Riassunto esame Psicologia Scolastica, prof. Filipello, libro consigliato Valutazione e Trattamento dei Disturbi del Comportamento, Filippello

Capitolo 1: Dall'assessment all'intervento

L'iter che precede il trattamento, soprattutto di bambini o adolescenti che presentano difficoltà di apprendimento o disturbi del comportamento, solitamente si avvia quando i genitori o gli insegnanti si rendono conto che "qualcosa" non funziona come dovrebbe, nel proprio figlio o nel proprio alunno. Il primo passo è certamente quello di sottoporre il bambino ad accertamenti diagnostici mirati ad individuare "l'anomalia" presente nel soggetto. L'approccio ecologico allo sviluppo umano, sottolinea l'importanza di considerare l'iter evolutivo, tipico o atipico, come il prodotto di più "fattori" che esplicano la loro funzione sia separatamente (fattori individuali e contestuali) sia nell'ambito di un continuo e dinamico processo di interscambio.

Il modello teorico-clinico di riferimento è quello cognitivo-comportamentale. Inizialmente il comportamentismo si limitava ad analizzare le relazioni tra gli stimoli percepiti dal soggetto, le sue risposte e le conseguenze di queste risposte, tralasciando lo studio dei fenomeni psichici che si interpongono tra questi elementi. L'unico oggetto di indagine era costituito dai comportamenti manifesti che seguono la comparsa degli stimoli ambientali esterni e dal rinforzo. Questa impostazione teorica, fedele ai canoni scientifici a cui si era prefissa di conformarsi, tuttavia, lasciava irrisolta una questione: perché di fronte allo stesso stimolo contestuale, persone diverse esibiscono comportamenti diversi?

Tra lo stimolo e la risposta ci deve essere "qualcosa" che si interpone e che, in qualche modo, influenza i risultati comportamentali. Questo "qualcosa" non direttamente osservabile e quindi scientificamente non analizzabile, tuttavia agisce come un vero e proprio stimolo "aggiuntivo" rispetto a quello ambientale, in grado di provocare una variabilità di risposte. Venuto meno il rigoroso divieto di interessarsi di ciò che si frappone tra gli stimoli e le risposte, si ipotizzò l'esistenza di processi interni all'organismo, non rilevabili a livello del comportamento manifesto, ma necessari per la spiegazione di quest'ultimo.

La mediazione tra gli stimoli ambientali e le risposte è fornita dai processi interni che filtrano la ricezione dello stimolo; questo meccanismo cognitivo spiega perché più persone, esposte allo stesso stimolo contestuale, emettano comportamenti diversi in funzione delle differenti modalità elaborative delle informazioni ambientali. Inoltre, attraverso la valutazione delle conseguenze del proprio comportamento, l'individuo costruisce associazioni tra stimoli (interni ed esterni), risposte (interne ed esterne) e conseguenze (interne ed esterne).

Le emozioni costituiscono una parte rilevante di ciò che la gente prova. Gli studi in questo ambito hanno chiarito infatti che le emozioni sono fenomeni complessi che si manifestano su tre livelli interdipendenti: cognitivo o psichico (valutazione soggettiva dell'evento in relazione all'emozione positiva o negativa che questo suscita), fisiologico (modificazioni corporee) e sociale (modalità di espressione in relazione alla cultura).

L'analisi cognitivista invece, si concentra prevalentemente sugli stati mentali ed emotivi, che sono considerati come i motori delle azioni umane. Non solo le emozioni, ma anche i processi e i prodotti cognitivi possono influenzare gli esiti comportamentali. Pur non negando l'importanza di meccanismi cognitivi in grado di interferire con gli stimoli e le risposte, l'orientamento comportamentale, presta maggiore attenzione ai fatti antecedenti ossia ai fatti che sono accaduti prima della manifestazione di un comportamento. La terapia del comportamento si rivolge proprio all'evento che precede piuttosto che alla sensazione.

Le contingenze, proprio perché osservabili direttamente, possono essere identificate e analizzate empiricamente. Le conseguenze ambientali svolgono una doppia funzione: non solo influenzano la probabilità che una risposta si ripresenti in futuro, ma possono diventare "evento attivante" o "antecedente" di ulteriori risposte "overt" (manifeste) e "covert" (nascoste).

