche un senso di interdipendenze ed appartenenza e i compagni si mostreranno

interessati e comprensivi verso i suoi sentimenti (es chiedendogli xke è riluttante e suggerendo

Æ Æ Æ

aiuti x eseguire il compito). il bambino si sentirà utile al gruppo empatia autoefficacia

Æ

e autostima integrazione. Alla finsi potrebbe dare al bambino con MS il ruolo di portavoce

del gruppo. Generalizzare e rendere autonomi competenze e

III fase: il contratto educativo.

comportamenti appresi, usando la token economy che inibisce azioni disfunzionali e favorisce

le idonee e la gestione delle competenze.

(La mancanza di interazione docenti/psicologo/genitori e chiedere capacità di autogestione

troppo elevate sono controproducenti).

Cap. 5 – L’aggressività reattiva

Aggressività: definita prima come “ricorrente violazione di pattern comportamentali

socialmente prescritti”, adesso invece si accentua il carattere violento e prevaricante

dell’atteggiamento assunto da numerosi soggetti (oggi definita come “serie di comportamenti

che provocano o minacciano di arrecare danni fisici ad altri”: tra questi atteggiamenti sono

inclusi atti di bullismo, aggressioni verbali, attacchi fisici, ecc.

(esito di carenze affettive, relazioni disfunzionali)Æ

Vengono distinte: 1. aggressività reattive

l’aggressività è dettata da rabbia, paura, istinto di difesa e sollievo dopo un evento stressante;

2. aggressioni proattive o strumentali (x esercitare controllo sull’altro) ben organizzata in

funzione dell’obiettivo

Generalmente il comportamento aggressivo compare all’ingresso scolastico, ma ci possono

essere anche manifestazioni prescolari di aggressività, opposizione che indicano sul

rendimento scol. e relazioni sociali. Però alcune ricerche sostengono che non tutti i prescolari

aggressivi con problemi della condotta diventano futuri delinquenti sociali nelle fasi evolutive

successive. Sono stati associati molti fattori alla comparsa del

Variabili contestuali e aggressività.

comport aggressivo: in passato l’analisi del comport problema era studiato in base alle

caratteristiche individuali ed al rapporto madre/bambino. Oggi invece si usano modelli

interpretativi multidimensionali prendendo in considerazione + fattori (cognitivi, emotivi,

individuali e personologici, familiari ed extra familiari, pratiche di parenting).

C’è una correlazione tra temperamento del

Stili educativi e funzionamento familiare.

bambino/caratteristiche della personalità/gli stili di parenting adottati dai genitori.

Il bambino con temperamento difficile ha difficoltà a mostrare comport adeguati nelle

interazioni socialiÆ condiziona la qualità delle tecniche di parenting dei genitori, che poi

Æ

usano l’autoritarismo. l’atteggiamento severo dei genitori unito al temperamento oppositivo

del bambino = effetti sull’iper sensibilità.

E’ difficile stabilire se il ciclo aversivo sia causato dalla rigidità dei genitori o dall’aggressività

del ragazzo (quest’ultima Æ

può aggravare il clima delle famiglie già conflittuali performance dipende sia dalle

caratteristiche del ragazzo che dalla qualità del parenting: infatti in alcuni casi l’aggressività

reattiva nel bambino piccolo può essere spiegato da eventi familiari di violenza e criminalità, o

da un genitori con comport sociale biologico cronico, o dall’assenza di punizioni dai genitori

vs questi comport devianti (che diventano persistenti xkè il bambino li interpreta come

permesso a infrangere le leggi sociali).

Il funzionamento familiare è condizionato dal livello di stress genitoriale (precarietà

Æ

economica, svantaggio culturale, divorzio, abuso di sostanze/alcool). meccanismo di

Æ

attribuzione e interpretazioni distorti aggressività e ostilità.

Il contesto incide sullo stress (es quartieri

Il contesto sociale e il gruppo dei pari.

Æ

svantaggiati) aggressività, deficit nel rendimento scol. e carenti abilità sociali.

Il controllo dei genitori sul figlio fin dalla prima infanzia può essere un fattore di prevenzione

di comport antisociali, MA in realtà il controllo è + efficace nella tarda infanzia ed adolescenza

in cui si l’autonomia può degenerare in trasgressione.

SE il ragazzo ha bisogno di sentirsi accettato e di conferme può assumere comport antisociali

condivisi dal gruppo (ma chi frequenta un gruppo di coetanei devianti di solito ha un vissuto

di emarginazione da parte del gruppi di pari). Il giovane con rifiuto tende ad instaurare

legami con altri ragazzi devianti, creando una rete sociale con aggressività condivisa.

Il comport

Variabili individuali e aggressività: aspetti cognitivi e emotivo-motivazionali.

interpersonale, inteso come abilità sociale, è esito di un processo cognitivo di interpretazione

delle azioni altrui: quindi un comport antisociale è esito di un errata elaborazione di info,

attribuzione di causa agli eventi ed assunzione di prospettiva altrui.

Gli studi hanno cercato i fattori concomitanti che e modelli mentali disfunzionali che formano i

comport antisociali. Es. la capacità di interazione dipende da abilità di codifica, interpretazione

e creazione di risposte adeguate che il soggetto mette in atto davanti a una situazione nuova:

capacità di decisione nella formulazione di risposte (la capacità di rispondere in modo

Æ

adeguato diminuisce se sono poche le conseguenze che il soggetto prevede) SE errata è

causata da condizioni ed apprenditive ed ambientali particolari. L’influenza negativa

dell’ambiente può far emergere deficit globali nelle funzioni conoscitive, emotivo-relazionali

che possono causare un errore di comprensione delle azioni umane.

Il bambino tende fin dalla nascita

Aggressività e neurobiologia: il ruolo dei neuroni mirror.

ad instaurare relazioni sociali imparate col meccanismo del modellamento, a partire dalla

relazione col la madre: imparerà modalità di codifica ed attribuzione di intenzioni ed emozioni.

La scienza studia i meccanismi neurofisiologici sottostanti a questi processi cognitivi:

azione/percezione/processi cognitivi è un rapporto spiegato dai neuroni mirror che, durante

l’osservazione di un’azione, ne controllano l’esecuzioneÆfavorendo una migliora

comprensione dei comportamenti altrui, regolando anche il linguaggio e la comunicazione

umani. (Alcuni studi: basta solo leggere una frase che descrive un’azione x attivare il centri

Æ

neuromotori x eseguire queste azioni). quando si osserva un’azione si attiva la corteccia s

Æ

visive e motorie x riprodurla. simularla = comprenderla.

“Embodied cognition”: x definire nuove modalità di valutazione e interpretazione dei processi

interattivi sociali;

“Embodied simulation” (simulazione incarnata): meccanismo che descrive la funzione dei

Æ

neuroni mirror riconoscendo un’azione la si simula e si comprende l’intenzione degli altri.

