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dal colloquio terapeutico. Questo, però, non significa che il colloquio terapeutico e l’intervista siano

la stessa cosa. Ciò che differenzia sostanzialmente il colloquio e l’intervista è il tipo di motivazione

sottostante. alla base del colloquio terapeutico vi è la motivazione intrinseca: ovvero, il desiderio di

instaurare un contatto interpersonale è dettato da istanze interne. Al contrario, nell’intervista

predomina la motivazione estrinseca: cioè, l’incontro fra i due interlocutori è più centrato sui

contenuti e non sembra esistere la volontà di stabilire una relazione autentica. possono essere

individuati quattro tipi di intervista

(1) intervista libera (detta anche in profondità o non direttiva), (2) intervista semi-strutturata, (3)

intervista strutturata e (4) intervista rigidamente strutturata.

La scelta del tipo di intervista da adottare dipende da una serie di fattori: la fase della ricerca, i dati

che si vogliono raccogliere, il tempo, il numero di persone da intervistare, il numero di intervistatori

competenti e disponibili, la facilità nel codificare, analizzare e interpretare le informazioni

raccolte”. L’intervista libera ha moltissime analogie con il colloquio terapeutico poiché dà

all’intervistato la possibilità di spaziare e scegliere in assoluta libertà quale percorso scegliere nel

suo discorso su un tema proposto dall’intervistatore. Dunque, l’intervistato può dire tutto ciò che

desidera. L’intervista libera permette di comprendere meglio le motivazioni, i conflitti e gli

atteggiamenti dei soggetti, un ascolto attivo, interessato e non valutativo crea un clima positivo che

spinge l’intervistato ad esprimersi liberamente. Gli interventi dell’intervistatore dovranno

semplicemente stimolare l’intervistato a parlare il più liberamente possibile.

La metodologia d’analisi dell’intervista libera varia a seconda delle informazioni che si era deciso

di ricercare, dei dati che sono stati effettivamente raccolti, della ricchezza o dalla povertà del

materiale, ecc., Una prima modalità di elaborazione è quella di scomporre l’intervista in unità di

senso, ovvero, individuando i temi e i contenuti maggiormente trattati; successivamente, si potrà

lavorare sulle parole e sulle frasi che ricorrono con una certa frequenza. Un ulteriore tipo di

elaborazione è l’analisi della frequenza delle co-occorrenze, cioè dell’abbinamento sistematico di

un nome a un aggettivo, di un verbo a un nome, di una frase ad un’altra o di una persona e/o

avvenimento all’argomento affrontato. L’intervista semi-strutturata è molto simile all’intervista

libera per modalità e approfondimento dei temi, anche se vi sono alcune domande-guida che

l’intervistatore deve obbligatoriamente porre all’intervistato. Tali domande sono preparate per

essere sicuri che le stesse informazioni su argomenti centrali siano raccolte su soggetti diversi senza

che vi siano distorsioni. Anche se obbligatorie, le domandeguida non seguono un iter fisso, ma

possono essere poste in qualsiasi momento, così come possono essere formulate in modo diverso

adattandole alle esigenze dell’intervistato. è molto interessante studiare non solo le risposte

dell’intervistato, ma anche come e quando l’intervistatore ha posto le domande, perché il modo e il

momento scelto influenzeranno senz’altro il tipo di risposta. dell’intervista strutturata “tutte le

persone interrogate rispondono alle stesse domande, ricevono le stesse spiegazioni ed i singoli

colloqui si svolgono nelle condizioni più analoghe possibili.Dal momento che le domande sono

prefissate e le risposte sono libere, l’analisi di queste interviste sarà focalizzata solo sulle risposte

che presentano, rispetto ai tipi precedenti, alcune differenze non irrilevanti. cui non solo la

formulazione e la scansione delle domande sono rigidamente prefissate, ma anche le risposte sono

già previste: un classico esempio è il questionario. Dal punto di vista del ricercatore il questionario

presenta molti problemi, ma anche molti vantaggi. I problemi fanno riferimento alla sua

preparazione: articolazione e sequenza delle domande, previsione di tutte le possibili risposte, ecc..

I vantaggi sono riconducibili al fatto che se ben costruito, l’analisi dei dati è molto più semplice.

Il questionario è lo strumento di indagine che più si presta all’analisi del fenomeno del bullismo.

2.4 – Misure indirette: il questionario.

Il questionario è uno strumento scritto di ricerca metodologica e sociale costituito da una serie di

domande formalizzate, standardizzate e applicabili a qualsiasi oggetto d’indagine al fine di rilevare

atteggiamenti, opinioni, comportamenti, stili di pensiero, ecc.. Il questionario permettere di ottenere

in tempi molto rapidi informazioni su un determinato campione di soggetti in merito ad uno

specifico problema o argomento. È uno strumento funzionale per lavorare su grandi gruppi e, di

conseguenza, favorisce l’acquisizione di informazioni di natura prettamente quantitativa

analizzabili dal punto di vista statistico e facilmente generalizzabili. le fasi da seguire nella

costruzione di un questionario sono sintetizzabili nei seguenti punti:

1. messa a punto di un modello generale di riferimento;

2. scelta delle domande;

3. formulazione delle domande;

4. stesura delle istruzioni”.

La stesura di un questionario deve essere preceduta da un’attenta analisi del problema nella sua

globalità. Nello specifico, i punti di partenza sono il quadro problematico d’insieme e il progetto di

ricerca. Stabilito ciò è essenziale chiedersi se questi si riferiscono a:

֜ fatti: cioè situazioni, eventi o avvenimenti di cui è possibile un riscontro oggettivo;

֜ conoscenze: ossia la quantità e qualità del tipo d’informazioni che i soggetti hanno su un

argomento;

֜ credenze: ovvero le componenti dell’atteggiamento che si riferiscono alla percezione o

rappresentazione cognitiva dell’oggetto di atteggiamento;

֜ opinioni: cioè i modi di pensare degli individui su vari argomenti;

֜ atteggiamenti: ossia quello che si pensa e si sente nei confronti di qualcosa e che, quindi,

influenza il comportamento;

֜ valori: ovvero le aspirazioni dell’individuo che dirigono il suo comportamento e costituiscono un

sistema di riferimento entro cui giudicare il valore dell’oggetto-stimolo;

֜ sentimenti: cioè le reazioni di natura emotiva nei confronti degli oggetti;

֜ intenzioni comportamentali: ovvero motivazioni, percezioni e aspettative per il futuro.

Inoltre, nel momento in cui si procede alla definizione del quadro problematico si devono rispettare

due parametri: l’attinenza all’oggetto d’indagine e la rilevanza dell’obiettivo di ricerca. Ovvero, le

domande devono essere rappresentative delle ipotesi. La struttura del questionario, quindi,

rappresenta un macro modello in cui le domande costituiscono la rete concettuale. Le domande

dirette puntano più agli aspetti razionali puntano più ai sentimenti o alle emozioni o comunque agli

aspetti meno razionali dell’individuo. La scelta fra questi tipi di domande dipende dal livello

di profondità che si vuole raggiungere. in funzione del contenuto le domande possono

essere distinte in :

֜ domande base: riguardano caratteristiche anagrafiche, professionali, generali, ecc.;

֜ domande filtro: operano una selezione dei soggetti perché mirano a rilevare se ad un soggetto

vanno rivolte tutte le domande del questionario consentendo, così, risparmio di tempo e selezione

del subcampione interessato;

֜ domande pilota: indirizzano l’intervistato verso una risposta e lo inducono a fornire risposte

coincidenti con l’opinione pubblica;

֜ domande cariche emotivamente: fanno uso di termini o contesti “forti” che possono influenzare

le risposte degli intervistati e, spesso, sono precedute da frasi introduttive che indirizzano il

soggetto verso la tematica principale;

֜ domande di controllo o trappola: hanno il compito di controllare il grado di sincerità delle

risposte dei soggetti;

֜ domande di comportamento: riguardano fatti ed esperienze concrete;

֜ domande intrusive: riguardano tematiche imbarazzanti, minacciose e personali come quelle

relative al reddito, alla sessualità o a comportamenti ritenuti socialmente inappropriati.