Nell'affrontare i problemi di disagio psicologico, in campo clinico, l'approccio comportamentale propone l'analisi e la modificazione del comportamento in termini educativi e rieducativi, attingendo ai principi del condizionamento classico ed operante e alle procedure da essi derivate. Questo tipo di intervento psicologico si basa sulla manipolazione controllata delle variabili ambientali (antecedenti e conseguenti) per ottenere come obiettivi terapeutici l'estinzione o la riduzione dei comportamenti bersaglio e l'acquisizione e l'incremento dei comportamenti meta.

Nei primi decenni di applicazione, gli interventi di modificazione del comportamento erano basati sui paradigmi del condizionamento classico e operante e svolgevano operazioni sui comportamenti manifesti e/o direttamente osservabili attraverso la gestione delle contingenze. Si notò ben presto, attraverso ricerche sul campo, che tali tecniche, se pure valutate di grande utilità per ridurre i comportamenti disadattivi e apprendere nuove abilità, tuttavia, non sempre garantivano la modificazione "a lungo termine" delle condotte.

Si stabilì così che i principi del condizionamento classico e operante fossero insufficienti a spiegare e predire la complessità del comportamento umano. Di conseguenza, l'enfasi sul controllo esterno del comportamento si è ridotta e si è rivolta particolare attenzione anche al controllo interno o autocontrollo.

Le principali caratteristiche dell'approccio cognitivo-comportamentale si esplicano nell'integrazione di strategie, metodologie e tecniche di tipo cognitivo e di tipo comportamentale: il trattamento comportamentale, è deputato a modificare la relazione fra le situazioni che creano difficoltà (situazioni antecedenti), le abituali risposte emotive e comportamentali che la persona emette in tali circostanze e i feedback ambientali che seguono l'emissione di tali risposte (situazioni conseguenti), permettendo l'apprendimento di nuove modalità comportamentali che fronteggiano in modo attivo e funzionale le situazioni frustranti in cui si imbatte l'individuo.

Il trattamento cognitivo, oltre ad individuare i pensieri ricorrenti e disfunzionali, gli schemi fissi di ragionamento e di interpretazione della realtà, che emergono in concomitanza alle forti e persistenti emozioni vissute come problematiche dall'individuo, mira a correggerli, ad integrarli e/o sostituirli con altri pensieri più realistici, o comunque, più adeguati alla valutazione oggettiva della realtà e quindi, adatti al raggiungimento del proprio benessere psicofisico.

Il cambiamento è quindi il risultato complesso di modificazione che investono la sfera cognitiva, emotiva e comportamentale, considerate in stretta interrelazione tra loro, per cui la modificazione in un'area o settore ha sempre un'influenza sugli altri; e l'intervento si implementa tenendo conto di queste reciproche interazioni.

Iter dell'intervento

L'iter di un qualsiasi intervento, per essere funzionale ed efficace, deve seguire in modo scrupoloso una serie di fasi sequenziali e strutturate in ordine gerarchico. Con il termine assessment si intende generalmente una valutazione globale e dettagliata che lo psicologo conduce sul soggetto. Questa indagine persegue l'obiettivo di individuare difficoltà e risorse in modo da fare leva su queste ultime per facilitare il cambiamento. L'assessment è un processo continuo in cui si raccolgono informazioni tramite misurazioni di tipo indiretto e di tipo diretto.

L'assessment cognitivo-comportamentale, invece, rappresenta una valutazione globale delle condizioni (overt e covert) che attivano e mantengono il comportamento problematico. L'oggetto di analisi è quindi, da una parte, il comportamento dell'individuo, ciò che concretamente la persona "fa" in una determinata situazione, dall'altra, i suoi schemi di pensiero, le sue credenze, le sue emozioni ecc, prestando attenzione solo alla frequenza, alla durata e all'intensità e alla pervasività di tali comportamenti, ma anche allo specifico contesto in cui si manifestano e ai fattori contingenti. Per assicurarsi una visione globale del problema è importante poter attingere a più fonti di informazione. Alla pluralità e varietà delle fonti informative devono corrispondere altrettanto varie metodologie di analisi, sia dirette che indirette.

Le misure dirette si realizzano con la finalità di valutare un comportamento durante la sua emissione in specifici contesti. L'osservazione diretta non deve limitarsi a misurare il comportamento del soggetto, ma deve ricercare ed individuare quali stimoli (overt e covert) siano connessi con l'emissione del comportamento (overt e covert) e quali conseguenze (overt e covert) si leghino strettamente ad esso. Tuttavia, per diverse ragioni, all'osservazione diretta possono sfuggire alcuni dati di estrema importanza ai fini della valutazione. Non sempre, infatti, i comportamenti disadattivi sono emessi durante il periodo di osservazione e non sempre sono "percepibili" da un osservatore esterno. E inoltre si possono verificare due errori: 1 errore di committenza (vedo ciò che non c'è) e 2 errore di omissione (non vedo qualcosa che si è verificato).