Æ emissione del comport osservato. [uso di neuro-immagini] Æ

L’aumento dei disordini comportamentali

Aggressività reattiva e aspetti cognitivi.

maggiori studi sulle origini: è stato sottolineata l’influenza dei fattori esterni, familiari ed

ambientali sullo sviluppo socio-emotivo, MA studi + recenti si concentrano sulle

caratteristiche individuali correlate alle manifestazioni dei dist. comport, cercando connessioni

dell’aggressività con: temperamento del bambino/carenze cognitive in età scolare es sulle

abilità verbali/funzioni esecutive/ processazione delle info sociali. Infatti sono emerse

connessioni tra deficit nella teoria della mente, abilità verbali disfunzionali , funzioni esecutive

inadeguate (processi coinvolti in una precisa azione es working memory, l’attenzione e

l’attività di pianificazione) e problemi comport in bambini nella fase di scolarizzazione.

Gli studi indagano la connessione tra deficit cognitivi o funzioni esecutive correlate ad

aggressività e disturbi di condotta ma l’esito è incerto a causa dell’inadeguatezza metodologica

di ricerca.

TOM = la consapevolezza degli stati interni propri e altrui (desideri, intenzioni, ecc.): un

parametro di valutazione è individuato nell’abilità dei bambini di riconoscere gli errori di

credenza (ANCHE SE molti falliscono nei compiti di falsa credenza MA mostrano segni di

mentalizzazione quotidiana).

I bambini con ADHD non mostrano deficit nella TOM, a differenza di bambini con disturbi di

comport. e di condotta.

Botting,Conti-Ramsden: notarono un legame tra disfunzioni emotive ed atteggiamenti

Æ

antisociali con difficoltà linguistiche ipotesi iniziata da Paul: comport disadattivi precoci

sono causati dal senso di inadeguatezza legati all’incapacità comunicativa; altri autori

confermano che la difficoltà linguistiche predispone a problemi comport. e l’eventuale

Æ

estinzione è legata al miglioramento comunicativo. difficoltà ling. espressivo-recettive sono

spesso causa di problemi di condotta!

La neuropsicologia propone un modelli di interazione globale tra tutti questi fattori; esplora

meno, invece, l’incidenza dei fattori familiari (status socio-economico stili di parenting) sulle

e

abilità cognitive superiori e le funzioni esecutive e la performance della TOM: stili di

parenting se errati influenzano lo sviluppo cognitivo, di mentalizzazione ed adattamento.

I problemi causati dal ciclo coercitivo di violenza di Patterson sono ridotti SE il bambino ha

abilità di mentalizzazione in grado di riconoscere ed anticipare i sentimenti ed intenzioni altrui.

Il repertorio sociale si basa sulla

La codifica delle intenzioni e delle emozioni.

comprensione delle interazioni singolo-società e sulla capacità di codifica e comprensione

degli eventi (intesi come azioni, emozioni e pensieri altrui).

difficoltà di interpretazione di intenzioni/emozioni altruiÆ comprensione errata di info

Dodge:

negli gli scambi sociali

(errori: di risposte comport inadeguate, sopratt. aggressive.

bias)Æemissione

Studi:1.Tom deficitaria = bambini aggressivi con difficoltà a attribuire la causa agli eventi e a

codificare le intenzioni altrui; 2. connessione tra l’abilità di capire emozioni e desideri altrui/lo

stato emotivo e volitivo del soggetto/ le risposte comport.

3. Un ambiente familiare sfavorevole danneggia il riconoscimento emotivo e la capacità

empatica.

4. avviene prima la codifica delle emozioni o intenzioni? connessi ma distinti, che modificano

il comport.

Il senso di colpa e vergogna: paura di giudizio= emozioni negativeÆ investono il senso di sé

ed autostima +diverse dalle altre emozioni x la scarsa espressività (segnali: rossore, iper-

controllo dei muscoli facciali, sorriso forzato, evitamento sguardo, gesti nervosi, frasi poco

chiare).Æ entrambe poco rilevanti nel causare il comport aggressivo: infatti il soggetto

antisociale prova appagamento ed orgoglio personale nel compiere azioni ostili. Questo

comportamento è causato dalla

ridotta rilevanza delle conseg sociali: il soggetto non misura il danno che può recare agli altri

Ænon prova vergogna/colpa!

Es i bulli non avvertono sensi di colpa/vergogna come se non avessero consapevolezza dei

danni che causano alle vittime. Per comprendere i meccanismi di elaborazione delle info

sociali nel soggetto aggressivo si deve tener conto sia della codifica delle emozioni che delle

intenzioni. Soprattutto nelle situazioni ambigue e conflittuali (intenzionalità celata) anche se

non si può affermare che la codificai delle intenzioni avvenga prima, si sa che c’è un

intervento simultaneo di entrambe.

Funzionamento sociale e competenza emotiva: espressività e regolazione delle emozioni.

L’espressività emotiva e la capacità di controllare le emozioni influenzano gli scambi sociali e

Æ

adattamento e sviluppo del soggetto competenze sociali regolazione emotiva correlate!

gli stati emotivi negativi e la loro regolazione SE NON gestiti generano

Eisenberg:

comportamenti inadeguati e distruttivi, scarse competenze sociali e abilità pro-sociali, disturbi

della condotta ed abuso di sostanze negli adolescenti. Le capacità di espressività e regolazione

sono condizionate anche dal contesto (es la reazione altrui che può essere un rinforzo o meno.

Un’alta frequenza di emozioni negative, labilità emotiva, ipo-regolazione possono causare

problemi comport, MA anche un bambino poco aggressivo può avere poche competenti sociali

ed interattive.

Sono stati studiati i fattori ambientali che possono favorire o ostacolare il funzionamento

sociale del bambino: relazione con i pari, l’attaccamento madre/figlio, pratiche educative dei

genitori, espressività emotiva a casa. La decodifica accurata delle proprie emozioni testimonia

buone competenze linguistiche del bambino e un vissuto basato su una comunicazione emotiva

valorizzata da reazioni positive ed empatiche. (l’espressività linguistica può agevolare la

regolazione emotiva, mentre gli altri aspetti ling. hanno un ruolo sull’interazione con gli altri.

Strauss: sostiene la relazione tra linguaggio e regolazione emotiva. In bambini di 6-10 anni un

adeguato uso linguistico è la base x la regolazione di stati emotivi e un elevato livello di self-

efficacy.

MA anche le caratteristiche individuali hanno un effetto indiretto sulle competenze sociali,

processi di apprendimento, capacità di problem solving e decision making. Es. bambini di

umore negativo hanno + possibilità di essere rifiutati dai pari ed avere relazioni sociali di non

successo con i docenti. Alti livelli di espressività di emozioni negative di rabbia e paura =

Æ

fallimento delle transazioni sociali; bassi livelli = iper controllo emotivo modalità di

ÆNON

risposta poco efficaci. vengono apprese abilità sociali positive né abilità di regolazione

Æ

emotiva. incapacità di gestire le relazioni sociali! Il rifiuto da parte del gruppo i pari spinge

il soggetto ad aggregarsi a soggetti che condividono i suoi comport disfunzionali.

Le nuove conoscenze dei meccanismi-base del comport aggressivo reattivo creano nuovi

programmi preventivi/ intervento: serve un intervento precoce nell’infanzia, perciò preventivo

e non riparatore (x evitare la cronicizzazione del comport deviante), differenziato in base ai

domini funzionali deficitari ed abilità sociali compromesse (es abilità linguistiche, processi

a TUTTE le modalità comportamentali disfunzionali e

cognitivi e funzioni esecutive), esteso Æintervento

articolato a + livelli in una prospettiva multidimensionale sistemico-ecologica.

costruito e pianificato sulla genesi del disturbo. Figure coinvolte = ruolo

Insegnante:

fondamentale x creare le opportunità di apprendimento delle abilità sociali +

che partecipa attivamente ed è fattore di insorgenza e mantenimento del aggressività

Famiglia:

del bambino. al soggetto con l’aiuto dello psicologo ed insegnanti e alla

L’intervento dev’essere rivolto:

famiglia e NON può essere efficace se fa perno solo su un fattore.