Nella stesura di tali domande è opportuno seguire alcuni accorgimenti per rimuovere potenziali

fonti d’imbarazzo, come dare l’opportunità di motivare le proprie azioni per allentarne la tensione;

formulare la domanda in modo tale da esplicitare che molte altre persone hanno simili

atteggiamenti; evitare parole con esplicito livello di desiderabilità o indesiderabilità sociale;

formulare le domande in terza persona.

Queste possono essere enunciate in due modi: domande aperta e domande a risposta chiusa.

Le domande a risposta aperta non prevedono risposte predefinite e consentono piena libertà

d’espressione. Questo tipo di domande sono preferibili quando si vuole indagare su temi delicati o

socialmente disapprovati poiché il soggetto non è costretto a scegliere tra alternative di risposte

standardizzate che potrebbero indurlo a fornire la risposta più socialmente desiderabile. Sono

domande che richiedono un processo di memoria, definito rievocazione, in cui un individuo ricorda

libera quando richiede di ricordare

verbalmente delle informazioni. La rievocazione può essere

senza fornire indicazioni; guidata quando consente il recupero d’informazioni attraverso

suggerimenti; seriale quando il recupero delle informazioni avviene mediante un ordine preciso. Il

vantaggio delle domande a risposta aperta è quello di poter raccogliere un numero elevato di

informazioni, Lo svantaggio è che l’analisi delle risposte è molto laboriosa e complicata perché

queste devono essere categorizzate e decodificate a posteriori. lo spoglio delle risposte alle

domande aperte è lungo e determina difficoltà di classificazione, di ordine e di attribuzione a

determinate categorie. Al contrario, le domande a risposta chiusa prevedono risposte definite a

priori che consentono di indirizzare il soggetto su risposte che forse avrebbe ignorato, ma

contemporaneamente il ricercatore non raccoglie tutta una serie di informazioni che gli potrebbero

servire. Sono facilmente misurabili e decodificabili, dunque i vantaggi delle domande a risposta

chiusa sono la facilità nell’analisi dei risultati e l’assenza di interpretazioni e categorizzazioni delle

post hoc. Relativamente al formato di risposta delle domande a risposta chiusa, è

risposte

importante sottolineare che questo può essere di diversi tipi. Nello specifico:

il soggetto sceglie tra due alternative opposte (si/no,

• risposta alternativa o a scelta forzata:

giusto/sbagliato, bene/male, meglio/peggio, ecc.). A volte, può anche essere introdotta

un’alternativa che esprime incertezza (non so, non c’è differenza).

• risposta graduata: il soggetto sceglie tra alternative differenti presentate in un ordine stabilito.

al soggetto sono presentate un numero di

• risposte con liste di preferenza o a scelta multipla:

alternative possibili e gli viene chiesto di scegliere una preferenza, più preferenze o di ordinare le

alternative secondo importanza o preferenza.

Per costruire un buon questionario è necessario:

1. prestare particolare attenzione al modo in cui si formulano le domande evitando di chiedere con

una sola domanda più cose, magari diverse; eliminando ogni tipo di ambiguità; controllando

l’influenza che una domanda può avere sul soggetto; accertandosi che il soggetto sia in grado di

rispondere alla domanda; formulando domande brevi poiché diminuiscono la probabilità di ottenere

risposte poco affidabili; rispettando il linguaggio, il sistema di valori e il livello di informazione del

soggetto; utilizzando il linguaggio e il vocabolario delle persone a cui si rivolge; garantendo il

privacy.

diritto alla

2. fare in modo che sia il più breve possibile al fine di evitare situazioni di stanchezza o noia.

curare la presentazione grafica e l’impaginazione: porre le domande una sotto l’altra e nel caso

3.

di domande aperte lasciare uno spazio sufficiente per scrivere; numerare progressivamente le

domande al fine di favorire la tabulazione delle risposte ed evitare errori di immissione di dati.

4. precodificare le risposte: alcune domande fanno riferimento ad argomenti facili da codificare (ad

esempio, il sesso); altre presentano difficoltà di precodifica (ad esempio, l’età). In questi casi, è

range).

fondamentale prevedere categorie di risposta più ampie (ad esempio, fasce d’età o

L’ordine di presentazione delle domande indicano alcuni accorgimenti da seguire:

1. collocare nell’ultima parte del questionario le domande delicate ed imbarazzanti perché se il

soggetto le incontra in una fase avanzata della compilazione, anche se dovesse decidere di non

rispondere, almeno non si perderebbero le risposte ai quesiti precedenti;

2. porre all’inizio del questionario le domande a cui è facile rispondere al fine di stimolare

l’interesse e la motivazione dell’intervistato;

3. porre le domande aperte alla fine del questionario poiché richiedono maggiore impegno e

concentrazione;

4. dare una sequenza logica alla collocazione delle domande;

5. sparpagliare le domande che fungono da controllo;

6. variare le modalità e il tipo di domanda;

7. collocare all’inizio del questionario le domande generali e, successivamente, quelle specifiche.

È importante presentare le istruzioni in forma scritta e collocarle sul frontespizio del foglio o su un

foglio a parte. Inoltre, la corretta stesura delle istruzioni può essere facilitata dal rispetto di alcune

regole:

1. decidere il registro (dare del tu o del lei);

2. scrivere frasi brevi e in forma imperativa;

3. usare un linguaggio accessibile a tutti;

4. andare a capo dopo ogni informazione fornita;

5. chiarire lo scopo della ricerca;

6. specificare il tempo dedicato alla somministrazione;

7. chiarire come e dove si deve rispondere, quante risposte si devono dare, ecc.;

8. spiegare in che modo è possibile correggere una risposta data;

9. fornire un esempio chiaro sul modo in cui rispondere alla prova;

1

10. ringraziare i soggetti per la loro collaborazione.

2.5 – Misure indirette: i resoconti dei pari.