Di conseguenza, in questi casi è più opportuno affidarsi a valutazioni indirette. È ovviamente, più efficace realizzare una rilevazione avvalendosi di entrambe le metodologie di indagine, diretta e indiretta. In maniera indiretta ad esempio attraverso i resoconti del bambino, le descrizioni di insegnanti, genitori. Dopo aver raccolto tutte le informazioni necessarie è opportuno organizzarle e sistematizzarle in un quadro coerente, con lo scopo di definire non solo il tipo di problema manifestato dal soggetto e le condizioni che ne favoriscono l'insorgenza ed il mantenimento, ma anche e soprattutto le sue risorse, ovvero, tutte quelle attitudini, abilità e interessi che rappresento i punti di forza del soggetto, possono essere utilizzati per mettere in moto il processo di modificazione del comportamento.

Questo processo di sistematizzazione e di interpretazione dei dati raccolti consente di definire il problema. Alla definizione del problema segue la proposizione degli obiettivi e la loro scomposizione in obiettivi a breve e a lungo termine. In entrambi i casi, sarà opportuno scomporre l'obiettivo in sotto-obiettivi (dal più semplice al più complesso) predisponendo una lista gerarchica. Nella programmazione dell'intervento è indispensabile definire sia obiettivi cognitivi sia quelli comportamentali, in modo da garantire la modificazione dei comportamenti overt e covert. Quando si fa riferimento al processo di modificazione, solitamente si intendono perseguire, parallelamente due macro-obiettivi: l'incremento dei comportamenti-meta e la riduzione o la scomparsa di quelli bersaglio.

Per quanto riguarda la strutturazione dell'intervento è molto importante l'approccio ecologico, perché anche grazie al modello ecologico di Bronfenbenner si è potuto mettere in evidenza come se un soggetto soffre di un qualche disagio psicologico nell'ambito del contesto in cui vive e si sviluppa, allora alla modificazione dei pensieri-comportamenti dell'interessato, dovranno parallelamente, realizzarsi altrettante modificazioni nell'ambiente corrispettivo. Quindi l'intervento dovrà essere esteso a tutte le persone che partecipano alla vita del soggetto. Non si può pensare di modificare il comportamento di un singolo individuo senza assicurarsi che tutti coloro i quali interagiscono con lui non cambino, a loro volta, il loro modo di relazionarsi al soggetto in trattamento.

Capitolo 2: La learned helplessness

Il processo di apprendimento è influenzato da caratteristiche individuali presenti in ogni studente, che sono il concetto di sé, senso di autoefficacia, variabili emotivo-motivazionali. Esse possono facilitarlo oppure ostacolarlo fino a condurre lo studente verso l'insuccesso scolastico. Nel corso degli anni molte ricerche si sono dedicate a questa problematica, chiamando in causa concetti quali: concetto di sé e senso di autoefficacia, attribuzione di causa, processi di pensiero più o meno funzionali e altre variabili emotivo-motivazionali che concorrono al successo o al fallimento scolastico.

La ricerca sugli aspetti legati allo sviluppo delle competenze sociali si focalizza, generalmente, sulle interazioni esistenti tra contesto ambientale e funzionamento comportamentale dell'individuo. Gli studiosi si sono interessati, principalmente, al ruolo svolto di "fattori protettivi" in situazioni stressanti. Tra questi fattori, il supporto sociale è considerato uno dei più rilevanti; esso riveste una fondamentale importanza soprattutto durante l'infanzia, in quanto in questo periodo, le esperienze vissute nel contesto familiare e in quello scolastico svolgono un ruolo preponderante nello sviluppo del concetto di sé. Se l'ambiente non fornisce un adeguato supporto e se, a sua volta, sono presenti disfunzioni nelle caratteristiche psicologiche dell'individuo (es. scarsa autostima, modalità inadeguate di interpretazione degli eventi, scarse convinzioni di controllo ecc) è abbastanza probabile che venga inficiata la capacità di quest'ultimo nell'attivare adeguate strategie di coping per fronteggiare situazioni stressanti.