Un comportamento aggressivo nasce dall’interazione tra fattori personali

L’assessment.

(temperamento, capacità di coping, problem solving e autostima) e fattori contestuali (ostacoli

al raggiungimento di un obiettivo, situazioni frustranti).

L’assessment comportamentale è una valutazione globale delle condizioni che hanno causato

nascita e mantenimento del disturbo: nel caso dell’aggressività, quindi, esse sono sia

individuali che ambientali e socio-relazionali = efficacia.

Æ

Per l’efficacia valutazione di + info in vari contesti! Le info x le valutazioni iniziali

dovrebbero pervenire dal bambino stesso (con autovalutazioni, colloqui e strumenti

psicodiagnostici)per capire la sua percezione di sé e dei suoi problemi.

Per le valutazioni indirette è indispensabile il sostegno di docenti+genitori x la valutazione

dell’emozionalità,di regolazione e funzionamento sociale del bambino aggressivo e capire gli

antecedenti nel contesto scol./familiari cause del disturbo. Æ

Le scale di valutazione italiane x l’aggressività sono scarse ed imitano le americane (non

adatte alle caratteristiche della popolazione italiana) MA vengono cmq usate nella ricerca e

riabilitazione. Tra le + usate c’è la – CBCL 4-18 è un questionario

Child Behavior checklist

che compilano i genitori x poter indagare le competenze sociali ed i problemi comportamentali

dei bambini tra 4-18anni: la riguarda la del bambino

prima parte partecipazione a varie

(sportive, domestiche e scol.) e la con genitori, fratelli e coetanei;

attività qualità dei rapporti

nella le sono valutate divisi in (ansia/depressione,

seconda risposte su 3 livelli 8 substrati

lamentale somatiche, ritiro, problemi sociali, p. del pensiero, p. attentivi, p. delinquenziali e

comport. aggressivo).

La dev’essere compilata dal docente x indagare

Revised teacher rating scale-rTRS

l’aggressività proattiva, l’a. reattiva, il comport. antisociale mascherato ed il comp. pro-sociale:

è composta da 28 item valutati su una scala da 0-3 che individuano 3 fattori: problemi della

condotta, iperattività e disattenzione-passività, ipercinesia. Il punteggio tot è indice globale dei

problemi comportamentali. La è + specifica

Revised Behavior Problem Checklist-RPBC

x i problemi adolescenziali: (89item di 5 subscale) misura i disturbi della condotta,

l’aggressività in ambito sociale, i problemi di attenzione/maturità, l’ansia/ritiro, il comp.

psicotico e gli eccessi motori. Il invece (11item)

Missouri Peer relations inventory- MPRI

da cui si ricavano 3 dimensioni qualitative: legami emotivi, aggressività e maturità sociale; per

che

una + specifica valut. dei problemi del comp. ed emozionali si può usare il test SEDS

compila il docente, diviso in 32 item in 6dimensioni (evitamento dell’interazione coi

compagni/insegnante, inter. aggressiva, reazione depressiva, reazioni

Æ

fisiche/di paura). punteggi totali convertiti in quoziente comportamentale.

La valutazione generale del funzionamento sociale de bambino può essere fatta anche schede

di etero-valutazione del questionario indicatori della capacità di adattamento sociale in età

il reattivo è composta da 3 scale: instabilità emotiva (13 item x misurare stati di

evolutiva:

disagio, inadeguatezza, vulnerabilità), aggressività (15 item x misurare atti di violenti

fisici/verbali) e comportamento prosociale (13 item x valutare la tendenza a comp. di aiuto,

condividere esperienze e promuovere interventi rivolti ad altri). Il questionario per la

è utile x bambini molto piccoli (22items)

valutazione del comp. socialenella scuola materna

considera + aspetti di interazione tra pari 8livello di partecipazione al gioco, i comp. sociali

positivi e negativi, comp. aggressivi, reazioni all’aggressività subita, ricorso all’adulto anche

negli scambi tra pari).

Il nell’adattamento italiano di Tomada e Schneider

questionario sociometrico di Crick

misura il comp. aggressivo tramite le testimonianze dei coetanei che di solito sono le dirette

vittime degli atti violenti. (va ripetuta x 4 settimane consecutive x eliminare eventi passeggeri

es conseguenze di liti).

Misure indiretta da somministrare al soggetto: valuta la competenza sociale

Youth Self-report

ed i comp. problematici di tipo internalizzante/esternalizzante; indicatori della condotta

rivolo ad adolescenti è composto da 2 scale 8ognuna di 10 item principali e 5 di

aggressiva

controllo) che misurano la scala di irritabilità (componenti di istintività del comp. aggressivo)e

ruminazione/dissipazione (componenti connesse all’elaborazione cognitiva che sostengono

l’aggressività).

Il valuta + condotte le dimensioni delle condotte e

PAI-Psychosocial adjustment inventory misura la

competenze sociali emotive e scol; PANAS-C-positive and negative affect scale

regolazione emotiva e la valenze emozionale di una circostanza con 1 lista di 20 oggetti (10 x

misurare sati affettivi positivi e 10 x i negativi). Per conoscere e riconoscere emozioni proprie

e altrui si possono usare set di strumenti x verificare la capacità del bambino di

contestualizzare l’emozione in un ambito di esperienza personale, la quantità e tipo di stimoli

che rileva ed associa ad emozioni, la comprensione e verbalizzazione degli stati emotivi altrui

durante l’interazione. Le vignette rappresentano episodi di emozioni positive e negative ed in

Æ

cui il protagonista conflitti senza motivo. x valutare i processi di problem solving

(deficitario nei soggetti aggressivi) e la capacità di descrivere situazioni associando

pensiero/emozione/comportamento.

Le indagini indirette, però, alla fine portano ad esiti distorti dall’effetto “desiderabilità sociale”

che il soggetto mette in atto dando descrizione di sé non attinenti alla realtà, a causa

dell’inconsapevolezza di processi interni es autoefficacia percepita o effetti di memoria

Æ

selettiva. si deve combinare il self report e misurazioni dirette come metodi di verifica

L’indagine diretta però ha come limite l’osservazione sistematica del comp.

oggettiva.

aggressivo nei contesti in cui si presenta con maggiore frequenza tenendo conto dei difetti es

pregiudizi dell’osservatore, attenzione selettiva verso 1 comportamento.

Il primo obiettivo è relativo al riconoscimento dal ragazzo

Intervento rivolto al soggetto.

aggressivo di pensieri ed emozioni. L’obiettivo è diviso in 6 fasi di complessità crescente:

l’autoconsapevolezza delle proprie emozioni (capacità di dare un nome al proprio stato

d’animo) è la base di un aspetto emotivo e comprende gli stati emozionali, le intenzioni e

desideri altrui e permette la previsione dei comport altrui e il relazionarsi agli altri; secondo

obiettivo: insegnare strategie x risolvere problemi (problem solving), sapere come comportarsi

in situazioni conflittuali/che stimolano risposte aggressive con comport alternativi.