I resoconti dei pari costituiscono una modalità efficace per raccogliere informazioni su un

comportamento che non è possibile rilevare nell’immediatezza. Questa misura indiretta può essere

adottata per ottenere diverse tipologie di indicazioni. L’obiettivo generale è quello di ottenere

informazioni, altrimenti inaccessibili, relative allo status sociale dei vari membri della classe. Nello

specifico, ai soggetti è chiesto di nominare il compagno che mette in atto i comportamenti presenti

in una lista, fornisce utili informazioni sulla valutazione qualitativa che i compagni effettuano dei

1 Tutte le indicazioni sulla stesura del questionario o dell’intervista sono state indicate da Lucisano e Salerni.

loro coetanei. Confrontando i dati emersi dalla nomina dei pari, in cui sono descritti i

comportamenti si può verificare la presenza di congruenze o incoerenze tra le indicazioni fornite

dai soggetti coinvolti. L’obiettivo è quello di spingere i soggetti ad esaminare e valutare le

caratteristiche dei coetanei. Come tutti gli strumenti di misura del comportamento, anche i resoconti

dei pari presentano alcune problematiche metodologiche, tra queste :

• la pressione sociale che può condizionare la nomina di alcuni coetanei;

• le procedure di consenso individuale che potrebbero impedire la partecipazione di alcuni soggetti

se non vi è il consenso dei genitori;

• le difficoltà personali e sociali che potrebbero determinare nomine che non sono un riflesso di

trend stabili o di interazioni tipiche;

• il linguaggio utilizzato che, a volte, può risultare di difficile decodifica;

• la cornice temporale di riferimento che, a volte, richiede di ricordare episodi accaduti in un arco di

tempo troppo lungo. peer nomination non è particolarmente indicata nella fase iniziale di

Per tutti questi motivi, la

analisi del problema, quanto piuttosto nelle fasi successive: ovvero, quando si tratta di raccogliere

informazioni più mirate e qualitativamente approfondite. È comunque

possibile, al fine di evitare possibili errori di valutazione, rispettare alcune accortezze

metodologiche:

• garantire l’anonimato al fine di promuovere la motivazione e la partecipazione all’esperienza;

• somministrare, agli stessi soggetti, le schede di rilevazione più volte;

• ritenere valide solo quelle nomine dei pari che ricorrono con una certa frequenza.

2.6 – Misure indirette: le auto-valutazioni.

Gli strumenti di auto-valutazione consentono di ottenere molteplici informazioni sull’oggetto

d’indagine. Generalmente, si utilizzano questionari, brevi storie o vignette da commentare, anche se

il questionario sembra rappresentare lo strumento maggiormente utilizzato. Olweus (1996) indica

alcuni questioni su cui è bene indagare attraverso le auto-valutazioni. In particolare, risulta

fondamentale stimolare i soggetti a riferire (a) di essersi resi protagonisti di specifici

comportamenti, (b) di averli subiti, (c) i luoghi in cui tali comportamenti si manifestano.

Alcune problematiche metodologiche delle auto-valutazioni sono la desiderabilità sociale (cioè il

validità (cioè, la capacità dello

desiderio di conformarsi alle aspettative dell’esaminatore), la

strumento di misurare ciò che realmente si intende misurare) e la attendibilità (cioè, la stabilità

delle misure ottenute attraverso ripetute somministrazioni dello strumento sullo stesso campione di

soggetti). In particolare, per ovviare ai problemi inerenti la validità e l’attendibilità è sufficiente far

ricorso a strumenti di misura già standardizzati (cioè, tarati su campioni molto ampi): infatti, la

procedura di standardizzazione consente di risolvere e superare le suddette problematiche attraverso

una serie di ripetute validazioni su gruppi di soggetti che presentano caratteristiche diverse

(validità) e attraverso somministrazioni reiterate sullo stesso gruppo di soggetti (attendibilità).

Tuttavia, a volte, si rivela necessario provvedere alla costruzione di appositi strumenti perché quelli

già esistenti, ad esempio, non soddisfano pienamente le esigenze del ricercatore. “In questi casi, si

rivela particolarmente importante convalidare gli strumenti attraverso il loro impiego nell’ambito di

studi pilota che verifichino la capacità dei punteggi ottenuti di rispecchiare le differenze ipotizzate

tra gruppi di soggetti che presentano caratteristiche diverse”.

Il cyberbullismo: un’indagine esplorativa.

Capitolo Terzo

3.1 – Scopo della ricerca.

L’esigenza prevalente oggi è quella di realizzare un’indagine esplorativa che avesse come obiettivo

di offrire un contributo alla conoscenza della problematica del cyberbullismo. Lo scopo è quello di

effettuare una descrizione analitica dei comportamenti bullistici e cyberbullistici al fine di metterne

in evidenza sia le caratteristiche comuni sia le eventuali differenze in relazione alla scuola di

appartenenza, all’età e al genere. In modo specifico, la ricerca si propone di indagare:

• il grado di diffusione del fenomeno del bullismo e del cyberbullismo;

• il tipo di prepotenze attuate e subite;

• i pensieri correlati;

• le emozioni provate;

• le strategie di coping adottate;

• le motivazioni che possono spingere un soggetto ad assumere comportamenti da bullo/cyberbullo.

La raccolta di tutte queste informazioni permetterà non solo l’individuazione delle somiglianze e

delle differenze tra bullismo e cyberbullismo, ma anche l’identificazione di alcune possibili

strategie utili ad arginare il fenomeno.

Materiale: tra le diverse modalità di analisi è stato scelto il questionario (o intervista rigidamente

strutturata) perché considerato lo strumento più adeguato per rilevare le opinioni

e gli atteggiamenti degli individui. All’intero campione, dunque, è stata somministrata una versione

modificata e ampliata del questionario di Shanette Russel (2005). Il questionario era suddiviso in tre

parti, per un totale di 22 item. La prima parte era finalizzata alla raccolta dei dati personali del

soggetto (tipo di scuola, classe, età, sesso) e della sua famiglia (titolo di studio e professione dei

genitori). La seconda e la terza parte (rispettivamente item n. 1-11 e item n. 12-21) avevano come

obiettivo l’individuazione degli aspetti quantitativi e qualitativi del bullismo e del cyberbullismo,

con particolare riferimento alle esperienze personali agite e/o subite nei fenomeni presi in

considerazione. Infine, l’item n. 22 rilevava la percezione del danno che i soggetti avevano degli

risposta chiusa.

episodi di bullismo e cyberbullismo. Tutte le domande del questionario erano a

Nonostante i limiti precedentemente descritti, le domande a risposta chiusa sono state preferite a

risposta aperta perché queste ultime potevano contenere informazioni irrilevanti, vaghe e

quelle a

mal espresse e, quindi, difficili da classificare. I formati di risposta più utilizzati sono stati le

domande a risposta alternativa e le domande con lista di preferenza.

Procedura: si è optato per l’auto-somministrazione anonima in assenza del ricercatore per garantire

una maggiore privacy dei ragazzi. Naturalmente, la somministrazione del questionario è stata

preceduta da istruzioni relative alle modalità di risposta e da informazioni sui contenuti delle

diverse aree d’indagine al fine di favorire la motivazione e la collaborazione alla ricerca.

Non sono emerse particolari difficoltà nella somministrazione del questionario, né particolari

resistenze dei soggetti; in quasi tutti è stato possibile constatare un forte senso di

collaborazione.

3.3 – Analisi dei risultati.

I ragazzi del triennio dichiarano di conoscere qualcuno che è stato vittima di episodi di bullismo,

dentro e fuori la scuola, con una percentuale più alta rispetto ai ragazzi del biennio. Tabella n. 1

Item 1 –

Nell’item n. 2, che indagava sulla possibilità di avere assistito o meno ad episodi di bullismo,

emerge che i ragazzi del triennio riferiscono di avervi assistito in misura maggiore rispetto ai

ragazzi più giovani (tabella n. 2). Le risposte fornite all’item n. 3 sono riportate nella tabella

n. 3. L’analisi dei dati mette in evidenza che non esistono differenze circa la condizione di

vittimizzazione tra gli studenti dei licei e degli istituti professionali e così come tra maschi e

femmine, le differenze sussistono relativamente al ciclo di studi: i ragazzi del triennio affermano di

essere vittime di bullismo in misura maggiore rispetto a quelli del biennio. Le restanti tipologie di

prepotenze si distribuiscono con percentuali sostanzialmente più basse. Riguardo al genere, è

interessante notare quanto già in letteratura è stato ampiamente dimostrato: i maschi subiscono

prepotenze di tipo fisico in misura maggiore rispetto alle femmine, così come le femmine subiscono

prepotenze di tipo verbale in misura maggiore rispetto ai maschi (molto frequenti sono le prese in

giro sull’aspetto estetico e l’uso di pettegolezzi dannosi). Le differenze sembrano, invece, esistere

in rapporto al ciclo di studi : i ragazzi del triennio rispondono di subire prepotenze di tipo verbale in

percentuale superiore rispetto ai ragazzi del biennio. Inoltre, indipendentemente dalle variabili prese

in esame, emerge che la maggior parte delle prepotenze subite si verifica con una frequenza elevata

volte al mese). gli studenti di entrambe le tipologie di scuola attribuiscono la loro condizione di