Il processo di adattamento scolastico e sociale di ogni individuo è, infatti, determinato da fattori individuali e variabili contestuali, proprie dell'ambiente che circonda il soggetto. Ad esempio la prestazione in un compito sarebbe influenzata da complessi fattori strettamente collegati tra loro come: le convinzioni del soggetto circa le proprie capacità di riuscire a svolgere correttamente la prova (self-efficacy), il livello di motivazione, l'importanza attribuita all'impegno personale e il valore che la cultura di provenienza conferisce al successo. Se tra questi fattori si instaura un circolo vizioso, caratterizzato da disfunzioni in uno o più elementi, la situazione di apprendimento si farà complessa, determinando, con molta probabilità, l'insuccesso scolastico e generando, di conseguenza, spiacevoli effetti sull'umore e sul comportamento.

È possibile riscontrare, in situazioni di questo tipo, o comportamenti esternalizzanti (per es. aggressività) o internalizzanti (per es. depressione); tra questi ultimi, negli studenti sottoposti a continui fallimenti scolastici, si manifesta frequentemente la learned helplessness. L'individuo si convincerebbe dell'improbabilità del verificarsi di avvenimenti positivi, venendo pervaso da uno stato di "impotenza appresa". Il soggetto quindi, sarà sempre meno motivato a mettere in atto nuovi comportamenti per fronteggiare eventi negativi, mostrerà notevoli difficoltà ad individuare la stretta relazione tra il proprio agire e le conseguenze che ne derivano, lasciandosi sopraffare da un senso di frustrazione.

Il modello della learned helplessness è applicabile a tutte le situazioni della vita di un individuo, in quanto generalizzabile a varie tipologie di eventi stressanti. Pensando al contesto scolastico, è facile dedurre come uno stato di impotenza appresa possa inficiare il processo di apprendimento di un alunno.

La learned helplessness

I primi a parlare di learned helplessness furono Seligman e Maier nel 1967, gli studiosi conducendo degli esperimenti su cani ai quali venivano somministrate ripetute scosse elettriche incontrollabili, rilevarono che gli animali mettevano in atto un comportamento passivo e non riuscivano ad evitare o a sfuggire in alcun modo a tali scosse. Il soggetto si convincerebbe che il verificarsi di eventi positivi sia altamente improbabile, mentre sarebbe molto alta la probabilità di eventi negativi immodificabili. Questa convinzione produrrebbe effetti negativi a livello motivazionale, cognitivo e affettivo-emotivo; fattori, questi tre interconnessi tra loro.

A livello motivazionale accade che il soggetto è restio a mettere in atto nuovi comportamenti ed a fronteggiare situazioni di esito dubbio; a livello cognitivo, l'individuo mostra una difficoltà crescente nel percepire la relazione tra il proprio comportamento e le conseguenza ambientali e incontra particolari problemi ad apprendere relazioni di controllabilità. A livello emotivo, infine, subentra nel soggetto un senso di frustrazione che conduce verso la depressione. Si evince che la Learned Helplessness è una teoria cognitivo-comportamentale della depressione, in quanto non è tanto l'evento in sé a costituire una minaccia per l'individuo, quanto la percezione, da parte di quest'ultimo di non riuscire a controllare gli eventi. (gli eventi negativi vengono attribuiti a cause interne, quelli positivi a cause esterne).

Una formulazione teorica della depressione, molto attinente a quanto descritto fin'ora è quella di Rehm, secondo la quale i depressi: tendono a sopravvalutare gli aspetti negativi e a sottovalutare quelli positivi (self-monitoring); tendono ad attribuire i propri successi all'ambiente esterno e gli insuccessi a se stessi (autovalutazione), autorinforzandosi raramente e punendosi di frequente. In tale teoria sono implicati pertanto, tre importanti processi strettamente interconnessi tra loro: automonitoraggio, autovalutazione e autorinforzamento.

È stata anche rilevata una correlazione tra le convinzioni relativamente all'intelligenza (struttura rigida e immutabile vs. flessibile e incrementabile) e il concetto di sé. Gli studenti che ritengono che l'intelligenza sia una facoltà incrementabile sono maggiormente motivati all'apprendimento e al successo e reagiscono tenacemente agli insuccessi, rispetto a coloro i quali pensano che l'intelligenza sia stabile. La maggioranza delle persone sembra avvalersi, oltre che delle attribuzioni di causa, di varie altre variabili.