Questa capacità è il primo passo del problem

Riconoscimento di pensieri ed emozioni.

Æ fallimento = esito negativo di interazioni xke info sociali non decodificate.

solving sociale

I fase: riconoscimento di emozioni tramite la mimica faccialeÆ obiettivo = conoscere e

Æ

discriminare le emozioni con la decodifica delle espressioni facciali. interazione efficace e

maggiore consapevolezza emotiva. L’intervento usa emozioni positive e negative (sopratt

queste scatenano comport aggressivi es rabbia paura collera).

Æ

II fase: ricon. emozioni attraverso relazioni fisiologiche distinguere le risp fisiologiche

(segnali premonitori della perdita di controllo) agli stati emotivi: indispensabile per gestirle (si

riconoscono e si attua la strategia di controllo). L’obiettivo è riconoscere la risposta fisiologica

associata ad ogni emozione positiva o negativa capendo i segnali del proprio corpo ma

precisando che le risposte sono diverse x tutti! (es imbarazzo può essere rossore o blocco di

stomaco). Æ

III fase: controllo delle emozioni la regolazione delle emozioni è un processo complesso

perciò serve un allenamento perché serve a gestire ed esprimere meglio le proprie emozioni. Il

programma volto alla gestione dell’emozione presenta delle situazioni stimolo x favorire

l’acquisizione di abilità di autoregolazione emotiva nel soggetto: il soggetto deve darsi

autoistruzioni quando nota modificazioni fisiologiche e, subito si mira all’automonitoraggio in

cui il soggetto valuta l’esito delle proprie azioni (es sto migliorando oppure la prossima volta

andrò meglio). Poi si chiede a soggetto di rievocare le situazioni conflittuali con esito negativo

x applicare strategie di controllo ed immaginare un esito positivo.

IV fase: ricon. delle modalità di pensiero e ristrutturazione cognitiva dei pensieri disfunzionali

Æ obiettivo è discriminare i pensieri funzionali e disfunzionali x sostituirli con atteggiamenti

adattivi. Quando il controllo emotivo è inefficace x le convinzioni erronee del soggetto si

il comport è espressione

ricorre alla ristrutturazione cognitiva. Paradigma teorico di Beck:

finale di un processo condizionato dalle convinzioni sulla la situazione vissuta da cui derivano

Æ

le emozioni; se il pensiero è funzionale prova emozioni positive, se è disfunzionale tristezza

Æ

e rabbia comport = espressione emotiva. Æ

V fase: ricon. di emozioni attraverso il comportamento ragazzi aggressivi non reagiscono

con comport adeguati e non sanno identificare le emozioni negative (es paura e senso di

inadeguatezza= ruolo fondamentale nel comport aggressivo). Obiettivo è distinguere

l’emozione in una situazione vissuta e scegliere la reazione emotiva adeguata. Æ

VI fase: ricon. delle situazioni che negli altri scatenano comport aggressivi l’obiettivo è

distinguere negli altri e negli eventi gli antecedenti di un comport aggressivo: il bambino

immagina eventi accaduti ad altri in cui si immagina al suo

posto(riconosce le emozioni e crea le giuste distanze dall’evento senza imbarazzo o colpa con

un coinvolgimento indiretto). Il P.S. mira ad attivare processi

Come incrementare le abilità di problem solving sociale.

cognitivi precisi: Æ

I fase: imparare ad identificare il problema/obiettivo il soggetto analizza gli ostacoli

individuando il problema esposto in vignetta. Æ

II fase: trovare possibili soluzioni alternative alla situazione problematica serve

abbandonare, modificare o integrare convinzioni; x “creare” alternative bisogna collegare

elementi apparentemente lontani, accedere alle risorse individuali e formulare ipotesi che

prima si escludevano. Æ

III fase: imparare a capire che le soluzioni hanno conseguenze differenti il soggetto deve

formulare (x ogni soluzione scelta) vantaggi e svantaggi nel riscontro reale: viene guidato alle

soluzioni + efficaci. Æ

IV fase: imparare a progettare un piano di azione dopo ave scelto la soluzione + adatta il

soggetto deve immaginare i passi necessari x concretizzarla, tramite un piano operativo con un

atteggiamento mentale pratico ed esecutivo.

Scuola è contesto di riferimento xkè microsistema che si integra col

Intervento a scuola.

contesto familiare nel ruolo educativo. L’insegante è un’alternativa ai modelli finora avuti:

davanti a un ragazzo aggressivo anziché intervenire con strategie x potenziare i comport pro-

sociali (base della competenza sociale) si usano punizioni. Le abilità sociali si acquisiscono

sperimentando in vari contesti di vita le competenze x raggiungere un obiettivo. La quantità di

obiettivi ottenuti determinerà l’autovalutazione delle abilità possedute e le interazioni che

verranno attivate (rinforzo sociale).

Competenza sociale= capacità di individuare i comport + adeguati a contesti e compiti x

prevedere le aspettative altrui (si devono scegliere comport diversi in base al luogo, persone e

Æ

circostanza) MA il ragazzo aggressivo tende alla fissità comportamentale. non basta la

tecnica del rinforzo differenziale (x controllare le conseguenze comport) xkè il soggetto può

Æ

rifiutare i rinforzatori esterno e continuare con i comport disadattivi. il docente può usare un

intervento strutturato = Æ

I fase: training abilità sociali: Role-play x far acquisire le abilità sociali simulando

situazioni da semplici a + complesse ed attivare le risorse personali del gruppo-classe. Role –

play = attività di gruppo x far adattare il ragazzo al contest scol. e alle interazioni: 2 ragazzi

assumono un ruolo che devono interpretare al meglio ed invertendo i ruoli x immedesimarsi

nell’altro e verificare la corrispondenza stato emotivo-reazione. Ci sono tecniche x

interiorizzare le regole sociali in classe! Æ

II fase di generalizzazione e mantenimento delle abilità acquisite utile x l’efficacia a lungo

termine del training: si usa il modeling (imitazione di un comport) e tutoring (tutor affianca il

tutee x dare es di comport che poi riprodurrà in gruppo con la tecnica del cooperative learning

= corresponsabili di apprendimenti didattici e sociali in cui si valutano aiutano a vicenda

collaborando) x creare le condizioni x generalizzare le abilità sociali apprese a condizioni di

vita quotidiane. Il monitoraggio ed i risultati dell’intervento devono durare nel tempo. Serve un

intervento cognitivo-comportamentale con tecniche da usare a scuola senza interferire col

Æ

programma scol. emessi comport. adattivi e condotte antisociali ridotte. (La scelta + idonea

dipende dal contesto e opportunità). Il docente deve indicare gli obiettivi da raggiungere

(strategie comport da usare) e disporre i banchi faccia a faccia x condividere materiali e

mantenere il contatto oculare ed il coinvolgimento attivo.

I genitori spesso se chiamati a partecipare all’intervento si

Intervento rivolto ai genitori.

oppongono convinti di non essere utili né responsabili del comp. negativo del figlio, ma spesso

il rifiuto è condivisione di valori e condotte antisociali.