(più persone sono cattive,

vittimizzazione prevalentemente a cause esterne (le

non ho amici che mi difendono, ecc.). La stessa situazione si presenta anche relativamente al ciclo

di studi . In modo particolare, i ragazzi del triennio attribuiscono principalmente a cause esterne il

subire forme di intimidazione, mentre i ragazzi del biennio quasi in ugual misura a cause esterne ed

interne (non sono simpatico, non ho un aspetto fisico piacevole, sono timido, sono debole e non mi

Un ulteriore confronto è stato realizzato per ricercare eventuali differenze di genere.

so difendere).

Ȥ2

Il test del non rileva differenze statisticamente significative. Infatti, sia i maschi sia le femmine

rispondono in maniera del tutto simile. Le risposte fornite all’item n. 8, che indagavano sulle

modalità di reazione agli episodi di bullismo, sono state codificate in relazione alle principali

categorie di coping: coping passivo (Ho subito senza cercare di difendermi), coping di richiesta di

aiuto (L’ho detto a qualcuno), coping di fuga (Ho cercato di non pensarci), coping di distrazione

(Ho cercato di distrarmi facendo qualcosa prima di decidere cosa fare), coping aggressivo (Ho

risposto con la stessa moneta) e coping attivo (Ho cercato altri compagni). In linea generale, i

risultati suggeriscono che non vi sono differenze significative nelle scelte strategiche adottate per

fronteggiare le situazioni di bullismo per ciò che concerne il tipo di scuola: infatti, la strategia di

coping indicata come più funzionale per la soluzione del conflitto è quella di tipo aggressivo .

(tabella n. 8). L’item n. 9 indagava sulla possibilità o meno di avere preso parte ad episodi di

bullismo, quindi, nel caso delle vittime di prepotenze era chiesto loro se oltre ad avere subito

Ȥ2

intimidazioni le avessero anche attuate o se vi avessero assistito. Il test del mette in evidenza

differenze statisticamente significative a proposito della variabile scuola di appartenenza, ma non in

rapporto al ciclo di studi . Solo una porzione molto piccola del campione riferisce di avervi preso

parte attuandoli in prima persona o assistendo (tabella n. 9). Nella tabella n. 10 si può osservare che

la tipologia di prepotenza più utilizzata dai bulli-vittima, In particolare, i soggetti di entrambe i sessi

sostengono di utilizzare prevalentemente azioni dirette verbali e fisiche, anche se queste ultime con

frequenza minore. L’analisi dei dati mette in evidenza che non esistono differenze significative

relativamente il tipo di scuola e il genere. Infatti, come si può osservare nella tabella n. 13, le

percentuali di risposta si distribuiscono in modo omogeneo tra i comportamenti di modellamento

(Ha subito a sua volta delle azioni di prepotenza, I suoi amici si comportano allo stesso modo) e la

necessità di dominio (Esigenza di imporre la propria forza fisica, Esigenza di dominare ed

In particolare, i ragazzi più giovani indicano i comportamenti di modellamento

intimidire gli altri).

come la principale causa dell’assunzione del ruolo di bullo; mentre, i ragazzi del triennio la

attribuiscono, prevalentemente, alla necessità di dominio. Nella tabella n. 18 sono riportate le

percentuali delle risposte fornite dalle cybervittime in merito ai pensieri contingenti gli episodi di

cyberbullismo. Nello specifico, come per il bullismo, si voleva indagare sulle motivazioni che i

soggetti adducono per spiegare la loro condizione di vittimizzazione.

Ȥ2 si evince che non esistono differenze significative né tra gli studenti dei licei e degli

Dal test del

istituti professionali, né tra gli studenti del biennio e del triennio, né tra maschi e femmine. In linea

generale, si può dunque sostenere che la maggior parte del campione per motivare la propria

condizione di vittimizzazione ricorre prevalentemente ad attribuzionidi causa esterne (Subisco

queste prepotenze perché alcune persone sono cattive, Subisco queste prepotenze perché non ho

amici che mi difendono), rispetto a quelle interne (non sono simpatico, non ho un aspetto fisico

piacevole, sono timido, sono debole e non mi so difendere). Nella tabella n. 20 sono riportate le

percentuali di risposta che riguardano le scelte strategiche adottate dal campione per fronteggiare le

prepotenze elettroniche. Come per il bullismo, anche in questo caso si è fatto riferimento alle

principali categorie di coping: coping passivo (Ho subito senza cercare di difendermi), coping di

richiesta di aiuto (L’ho detto a qualcuno), coping di fuga (Ho spento il computer e il cellulare),

coping di distrazione (Ho ascoltato della musica prima di decidere cosa fare) e coping attivo (Ho

cercato di analizzare quello che era successo al fine di trovare una soluzione adeguata). Non

sembrano esserci differenze significative. Dopo aver indagato sulle molestie elettroniche subite, si è

passati ad investigare sull’eventuale coinvolgimento diretto delle cybervittime nel fenomeno

aggetto di studio. In particolare, si è chiesto alle cybervittime se avessero preso parte ad episodi di

cyberbullismo attuandoli in prima persona o assistendo (item n. 19). Nonostante l’analisi dei dati

non faccia rilevare differenze significative per ciò che concerne la scuola di appartenenza. L’item n.

20 cercava di fornire una descrizione delle tipologie di prepotenze elettroniche più utilizzate dalle

cybervittime/cyberbulli. Il quadro che affiora dalle affermazioni fornite (tabella n. 22) sembra

concordare con la qualità delle risposte delle cybervittime. Ovvero, rispetto al computer, il

telefonino si conferma lo strumento elettronico preferito per molestare le vittime,

indipendentemente dall’istituto di appartenenza ,dal ciclo di studi e dal genere Le risposte fornite

agli item n. 19 e n. 20 sono state elaborate anche in funzione dell’intero campione, ad esclusione

delle cybervittime, per un totale di 985 soggetti. Pur non esistendo differenze significative in

relazione alla scuola di appartenenza , ma solo al ciclo di studi e la genere , si rileva che nel

momento in cui i soggetti prendono parte ad episodi di cyberbullismo lo fanno prevalentemente

attuandoli in prima persona. Inoltre, emerge che i maschi sostengono di attuare prepotenze

elettroniche in prima persona in misura maggiore rispetto alle femmine (tabella n. 23). Infine, l’item

n. 21 indagava sulle motivazioni che possono spingere una persona a comportarsi da cyberbullo,

viene proposto a tutto il campione. L’analisi dei dati ha messo in evidenza che vi sono differenze

significative relativamente sia al tipo di scuola sia al ciclo di studi . Tuttavia, come si può notare

dalla tabella n. 25, le modalità di risposta dei soggetti si distribuiscono in modo uniforme tra i

comportamenti di modellamento (Ha subito a sua volta delle azioni di prepotenza, I suoi amici si

comportano allo stesso modo) e la garanzia di anonimato (Possibilità di infliggere sofferenza e

intimorire gli altri senza farsi riconoscere). Al contrario, differenze significative sussistono riguardo

la variabile genere. Ciò nonostante, i soggetti di entrambi i sessi sostengono che i comportamenti da

cyberbullo sono sia il prodotto di pattern comportamentali osservati o subiti sia la conseguenza

della possibilità di intimidire gli altri mantenendo l’anonimato. In linea generale, si può comunque

affermare che la maggior parte del campione, indipendentemente dalle variabili prese in

considerazione, riferisce di considerare gli episodi di cyberbullismo meno dannosi rispetto a quelli

di bullismo tradizionale.