Il ruolo della famiglia nella comparsa e mantenimento delle condotte disturbanti è basilare: un

cambiamento di un membro nel sistema relazionale coinvolge tutti i membri xkè ognuno è

interazione con tutti gli altri (famiglia/ragazzo).Æ nell’inter-vento i genitori sperimentano la

loro influenza sui cambiamenti del figlio ma partendo dal loro cambiamento!

Si deve distinguere il rapporto naturale (come vorrei agire con mio figlio) e strategico-

educativo finalizzato a creare rapporti efficaci: serve1strategia educativa flessibile alla

situazione, qui e ora, e non schemi rigidi vs soluzione di problemi relazionali.

La componente spontaneistica (connesso al funzionamento familiare) influenza la crescita del

ragazzo: gli stili educativi disfunzionali dei genitori (es rigidi, severi) = assenza di affettività

Æ ricreano rapporti disfunzionali.

Ci sono diverse modalità educative con cui il genitore esercita il ruolo educativo:

il genitore si basa su rigidi principi razionali e stabilisce regole da accettare senza

Autoritario:

condizioni, fa sentire la propria autorità e controllo e rende il figlio partecipe delle sue idee

tramite lo scambio di idee.

Permissivo: basato su accettazione e tolleranza dei comport, desideri e richieste dei figli, il

genitore non dà indicazioni sui comport + adeguati, non conosce i reali bisogni e non impone

regole, punizioni, restrizioni o controllo sulle condotte.

L’intervento mira a dare ai genitori competenze di comunicazione assertiva (distinguendo la

comun assertiva, passiva e aggressiva) xkè dallo stile di funzionamento familiare e competenza

genitoriale dipende la disfunzionalità familiare:

la famiglia aggressiva ha scarsa affettività (es x conflitti tra coniugi) scarsa vigilanza

genitoriale, assenza di interesse x i bisogni dei figli, divieti eccessivi, non c’è comunicazione e

prevale il dominio di 1membro. Il genitore che crea un rapporto aggressivo col figlio non ha

autocontrollo ed è 1modello sociale negativo che il figlio riprodurrà in ambienti extra familiari.

Æ il figlio è espressione di un processo che coinvolge tutti i membri della famiglia e perciò la

comunicazione è il mezzo x veicolare le relazioni tra i membri e ridurre la conflittualità.

tendenza a comandare, sminuire i meriti altrui, incutere soggezione x

*Comun. aggressiva:

modificare i comportam. altrui;

Comun. tendenza ad imitare gli altri xkè ci si sente meno importante, non prendere

passiva:

posizione x essere accettati ed evitare conflitti. Il genitore passivo non dà regole né riveste un

Æ

ruolo direttivo insicurezza, delusione, ansia.

Comun. basata sul dialogo libero, sull’espressione emotiva ed affettiva e

assertiva:

cooperazione dei membri: il successo

personale nasce non dalla sconfitta dell’altro ma dalla valorizzazione di sé e dell’altro. Il

genitore assertivo è obiettivo e non si basa solo su convinzioni personali, ammette i propri

errori e crea un rapporto costruttivo e una crescita reciproca.

L’intervento mira a far identificare i genitori in uno di questi modelli comunicativi e indurli

alle alternative efficaci. Inoltre nella fase preliminare di training della comun assertiva (il

problem solving) si attua un percorso di ricerca attiva in cui i genitori individuano alternative x

risolvere un problema nella relazione genitore-figlio. La partecipazione attiva dei genitori =

potenziamento dei successi e progressi del figlio nell’intervento e mantenimento a lungo

termine dei miglioramenti avuti.

Fase di misurazione della variabili familiari che potrebbero aver causato le

Assessment.

condotte disturbanti: raccolta info x strutturare un intervento mirato all’esigenza del soggetto.

Oltre ai fattori emotivi, cognitivi e comportamentali sono presi in considerazione anche il

controllo sociale ed i modelli culturali familiari: x definire le variabili vengono usate la scheda

conoscitiva generale (x la raccolta di parametri strutturali delle caratteristiche individuali e

contestuali es. livello di scolarità dei genitori e professione + variabili funzionali es rapporto

una versione x

tra coniugi e genitori/figlio) e il questionario “senso di competenza dei genitori”

ogni genitore x livello di competenza di ogni genitore ma anche x indagare la percezione che i

genitori hanno di sé in questo ruolo (senso di soddisfazione, autoefficacia).

Si forma un gruppo di non superiore a 10 di entrambi i genitori dei ragazzi con

Trattamento.

comport aggressivi, il corso è divide in 2 fasi (p. solving e t. assertivo):

mira a far individuare ai genitori la strategia + idonea x intervenire sul

Problem solving

comport aggressivo del figlio con l’aiuto dell’operatore, il materiale è una scheda data alla fine

dell’incontro in cui i genitori segnano i punti chiave trattati. Procedura (divisa in 6fasi) :

l’intervento parte dai problemi riportati dai genitori sui figli x mettere a fuoco i comport da

loro usati e l’esito ottenuto sulla condotta dei figli e verificarne l’efficacia.

I fase: individuazione dei problemi + ricorrenti: i genitori elencano le difficoltà relazionali che

hanno col figlio aggressivo. Æ

II: conoscenza della modalità abituale di risposta alla situazione x ogni area problematica

individuata il genitore deve indicare come ha agito in quella situazione x risolvere il problema.

III: descrizione degli esiti conseguiti con quel comport.: il genitore descrive l’esito che il suo

comport. ha avuto sul figlio.

IV: ricerca di soluzioni alternative x affrontare il problema: gli altri genitori presenti

propongono comportamenti alternativi da poter usare in quella situazione problematica e le

possibili conseguenze, x cercare la soluzione + funzionale.

V: tradurre in passi operativi la soluzione scelta: i genitori indicano i passi operativi x

concretizzare l’alternativa adeguata l e le eventuali difficoltà che si possono riscontrare.

VI: applicazione della scelta nel contesto familiare: quando si presenta la situazione-problema

il genitore target deve provare ad applicare la soluzione scelta e nell’incontro successivo

riportare l’esito e difficoltà avuti. L’operatore spiega le tecniche di modificazione x dare

chiarimenti sui processi implicati nella strategia comportamentale usata dal genite target.

Dati emersi vanno inseriti nella scheda che va restituita ai genitori alla fine del percorso.

Training assertivo: mira a rendere + efficace l’interazione familiare tramite l’acquisizione delle

abilità di comun assertiva e facendo individuare ai genitori il proprio stile educativo.

Acquisizione di abilità di comun assertiva:

I fase: discriminazione dei vari stili: vengono mostrate scene ai genitori che rappresentano un

rapporto genitori-figlio aggressiva/passiva/assertiva) chiedendo loro di individuare quella stile

adotta il genitore nella scena.

II: conoscenza delle caratteristiche rilevanti degli stili comunicativi: stili educ. analizzati con

esercizi strutturati x identificare emozioni, pensieri e comport verbali e non della persona che

manifesta una precisa modalità di interazione.

III: individuazione del proprio stile educativo prevalente: viene chiesto al genitore di

immedesimarsi nella situazione stimolo ed indicare cosa avrebbe fatto, simulando la scena e

precisando a quale stile educ. si avvicina al suo comport. lo stile educ. corrisponde alle

Conoscenza della relazione tra stili educ. e comun assertiva:

modalità di esercitare il controllo su uno o più individui x promuovere processi di crescita

della persona. I genitori sono agenti di cambiamento xkè permettono l’evoluzione,

emancipazione e socializzazione dei figli. Viene usato anche il role-play x far sperimentare al

genitore + modi x interagire col figlio ed individuare la + adeguata.