3.4 – Discussione e commento.

La ricerca si poneva l’obiettivo di effettuare una descrizione analitica dei comportamenti bullistici e

cyberbullistici al fine di metterne in evidenza sia le caratteristiche comuni sia le eventuali differenze

in relazione alla scuola di appartenenza, all’età e al genere. In modo specifico, la ricerca si

proponeva di indagare:

• il grado di diffusione del fenomeno del bullismo e del cyberbullismo;

• il tipo di prepotenze attuate e subite;

• i pensieri correlati;

• le emozioni provate;

• le strategie di coping adottate;

• le motivazioni che possono spingere un soggetto ad assumere comportamenti da bullo/cyberbullo.

In relazione al bullismo e più specificatamente al tipo di prepotenze subite e/o agite (vittime, bulli-

vittime e vittime), i risultati della ricerca hanno messo in evidenza che le aggressioni di tipo verbale

sono quelle a cui si fa maggiore ricorso. Questo dato sembrerebbe avvalorare l’ipotesi secondo la

quale le prepotenze verbali sono quelle prevalentemente utilizzate perché lasciano meno segni

rispetto a quelle fisiche, sono più difficili da rintracciare e dimostrare e, quindi, più facili da negare

in caso di denuncia. l’analisi dei dati ha rilevato che tali aggressioni si protraggono nel tempo (più

volte al mese). In modo specifico, si è osservato che gli studenti del triennio dichiarano di subire

prepotenze più volte al mese con una rilevanza maggiore rispetto agli studenti del biennio. Questo

dato potrebbe stare ad indicare sia che con l’aumentare dell’età aumenta anche la frequenza degli

episodi di bullismo sia che i ragazzi di età superiore sono in possesso di una capacità critica e di una

maturità che li porta a comprendere l’importanza di ammettere e riferire la loro condizione di

vittimizzazione. Per ciò che riguarda le emozioni sperimentate negli episodi conflittuali, le vittime

dichiarano di provare principalmente rabbia e indifferenza. Il fatto di indicare due stati emotivi

nettamente in antitesi tra loro potrebbe essere spiegato mediante il ricorso al valore che i soggetti

attribuiscono all’evento e alle loro caratteristiche personali. Spingere una persona a comportarsi da

bullo, l’intero campione ha fornito percentuali di risposta che si distribuiscono in modo omogeneo

tra i comportamenti di modellamento e la necessità di dominio. Ciò potrebbe stare ad indicare che

i soggetti considerano il bullismo non come il prodotto di un unico fattore, quanto piuttosto la

risultante di molteplici variabili che interagiscono tra loro. Per quanto riguarda gli episodi di

cyberbullismo, emerge che le cybervittime e i cyberbulli/cybervittima riferiscono che il telefonino è

lo strumento maggiormente utilizzato per effettuare le prepotenze elettroniche. Solo i cyberbulli

dichiarano di attuare prevalentemente intimidazioni che implicano l’uso del computer.

Da questo risultato emerge chiaramente che il telefonino, rispetto al computer, è considerato uno

strumento facile da usare e che richiede minori competenze tecnologiche. Come le vittime di

bullismo, anche le cybervittime riferiscono di prediligere attribuzioni di causa esterne per la

decodifica della loro condizione di vittimizzazione. Sembrerebbe, dunque, che anche le

cybervittime pensino che non ci si possa considerare responsabili diretti delle sofferenze inflitte

dagli altri. Le strategie di coping più funzionali per fronteggiare le prepotenze elettroniche sono

quelle focalizzate sulla soluzione del problema (coping attivo) e la richiesta di aiuto. Il fare ricorso

anche alla richiesta di aiuto potrebbe stare ad indicare che i giovani sono sempre più consapevoli

che il cyberbullismo, per le sue caratteristiche peculiari, rappresenta una problematica molto

complessa per essere affrontata autonomamente. Di conseguenza, chiedere aiuto agli adulti più

significativi o alle Autorità si rivela di fondamentale importanza. Per ciò che concerne le

motivazioni che possono guidare un soggetto ad assumere il ruolo di cyberbullo, l’intero campione

ha fornito percentuali di risposta che si distribuiscono uniformemente tra i comportamenti di

modellamento e la garanzia di anonimato. Come per il bullismo, questo dato potrebbe suggerire che

i soggetti sono consapevoli che il cyberbullismo rappresenta un fenomeno multifattoriale. i risultati

ottenuti si sono rilevati di fondamentale importanza per la pianificazione di un piano di prevenzione

ed intervento in ambito familiare e scolastico.

Il cyberbullismo: prevenzione ed intervento.

Capitolo Quarto.

La scienza della prevenzione si pone come obiettivo di prevenire malesseri e disagi fisici,

psicologici o comportamentali prima che si manifestino e per fare ciò studia in modo sistematico i

fattori di rischio e di protezione che potrebbero determinare, rispettivamente, una condizione di

disagio o di benessere. Con l’espressione fattori di rischio si fa riferimento a “quegli elementi del

comportamento individuale, dell’ambiente sociale e delle relazioni interpersonali che anticipano,

segnalano, favoriscono e determinano un esito indesiderato. Sono fattori di rischio tutte quelle

interazioni di causa-effetto, quelle sequenze e quelle circolarità che pongono le premesse e

mantengono le condizioni per la manifestazione sia di specifiche forme dell’organizzazione emotiva

e cognitiva sia di condotte e interazioni che possono compromettere lo sviluppo e l’equilibrio

psicologico, sociale ed emotivo dell’individuo”. Greenberg e collaboratori (2001) individuano sette

(1) fattori costituzionali (complicanze perinatali, malattie organiche,

categorie di fattori di rischio:

fattori legati allo sviluppo delle abilità (scarse capacità cognitive e sociali,

deficit sensoriali); (2)

deficit dell’attenzione, deficit nelle abilità di lettura e nelle attività abituali); (3) fattori

emotivi (scarso controllo emotivo, difficoltà di espressione, bassa autostima); (4) fattori familiari

(basso livello socioeconomico, episodi di disturbi psichici, ampiezza del nucleo familiare, storie di

abuso, eventi di vita stressanti, pattern familiari disfunzionali); (5) fattori interpersonali (rifiuto da

fattori scolastici (scarso coinvolgimento nelle attività

parte dei coetanei, isolamento); (6)

scolastiche e fallimento scolastico); (7) fattori ambientali (quartieri disagiati, povertà estrema,

discriminazioni razziali e disoccupazione). I fattori protettivi sono, invece, variabili che modificano

o moderano l’impatto dei fattori di rischio sul soggetto e che influenzano non solo l’esposizione agli

eventi stressanti, ma anche le strategie di coping adottate per fronteggiare lo stress e la loro efficacia

individuali

sul benessere psico-emotivo del soggetto. i fattori protettivi sono suddivisi in

(temperamento, abilità che possono attutire gli effetti delle situazioni stressanti) e ambientali.