Acquisizione di abilità utili x superar le dinamiche conflittuali nella relazione col figlio: le

situazioni di scontro tra genitori-figlio sono a volte causate dalle carenti risorse personali del

genitore nel gestire adeguatamente le interazioni negative.

Abilità (apprese con la simulazione) x sviluppare e mantenere rapporti positivi coi figli e

creare1clima gratificante x tutti:

1. Esprimere il proprio disaccordo alle richieste del figlio: saper dire no anziché accettare

passivamente o rispondere con aggressività. Il genitore apprende il modo migliore x dire no

(no o e NON il no drastico o incerto) e come resistere alle eventuali

motivato no empatico

pressioni del figlio nelle sue richieste, usando la tecnica del “disco rotto” (usare una frase di

rifiuto e ripeterla senza cambiare le parole).

2. Chiedere il rispetto di un impegno assunto dal figlio: la comun assertiva permette ai genitori

di verificare se ciò che il figlio ha detto di fare è stato svolto realmente. Frasi come “Ti aiuto

nel fare quella cosa?” sono più funzionali.

3. Saper criticare: cioè intervenire sugli errori commessi dai figli in modo adeguato rispettando

la dignità dell’altro, non investendo la globalità della persona ma solo il comport errato e

dando suggerimenti su come evitare l’errore commesso.

4. Lodare e formulare commenti positivi: le espressioni dirette di stima ed approvazione (e non

giudizi negativi e continue critiche) creano un rapporto positivo col figlio e lo induce a

riconoscere e ripetere i comport corretti.

Cap. 6 - il comportamento da bullo

Negli ultimi anni è emersa una crescita di episodi di bullismo, ma non si sa se dovuto

ad1crescita del fenomeno o crescita delle denunce ai genitori/docenti: la tecnologia es.

Æforma

videocamere rende documentabile l’episodio di esibizione.

Il luogo in cui avvengono +episodi è la scuola.

da bullying (fenomeno di prepotenza tra pari in un gruppo) che indica sia il comport

Bullismo:

del bullo che della vittima.

Heinemann: usò x primo il termine Mobbing x indicare il comport violento di un gruppo di

pari vs un coetaneo.

Dan Olweus: ampliò il termine x indicare il comport del bullo non solo in gruppo ma anche

(1forte vs1debole): il bullo è un soggetto (di solito di sesso maschile) che opprime

uno ad uno Æ

coetanei di entrambi i sessi con attacchi fisici o psicologici. Le azioni di prevaricazione

più diffuse nel sesso maschile: attacchi aperti vs vittima di tipo verbale, es minacce, o

dirette:

fisico) divise in (contatto fisico/forza) o

bullismo diretto fisico b. diretto verbale

(intimidazioni verbali); o maggiore tra ragazze: azione intenzionale di esclusione dal

indirette:

gruppo, il bullo agisce attraverso gli altri agisce manipolandoli (es pettegolezzi e storie false) =

isolamento sociale e spezzamento dei legami amicali della vittima.

All’inizio con bullismo si intendevano solo azioni dirette (azione x ledere intenzionalmente 1+

debole), POI viene definito il bullismo indiretto: x alcuni autori è “un’azione tesa ad intaccare

l’autostima e status sociale della vittima”.

Tre caratteristiche del bullismo:

1. il bullo attua intenzionalmente comport violenti fisici/verbali x arrecare

intenzionalità:

danno/disagio.

2. gli episodi di bullismo si manifestano con frequenza costante e x un lasso di

sistematicità:

tempo prolungato.

3. la vittima si trova indifeso in 1 situazione di impotenza vs il

asimmetria nelle relazioni:

bullo. Il bullo attua ripetute azioni di violenza fisica, verbale e psicologica perseguitando la sua

Æ

vittima (che sceglie +debole fisicamente e psicologicamente) effetti devastanti nel tempo.

Recenti studi: effetti negativi su autostima, solitudine e depressione della condizione di

vittimizzazione sui bambini e adolescenti (se non protetta la vittima i chiuda in sé) MA anche

il bullo rischia di incorrere in condotte devianti ed antisociali (se non scoraggiato entra in

conflitto con le leggi sociali).

L’aggressività si divide in: (reazione immediata, causata dalla rabbia, di difesa vs una

reattiva

provocazione=azione a sangue caldo = comport aggressivi) e (intenzionale e

proattiva

attuata dopo una provocazione =azione a sangue freddo =bullo); oggi viene

strumentale non

anche riconosciuto il volontà di ledere qualcuno con azioni

comport aggressivo sottile:

indirette/manipolative. Æ

Recentemente sono stati usati + termini x indicare l’aggressività sottile. Aggressività

sociale: non ci sono contatti diretti xkè usa la comunità sociale x atti celati (pettegolezzi,

esclusione/alienazione sociale;

comportamenti es ignoramento, evitamento ed esclusione sociale dalle relazioni

A. indiretta:

interpersonali, MA basata sull’assenza di rapporti faccia a faccia 8si differenzia dall’a. sociale

xkè non usa la comunità come veicolo di attacco).

A. relazionale: danneggia i sentimenti di inclusioni al gruppo di pari, basata su ignoramento,

isolamento/esclusione sociale, minacce di sottrazione di amicizia/affetto. Può essere basata su

strategie confrontazionali e non.

Quindi le differenze sono: assenza di reciprocità il bullo cela la sua identitàÆmeno rischi

(vendetta diretta, escalation della vittima e punizioni dall’autorità)+ coinvolgimento del

network sociale (che il soggetto deve saper manipolare. Infatti è stato dimostrata una

correlazione aggressività reattiva/alti livelli di intelligenza sociale).

Sears: distingue l’aggressività e Feshbach: aggressività indiretta

prosociale antisociale;

(ignorare/escludere dal gruppo).

Più in generale si può distinguere l’aggressività relazionale diretta dall’aggressività sociale

(la prima è strat. confrontazionale mentre la seconda è NON confrontazionale).

Dati gli studi in

Precisazioni sulla terminologia: l’importanza delle definizioni univoche.

diversi Paesi si deve precisare il cambiamone di significato nelle lingue: es in inglese bullismo

si dice bullying e in giapponese ijime (in questo caso il termine restringe il significato

riferendosi solo alla manipolazione sociale e non all’aggressività fisica. O per es in italiana

prepotenza non implica un’asimmetria tra partner ma un conflitto tra pari. Tuttavia può

Æ

capitare di estrapolare un aspetto del problema es prendere in giro si devono descrivere in

modo operativo le caratteristiche comport dell’atto di bullismo.

Esistono3ruoli:

Il bullismo e i suoi protagonisti.

attua comport aggressivi, ostili vs i pari x ottenere potere personale, non riconosce

BulloÆ

dignità altrui. Ci sono 2 tipi: leader (incoraggia a attua personalmente atti da bulli) e passivo

(agisce secondo il contagio sociale, non promuove azioni offensiva MA sostiene il bullo

leader, loro modello). Sia bullo che vittima hanno difficoltà relazionali e carenze scol.

(soggetto insicuro e vulnerabile) divisa in 2 tipi: passiva (ansioso e bassa autostima) o

Vittima Æè

(reagisce attivamente alla prepotenza punto medio tra comport ansioso (tipico

provocatrice

della vittima passiva) ed aggressivo (del bullo), però la vittima provocatrice si distingue dal

bullo xkè manca la volontà di danneggiare l’altro xkè non è azione premeditata: la vittima non

sente la scuola un post sicuro e quindi ha basso rendimento scol e non ha fiducia nei docenti.

assiste agli atti di prepotenza, ci son 2 tipi: passivo (rimane indifferente alla

Spettatore: Æ

sofferenza della vittima (interviene negli episodi x

sostiene indirettamente il bullo) e attivo

Æ

terminarli l’intervento può essere assertivo, x gestire il conflitto, x difendere e sostenere

poco-emotivamente la vittima, o aggressivo).

Salmivalli: ci sono altri ruoli nella categoria bullismo: aiutante del bullo (partecipa

attivamente all’azione) + sostenitore del bullo (lo incita ma non interviene) + difensore della

vittima (dà sostengo materiale e morale) + ruolo bullo-vittima (fa e subisce prepotenze).

Oggi i comport aggressivi sono punti ma ance simbolo di potere

Caratteristiche del bullo.

personale: il bullo prevarica e domina l’altro in modo intenzionale, persistente e strumentale x

ottenere un scopo materiale o ottenere potere personale.

Olweus= bulli: soggetti (+ maschi) + forti fisicamente e psicologic., sicuri di sé, alta autostima:

Æ

impulsivi, scarsa empatiaÆ incapaci di stabilire relazioni positive. disimpegno morale

Æ

(indifferenza al dolore altrui). rischio criminalità.

Persona ansiosa, insicura, vulnerabile e con scarsa autostima,

Caratteristiche della vittima. attaccata reagisce

vive in isolamento xkè si sente fallita e non ha idee positive di sé, se Æ

piangendo o chiudendosi in ste stessa: la passività li rende bersaglio del bullo. difficoltà ad

assumere comport assertivi o reattivi e richiese d’aiuto. La vittima ha rapporti intimi e positivi

con i genitori (soprattutto con la madre, non hanno un migliore amico. Questi comport possono

indurre ad una progressiva perdita di sicurezza ed autostima e creare stati d’ansia, rifiuto scol.,

somatizzazione e depressione. Dagli studi emergono differenze sull’età x la modalità di

Differenze di genere ed età.

interpretazione del fenomeno del bullismo (es un bambino distingue un comport

aggressivi/non aggressivi, mentre un adolescente sa riconoscere un atto di bullismo nel

comport aggressivo); l’età sembra connessa anche alla scelta dei comport aggressivi (il

bambino di solito è vittima e l’adolescente bullo): nell’adolescente si assiste al passaggio da

bullismo diretto fisico a b. indiretto verbale.

La varabile è connessa invece alla infestazione del fenomeno: i maschi prediligono

genere

modalità di bullismo con contatto fisico mentre le femmine le modalità indirette quindi è

difficile rilevare i grado di coinvolgimento nel bullismo).

Questi 2 ruoli possono diventare stabili nella vita.

Stabilità dei ruoli di bullo e vittima.

Boulton, Smith: i 2 ruoli = pari grado di stabilità; Sourander: ruolo della “vittima” è + stabile;

Salmivalli: ruolo del “bullo”

Æ

è + stabile. recenti studi sostengono Salmivalli xkè il bullo ottiene popolarità, invece la

vittima sperimenta emozioni Æ

negative (disagio, paura, rabbia) ruolo meno stabile.

Inoltre si nota una correlazione tra genere/età/stabilità del ruolo di vittima: vittime maschili

hanno maggiore stabilità (forse xkè i maschi reagiscono con aggressività mentre le femmine

vengono protette da adulti/coetanei). + Nel passaggio da infanzia ad adolescenza il ruolo della

vittima e bullo diminuiscono (MA nel bullo non si estingue il comport MA si modifica, es.

diventa indiretto). Invece il superamento del ruolo di vittima è connesso all’età: crescendo

aumentano le competenze sociali necessarie x superare la condizione di vittimizzazione.

Il bullismo è stato

Variabili contestuali correlate al bullismo e alla vittimizzazione.

descritto come comport di gruppo multifattoriale con + ruoli e fattori casuali: gli studi

sostengono che alcune condizioni possono facilitarne nascita e mantenimento (primi 2 contesti

Æ è

sono famiglia e scuola) e si appoggiano al presupposto che violenza genera violenza.

importante capire i ruoli di suola e famiglia nella vita del ragazzo xkè sia bullo che vittima

Æ

hanno un disadattamento sociale. ruoli fondamentali hanno:

Famiglia

funzionalità familiare: indica la normalità familiare ed efficacia dei modelli familiare

educativi: x valutare la funzionalità o disfunzionalità non si devono usare modelli fissi ma

analizzare i processi di funzionamento familiare. (spesso si erra nelle valutazione, es. si

considera positivo 1modello familiare privo di conflitti, assenza che limita l’affermazione

personale con effetti negativi psicologici. Infatti devono esserci conflitti ma devono essere

gestiti e risolti con capacità comunicative!);

disfunzionalità familiare: modelli familiari inadeguati x la presenza di sintomi es disagio tra i

componenti.

Il ruolo di bullo o vittima è connesso allo stile genitoriale.

Patterson: “modello di coercizione”, si rifà alla “teoria dell’apprendimento sociale di

Bandura”, si basa sull’appr. x osserv.: Æ(viene

1. l’apprendimento x imitazione del comport antisociale appreso con l’osservazione

in famiglia e generalizzato all’esterno; x le punizioni fisiche subite dai genitori il bambino

prediligerà azioni fisiche di tipo coercitive);

Æ

2. rinforzo vicariante feedback da cui nasce l’opinione del bambino: se il modello osservato

Æ

è efficace x ottenere lo scopo voluto il bambino lo userà e lo ripeterà si estingueranno i

comport pro-sociali.

Espelage, Asidao, Ahmed e Braithewaite: il comport da bullo è connesso a: assenza di affetto,

comunicazione e regole nel clima familiare; Stile autoritario e permissivo dei genitori: il

comport autoritario dà un modello distorto della gestione del potere, xkè basato

sull’aggressività vs gli altri, mentre il comport permissivo non dà limite al comport aggressivo

del figlio.

Comport materno: la madre iper-protettiva non dà al figlio sicurezza e possibilità di affermarsi

positivamente in 1 gruppo (la condizione di vittimizzazione maschile è connessa

all’iperprotezione materna, quella femminile all’ostilità materna).

Troy e Sroufe: il bambino con (causato da risposte

attaccamento ansioso-ambivalente

materne ambivalenti, cioè affettuosa x un proprio bisogno ma rifiutante su richiesta del figlio)

in presenza della madre è sicuro, in assenza si mostra ansioso, stressato, non esplora il mondo,

perde autostima, si sente la causa del legame materno = rischio di vittimizzazione;

l’attaccamento è causato da comport ambigui di dipendenza (ricerca del

insicuro-evitante

contatto) e rifugio (resistenza al contatto) della madre verso il bimbo: la madre non è

considerata base sicura xkè insensibile e rifiutante ed in assenza o presenza della madre il

figlio resta insofferente. X l’eccessiva libertà e assenza affetto/cureÆ bambino a rischio

bullismo.