(supporto sociale, educazione, supervisione da parte dei genitori, qualità dei legami familiari).

L’obiettivo principale della scienza della prevenzione è, dunque, quello di mettere in correlazione

fattori di rischio generali ed esiti disfunzionali. Ciò perché vi è la convinzione che l’identificazione

e il controllo dell’effetto pervasivo dei fattori di rischio possono produrre effetti positivi su un

ampio spettro di comportamenti. Nelle scienze psico-sociali è ormai ampiamente consolidata l’idea

secondo cui la manifestazione di un disagio non sia imputabile esclusivamente ad una singola

variabile. Ciò ha prodotto anche il superamento della terminologia classica (prevenzione primaria,

secondaria e terziaria), proposta nel 1957 ad opera della Commissione Americana sulle Malattie

Croniche, a favore di una ripartizione tra intervento preventivo universale, selettivo e specifico.

L’intervento preventivo universale è rivolto ad una intera popolazione e si attua quando i fattori di

rischio non si sono ancora manifestati. L’intervento selettivo è rivolto solo a quel sottogruppo della

popolazione che manifesta il rischio di andare incontro a malessere o disagio. L’intervento specifico

è rivolto a tutti quei soggetti che, sulla base di uno screening iniziale, sembrano essere

maggiormente esposti a futuri problemi di disadattamento. Indipendentemente dal tipo di

intervento, ogni azione preventiva deve rispettare alcuni principi:

• gli interventi devono essere guidati da teorie che spiegano lo sviluppo normale e i processi che

conducono all’insorgere o al persistere di una determinata disfunzione;

• l’individuazione dei fattori di rischio deve avvenire prima che si stabilizzi il loro potere

disfunzionale;

• la scienza della prevenzione deve dedicare particolare attenzione alle popolazioni ad alto rischio;

• le azioni di prevenzione devono essere coordinate in tutti gli ambiti di funzionamento implicati nel

modello di rischio considerato.

In relazione al bullismo e al cyberbullismo, la maggior parte dei programmi concepiti per

contrastare tale problematica si configurano come interventi preventivi universali o selettivi che

sottolineano l’importanza della qualità delle relazioni tra pari per favorire un ottimale adattamento

sociale dei giovani. Famiglia e scuola, dunque, assumono un ruolo cruciale nell’educare i ragazzi ad

essere socialmente competenti: ovvero, nel formare giovani in possesso di quel repertorio di abilità

cognitive, sociali ed emotive necessarie.

4.1 – Interventi preventivi universali in ambito familiare.

La famiglia è un gruppo in continua trasformazione. Essa conversa con la società nella quale è

immersa e in relazione a quest’ultima si allarga o si restringe, perde alcune funzioni e ne acquista

altre. Si può, quindi, affermare che essa è influenzata dalla società di riferimento. I genitori sono

sempre più concentrati sul lavoro e sui problemi familiari di ordine pratico ed hanno sempre meno

tempo da dedicare ai propri figli. È probabile, dunque, che cerchino di vivere i momenti da

trascorrere insieme in un clima sereno e positivo, rischiando, così, di diventare sempre più

indulgenti e permissivi fino ad assumere atteggiamenti e comportamenti diseducativi. Per cercare di

evitare che l’educazione dei figli sia affidata, in larga parte, alla tecnologia è necessario procedere

ri-valorizzazione della famiglia. In altre parole, è essenziale che la famiglia recuperi il suo

ad una

ruolo di primaria e principale agenzia educativa addetta alla formazione globale dell’individuo.

L’educazione dei figli spetta ai genitori che rappresentano i primi educatori ed hanno il diritto e il

dovere di svolgere questo compito. I genitori devono fornire ai propri figli le coordinate, le risorse e

i limiti entro i quali conoscere e costruire i significati del proprio mondo. Quindi, i genitori

rappresentano dei mediatori tra i figli e il mondo esterno. Non esistono genitori perfetti capaci di

guidare sempre e in maniera efficace i loro figli lungo questo percorso che si presenta tutto in salita

e pieno di ostacoli, ma ciò non significa che non sia possibile creare le condizioni ottimali che

favoriscano nei figli uno sviluppo armonico della personalità. Affinché questo si possa verificare è

opportuno che i genitori accettino il loro figlio incondizionatamente perché “sentirsi accettati

significa sentirsi amati ed è enorme il potere che scaturisce da tale meravigliosa sensazione”. L’iter

che si potrebbe seguire per una corretta prevenzione dei comportamenti di prevaricazione prevede

di:

1. stabilire regole chiare;

2. ascoltare attivamente;

3. usare messaggi-io;

4. incrementare l’autostima;

5. educare all’uso delle tecnologie.

Il primo e fondamentale passo per la prevenzione dei comportamenti antisociali è quello di dare ai

bambini regole chiare e precise che devono imparare a rispettare. Ciò perché l’assenza di regole, a

lungo andare, può sfociare nella manifestazione di comportamenti ostili e di prevaricazione nei

rapporti sociali. Oltre ad essere chiare e precise, le regole devono essere condivise e, quindi,

rispettate anche dai genitori. Se i genitori fungono da modello, è importante che anche loro

rispettino le regole scelte se vogliono che il proprio figlio le rispetti. L’ascolto attivo è una modalità

empatica che “richiede apertura e ricettività nei confronti dell’Altro e ciò può essere ottenuto solo

se si è capaci di dimenticare il proprio Sé, sommergerlo per immergersi (immedesimarsi) nell’Altro.

Mettere da parte (momentaneamente) il proprio Sé richiede necessariamente una sospensione della

concentrazione sui propri bisogni, sulle proprie preoccupazioni, insicurezze e aspettative per

concentrarsi interamente sulla ricezione dei bisogni dell’Altro”. Più specificatamente, l’ascolto

attivo presuppone: (1) l’ascolto del contenuto: cosa è detto in termini di fatti e idee; (2) la

comprensione delle finalità: individuare il significato emotivo di ciò di cui sta parlando il nostro

interlocutore; (3) la valutazione della comunicazione non verbale: osservare come l’Altro parla (i

gesti, la postura, il tono di voce, ecc.); (4) il controllo della propria comunicazione non verbale e dei

propri filtri: essere consapevoli che i messaggi verbali e non verbali che inviamo determinano

inevitabilmente delle reazioni; (5) l’ascolto empatico: cercare di mettersi nei panni

dell’interlocutore e di capire che cosa influenza suoi sentimenti. In particolare, l’ascolto attivo:

• permette, a chi esprime un messaggio, di sentirsi compreso e accettato;

• favorisce l’incremento dell’autostima e, di conseguenza, un accrescimento della motivazione ad

impegnare tutte le proprie risorse per risolvere i problemi;

• riduce la possibilità di fraintendimenti;

• promuove la comprensione reciproca poiché implica la disponibilità ad ascoltarsi l’un l’altro.

Se i figli si sentono liberi di esprimersi e non giudicati, parleranno più facilmente con i genitori di

messaggio-io è una modalità comunicativa che presuppone l’esposizione degli

sé e dei loro errori. Il

stati emotivo-affettivi provati in riferimento ad uno specifico comportamento-problema. Ovvero,

nel messaggio-io si pone il soggetto dinanzi alle conseguenze del proprio comportamento senza

colpevolizzarlo o svalutarlo. Ciò migliora e consolida una modalità comunicativa di tipo assertivo

poiché si verifica una restituzione del messaggio centrata sul soggetto ricevente.