Altre componenti che possono causare bullismo/vittimizzazione sono: uso coercitivo del

(punizioni fisiche) creano comport aggressivi xkè volenza chiama violenza ed i genitori

potere

devono porre limiti/regole ma non punizioni fisiche); ed il un

temperamento del bambino:

carattere + vivace (testa calda) è + a rischio di diventare bullo rispetto ad uno calmo.(Non è

universale): si conclude che l’amore, cura della famiglia e stili educ. idonei sviluppano

adeguate competenze sociali.

Æ studiando il bullismo tra coetanei emerge: il contagio sociale (il ragazzo diventa

Scuola

bullo osservando un comport aggressivo attuato da 1compagno-modello). Olweus: i ragazzi +

insicuri vengono influenzati dall’aggressività del modello. La riduzione d’inibizione delle

tendenze aggressive: il comp aggressivo si rinforza x lo scarso controllo attuato dagli adulti.

Studi: alcuni bambini di soli 7 anni attuano comport di rifiuto/esclusione ed aggressività:

hanno scarse competenze sociali con i pari, vengono rifiutati dai coetanei, sviluppano una

visione negativa di sé e perciò attuano comport aggressivi. (Rifiuto/accettazione sono connessi

al temperamento aggressivo/incapace di controllo emotivo). La vittima non ha popolarità e la

qualità e quantità di amici posseduti sono1barriera protettiva dal rischi di diventare 1vittima

(xkè protetta).

Il bullo diventa popolare nei sottogruppi sociali a cui appartengono (ampi e composti di

soggetti prepotenti) e fa amicizia con chi condivide idee e comport, mentre la vittima crea

gruppi piccolo con persone non prepotenti; i soggetti competenti se si uniscono a cattive

compagnie assumeranno comport devianti, (idem vale x il bullo che frequenta buone

compagnie).

In ambito scol. però è difficile “scrollarsi” il ruolo assunto a causa delle dinamiche del gruppo-

classe che etichettano il ragazzo ed i gruppi di bulli non evolvono mai in positivi xkè basate su

prevaricazione e indifferenza reciproche. Il ruolo di bullo/vittima sono

Variabili individuali correlate al bullismo e vittimizzazione.

connesse, ma non significativamente, all’aspetto fisico (es forza fisica x il bullo e debolezza f.

x la vittima) xkè il soggetto ansioso con debolezza fisica tende alla vittimizzazione mentre i

soggetto con comport aggressivo e forza fisica tende al bullismo. Anche la popolarità (nei

maschi) e gli aspetti psicologici (es temperamento debole, insicuro/forte) sono connessi alla

forza fisica.

Altri meccanismi tra vittima e prepotente sono il disimpegno morale (meccanismo con cui

l’individuo legittima i comport che contraddicono i propri convincimenti morali, cioè giusti

(capacità di capire e condividere stati emotivi altrui,

care un’azione violenta) e l’empatia

carente nel bullo che non nota la sofferenza della sua vittima) carente anche nella vittima.

Æ

Kochenderf –Ladd: studiò gli stati emotivi di bullo e vittima il bullo manifesta processi di

regolazione emotiva adeguati al contesto x rinviare l’emissione dei comport aggressivi nei

momenti ottimali; la vittima manifesta un’eccessiva

interiorizzazione delle emozioni (iper controllo emotivo o regolazione inibita) che crea ansia,

depressione e isolamento: in Æ

particolare l’iper controllo di paura, rabbia e imbarazzo crea difficoltà di psicosociale uso di

strategie disadattativi di fronteggiamento delle difficoltà (es fuga, sottomissione). Per le abilità

cognitive il ruolo di bullo si associa alla padronanza di TOM (coglie le prospettive di vittima e

complici con elaborazioni sociali x manipolarle e progettare azioni offensive).

Invece la vittima sceglie le strategie x affrontare il problema in base allo stato emotivo

sperimentato ed alle abilitò emotive.

Grigsby, Stevens: un adeguato funzionamento dei lobi frontali = manifestazione di comport

adeguati e inibizione di quelli disfunzionaliÆ il bullo non ha condotte sociali, rispetto x

ruoli/autorità , né la capacità di inibire condotte verbali/fisiche.

Coolidge: studiò la correlazione tra comport bullistici/disordini di condotta e personalità e

Æ

disfunzioni neuro-psicologiche il comport da bullo è associato a disturbi psichiatrici , es

disordini della condotta x l’assenza di controllo di impulsi ed emozioni, iperattività, comport

oppositivi provocatori e depressione (quest’ultima prima considerata solo nella vittima, da

considerare nel trattamento psicoterapeutico e psicofarmacologico). I bulli presentano disturbi

di personalità es passività-aggressività, paranoia, istrionismo, e comport di dipendenza. Si è

indagato sul funzionamento dei lobi frontali x le capacità di decision making,

Æ

immagazzinamento e integrazione di info, formulazione di giudizi sociali adeguati Esiti: i

Æ

deficit delle funzioni esecutive di queste 3 capacità sono spesso causa di bullismo.

confermata l’ipotesi dei lobi frontali

Coping: modalità di reazione di 1soggetto, sforzo cognitivo-

Bullismo e strategie di coping.

comport attivato x risolvere situazioni-problema stressanti, condizionate da fattori ambientali e

sociali (cioè dalla relazione con famiglia e pari).

Modelli quadrimensionale di Ayers: descrive le strategie di coping = di fuga, di richiesta di

aiuto, di distrazione ed attivo.

Coping di fuga: fuga dalla situazione stressante usando evitamento, fuga cognitiva (negare il

Æ

problema) e sottrazione all’interazione sociale. deriva da qui bassa fiducia in se stessi, uso

di dottanze stupefacenti, ecc.

Coping di richiesta di aiuto: ricerca di sostegno sociale, contatto e rassicurazione emotiva da

adulti/coetanei. Wills: chi chiede aiuto ad adulti ha stima di sé e rifiuta droghe, chi lo chiede ai

pari ha scarsa fiducia in se stesso e usa droghe. Questo tipo di coping è usato sia da vittima che

da spettatore (entrambi non in grado di difendersi/difendere l’altro).

Coping di distrazione: es sport, musica, non è evitamento (es droga) ma1modo x diminuire lo

stress cognitivoÆ autostima. Æ

Coping attivo: ci si focalizza sul controllo dell’emozione e sul problema con la regolazione

emotiva si pianifica l’azione x risolvere il problema in modo adeguato. Carver: questo coping è

tipico dello spettatore e difensore della vittima, assente nella vittima (xkè non ha regolazione

emotiva e di pensieri rifunzionali come generalizzazione e svalutazione).

Un’altra strategie di coping è la ricerca di vendetta (reazione alla violenza con la violenza): è

Æ

associata al ruolo di bullo-vittima xkè il bullo pensandosi come vittima prova rabbia

reagisce con vendetta (es violenza fisica) inadeguata xkè rinforza il disadattamento

psicosociale. Camodeca: studia la correlazione tra bullo, vittima ed aggressività


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KrazyGin

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher KrazyGin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia clinica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Bagnato Karin.

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