La sequenza corretta per la formulazione di un messaggio-io è la descrizione (1) del

comportamento, (2) dell’effetto del comportamento e (3) dei sentimenti ed emozioni ad esso

correlati. Questa sequenza indica che è solo sul possibile effetto, e non sul comportamento, che

viene rivolta la critica. In questo modo, il soggetto si rende conto delle conseguenze del proprio

agire. Franta e Colasanti (1991) indicano tre diverse tipologie di messaggio-io. Il messaggio-io

prospettico-ipotetico, nel quale si esprimono pareri, convinzioni e punti di vista soggettivi; il

messaggio-io espressivo, in cui si riferiscono gli stati emotivi; il messaggio-io appellativo, nel quale

si esternano i propri desideri. Infine, altro aspetto di fondamentale importanza che i genitori devono

premurarsi di curare è l’incremento dell’autostima. L’autostima è l’opinione che un individuo ha di

se stesso e rappresenta un fattore di primaria importanza nella costruzione e nel mantenimento del

benessere psicologico, sociale ed emotivo. È ciò che fornisce ai bambini la possibilità/capacità di

reagire alle varie situazioni in modo adeguato e costruttivo. Secondo Petrone e Troiano (2008)

alcuni accorgimenti che i genitori dovrebbero adottare per incrementare l’autostima

dei figli sono:

• apprezzare i bambini per quello che sono e manifestare tale apprezzamento;

• gratificare i bambini ogni qualvolta raggiungono degli obiettivi;

• evitare di porsi delle aspettative superiori rispetto all’età e alle caratteristiche peculiari del proprio

figlio;

• non estremizzare i confronti tra i bambini;

• esprimere le critiche rivolgendole al comportamento messo in atto;

• cercare sempre di comprendere il punto di vista del bambino.

Ma entrando ancor più nello specifico della prevenzione familiare in rapporto al fenomeno del

cyberbullismo, risulta di notevole importanza che i genitori si occupino anche dell’educazione dei

figli all’uso delle nuove tecnologie di comunicazione al fine di evitare che queste diventino

strumenti di sopraffazione. In particolare, secondo Willard (2006) è necessario che i genitori:

• tengano il computer in una stanza della casa frequentata da tutti;

• parlino con il proprio figlio del tipo di attività on-line a lui gradite;

• controllino con regolarità le attività on-line svolte dal proprio figlio;

• dicano chiaramente al proprio figlio che periodicamente esamineranno i file del computer, la

cronologia del browser, ecc.;

• cerchino on-line il nome del proprio figlio ed esaminino i suoi profili e i messaggi che ha postato

sui siti delle comunità di teenager; ecc..

Inoltre, per prevenire il fenomeno del cyberbullismo è necessario educare i figli a riflettere sul fatto

che colui che entra in una chat o che filma le violenze effettuate con un telefonino per poi

pubblicarle sul web non è assolutamente protetto dall’anonimato, ma lascia delle tracce e anche se

con difficoltà può essere rintracciato. È essenziale che la figura dei genitori, nel loro ruolo affettivo

ed educativo, sia sempre presente nella testa di colui che sta per comportarsi in maniera

antinormativa. Un uso responsabile della rete” (www.poliziadistato.it), ad esempio, la polizia

Postale e delle Comunicazioni fornisce una serie di regole da insegnare ai propri figli per un uso

sicuro di Internet. Tra queste:

• mai dare informazioni personali (nome, indirizzo, numero di telefono, età, razza, entrate familiari,

nome e località della scuola o nome degli amici);

• mai usare una carta di credito on-line senza il permesso dei genitori;

• mai condividere con amici o altre persone le password;

• mai accettare di incontrare di persona qualcuno conosciuto on-line;

• mai rispondere a un messaggio che crea confusione o disagio. Meglio ignorare il mittente,

terminare la comunicazione e riferire quanto accaduto ai genitori;

• mai usare un linguaggio offensivo o mandare messaggi volgari on-line.

Sempre secondo la polizia Postale e delle Comunicazioni, è importante che i genitori si accertino

che i propri figli siano consapevoli che le persone che si incontrano on-line non sono sempre quelle

che dicono di essere e che le informazioni on-line non sono necessariamente private.

4.2 – Interventi preventivi universali in ambito scolastico.

La scuola deve perciò assumere un ruolo di altrettanta importanza nella vita dei ragazzi, non solo a

livello di apprendimento cognitivo, quanto anche sul piano della formazione della personalità e

dell’educazione socio-affettiva. La promozione dello sviluppo personale e sociale, iniziata negli

anni prescolari, continua negli anni della scuola. Gli educatori, generalmente, riconoscono che la

responsabilità della scuola va al di là dell’insegnamento di specifiche materie: essi devono educare

anche il carattere e la coscienza morale dei ragazzi. In altre parole, la scuola si inserisce

naturalmente nei percorsi di vita dei ragazzi e può influenzare positivamente il loro sviluppo. L’iter

che si potrebbe seguire per una corretta prevenzione dei comportamenti di prevaricazione in ambito

scolastico prevede di:

1. sensibilizzare gli insegnanti;

2. ascoltare attivamente;

3. usare messaggi-io;

4. educare al riconoscimento e all’identificazione delle emozioni;

5. educare alla gestione della rabbia;

6. elaborare una Dichiarazione di intenti contro il bullismo;

7. istituire un Comitato per la Sicurezza.

La prevenzione universale delle condotte antisociali, come il cyberbullismo, deve iniziare

sensibilizzando gli insegnanti riguardo le problematiche connesse al rischio, in modo da renderli

capaci di riconoscere gli eventuali fattori di un possibile disadattamento. In particolare, la scuola ha

il compito di individuare i bisogni e i disagi degli alunni al fine di evitare che si trasformino in

malesseri o disadattamenti. Nello specifico, l’ingresso a scuola rappresenta per i bambini

un’importante esperienza sociale allargata che favorisce l’opportunità di compiere nuove

esperienze, ma anche nuove sfide: ad esempio, comprendere il punto di vista altrui e cercare di

adattarvisi, collaborare e cooperare con i compagni per il raggiungimento di obiettivi comuni,

gestire la rabbia, ecc. La classe, in quanto gruppo di pari, svolge diverse funzioni: (a) fornisce e/o

rafforza valori e modelli; (b) offre una stima di sé e una sicurezza basata sull’accettazione

reciproca; (c) garantisce appoggio nel processo di emancipazione dagli adulti; (d) contribuisce a

strutturare un senso di identità e un orientamento culturale extra-familiare; (e) è luogo di

apprendimento dei modi di rapportarsi agli altri al di fuori della famiglia. Naturalmente, la

mediazione dell’adulto, in questo caso del docente, è necessaria per far si che il bambino L’ascolto

attivo si rivela, infatti, una strategia importante che anche il docente può usare per stimolare un

allievo a parlare liberamente di tutto ciò che lo preoccupa, facendogli comprendere che lo accetta

con tutti i suoi problemi . Mentre il messaggio-io permette al docente di comunicare efficacemente i

sentimenti e le emozioni negative scaturite da un determinato comportamento. Particolare

importanza è rivestita dalla gestione delle emozioni negative, tra queste la rabbia. La rabbia è,

insieme alla felicità e alla tristezza, una tra le emozioni più precoci; è la reazione ad un limite ed

esprime il bisogno di affermare il proprio Io. È un’emozione comune a tutte le persone, è normale

provarla e, come tutte le emozioni, non è mai soltanto giusta o sbagliata. Quando siamo arrabbiati

avvertiamo un disagio e una tensione crescente che sentiamo di dover scaricare al più presto per

ritrovare uno stato di benessere. In tutto ciò non c’è nulla di strano, la rabbia c’è e deve esserci:

bisogna solo imparare a comprenderla e cercare di gestirla al meglio. La gestione della rabbia è

necessaria per prevenire future disfunzioni relazionali e deve essere un qualcosa che viene insegnata

sin dalla scuola dell’infanzia perché i bambini devono apprendere che:

• dietro la rabbia si nascondono sensazioni di sofferenza, paura e impotenza;

• è fondamentale possedere un vocabolario emotivo al fine di esprimere in modo adeguato le

proprie emozioni;

• l’espressione delle emozioni permette di scaricare la tensione;

• è importante capire quando ci si sente arrabbiati perché ciò permette di prendere dimestichezza

con le proprie emozioni;

• è bene evitare di rispondere alla rabbia con altra rabbia;

• è fondamentale avere regole chiare e precise;

• gli insegnanti possono comprendere le loro emozioni;

• un buon ascolto aiuta a far sbollire la rabbia;

• imparano di più da ciò che gli adulti fanno piuttosto che da quello che dicono.

In sintesi, quella che viene definita intelligenza emotiva serve a riconoscere le emozioni e i

sentimenti al fine di esprimerli in modo appropriato ed efficace. Di conseguenza, l’intelligenza

emotiva è responsabile sia dell’autostima sia della presa di consapevolezza di sentimenti, pensieri

ed emozioni. Inoltre, regola l’adattabilità sociale, l’empatia e la possibilità di autocontrollo. Per

prevenire il fenomeno del bullismo e del cyberbullismo è anche importante che la scuola, oltre a

preoccuparsi della formazione globale della personalità dell’individuo, si prepari ad affrontare la

problematica mediante l’elaborazione e l’attuazione di strategie di prevenzione universale ancora

più specifiche. In particolare, è necessario che la scuola integri il Regolamento di Istituto con un

Dichiarazione di intenti contro il bullismo (www.bullypolice.org). Tale

documento denominato

documento dovrebbe contenere le seguenti voci:

• definizione di molestia, intimidazione e bullismo nelle sue diverse forme;

• chiara ed esplicita proibizione delle molestie, delle intimidazioni e delle condotte bullistiche,

anche quelle attuate attraverso l’impiego di strumenti tecnologici (cyberbullismo);

• indicazione dei comportamenti attesi da parte degli studenti e del personale della scuola;

• designazione delle sanzioni (retributive e riparative) previste per i comportamenti molesti,

intimidatori e bullistici;

• chiara ed esplicita disapprovazione delle vendette agite nei confronti di chi riferisce

comportamenti molesti, intimidatori e bullistici;

• indicazione della procedura da utilizzare per rispondere a coloro che accusano falsamente;

• designazione delle strategie da adottare per proteggere i ragazzi sia dagli episodi di bullismo sia

dai comportamenti vendicativi dovuti all’aver riferito episodi di prepotenza;

• indicazione della procedura da adottare per riferire i comportamenti molesti, intimidatori e

bullistici;

• indicazione della procedura da usare per permettere a chi vuole mantenere l’anonimato di riferire

comportamenti molesti, intimidatori e bullistici;

• indicazione della procedura da usare per rispondere ai comportamenti molesti, intimidatori e

bullistici, non appena vengono denunciati;

• indicazione di una procedura che presuppone sempre la stesura di un rapporto sugli episodi di

bullismo denunciati;

• designazione delle modalità da adottare per informare i genitori delle azioni anti-bullismo

intraprese dalla scuola;

• definizione della procedura da adottare per formare ed informare docenti, studenti, genitori,

personale ATA sul fenomeno del bullismo;

• definizione delle modalità che si intendono utilizzare per pubblicizzare la propria politica anti-

bullismo;

• chiara ed esplicita dichiarazione di non ostacolare il ricorso, da parte della vittima e dei suoi

familiari, ad azioni di tutela in ambito civile e penale.

Inoltre, secondo Willard (2006) e il Ministero della Pubblica Istruzione (Circolare del 30/11/2007)

sarebbe opportuno:

• istituire un Comitato per la Sicurezza composto da pedagogisti/ consulenti/psicologi e docenti

esperti nell’uso del computer e delle nuove tecnologie;

• inserire nel Comitato per la Sicurezza anche studenti

• realizzare un’indagine conoscitiva sul fenomeno del cyberbullismo mediante la somministrazione

di questionari anonimi e/o la realizzazione di dibattiti con gli studenti;

• comunicare agli studenti che nel momento in cui accedono ai computer della scuola, vi è la

possibilità che il loro operato possa essere controllato dai docenti;

• vietare l’utilizzo delle fotocamere, delle videocamere o dei registratori vocali, inseriti all’interno

di telefoni cellulari o di altri dispositivi elettronici, in assenza di un esplicito consenso manifestato

dall’interessato;

• prevedere sanzioni più appropriate da erogare nei confronti degli studenti che violano il diritto alla

protezione dei dati personali all’interno delle comunità scolastiche;

• informare e sensibilizzare gli studenti sull’importanza del diritto alla protezione dei dati personali

al fine di diffondere la cultura della legalità;

• educare gli studenti ad un uso consapevole di Internet;

• informare i genitori sulla tematica del cyberbullismo. affinché gli interventi di prevenzione

universale vadano a buon fine è fondamentale favorire negli insegnanti la consapevolezza e la

conoscenza della problematica del bullismo nelle sue molteplici forme. pag 117.

4.3 – Interventi preventivi selettivi in ambito familiare.

Gli interventi di prevenzione di tipo selettivo in ambito familiare si basano sul presupposto che i

genitori desiderino affrontare e gestire i comportamenti socialmente disfunzionali del proprio figlio

e si pongono come obiettivo sia la modificazione degli atteggiamenti e dei comportamenti

inadeguati dei genitori sia la promozione delle abilità necessarie per affrontare le problematiche dei

propri figli. L’iter che si potrebbe seguire per un corretto programma di intervento sui

comportamenti di prevaricazione prevede di:

1. rafforzare la motivazione dei genitori per la soluzione del problema;

parent training;

2. realizzare programmi di

3. attuare training di comunicazione assertiva;

4. ri-educare all’uso delle tecnologie.

Il primo passo da compiere è quello di sviluppare o rafforzare la motivazione dei genitori ad essere

coinvolti nel programma di intervento. Ciò può avvenire attraverso la presa di coscienza del

problema che il proprio figlio sta affrontando (sia esso bullo/cyberbullo o vittima/cybervittima),

l’accrescimento della disponibilità a collaborare con la scuola e la verifica dell’effettiva

disponibilità al cambiamento. Il secondo passo, è quello di suggerire ai genitori le strategie da

utilizzare per fronteggiare la problematica del cyberbullismo. Tale obiettivo può essere raggiunto

(parent training) che focalizzano l’attenzione

mediante il ricorso a training di gestione parentale

sulle pratiche di cura dei genitori, sulle interazioni genitori-figli e sulle condizioni che possono

favorire l’emissione di comportamenti prosociali. In altre parole, la caratteristica principale dei

programmi di parent training “è quella di coinvolgere i genitori quali agenti di primaria importanza

nello sviluppo dei figli, offrendo un aiuto specialistico a coloro che desiderano cambiare il loro

modo di interagire con i propri figli e promuovere lo sviluppo di comportamenti positivi.

L’intervento viene così realizzato nei contesti naturali, a partire dalle ordinarie


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KrazyGin

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher KrazyGin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia clinica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Bagnato Karin.

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