Riassunto esame Pedagogia speciale per l'infanzia, prof. Biagioli, libro consigliato Introduzione alla pedagogia speciale, Trisciuzzi, Fratini, Galanti

1. Nuove prospettive psicologiche nell’approccio ai problemi dell’handicap

1. La tradizione . La concezione comune fino a poco tempo fa era che gli handicappati e i “sub-

normali” erano dei malati e, perciò, affidati ai medici per essere curati e “guariti”. In questo modo,

le persone handicappate venivano segregate lontano dagli occhi della società, negli istituti,

manicomi, scuole speciali, mancando loro la possibilità di acquisire una identità diversa da quella

strettamente legata alla propria menomazione. Oggigiorno la mentalità sta cambiando:l’obiettivo è

quello di integrazione sociale delle persone diversamente abili.

2. Una nuova prospettiva. Il concetto di handicap si riferisce, da una parte, a una forma di

minorazione e, dall’altra, sul modo in cui tali minorazioni sono socialmente percepite e sulle

difficoltà del soggetto di integrarsi. Il concetto di integrazione sociale va al di là di quello di

semplice inserimento, legandosi a quello di “qualità della vita”. Tramite la legge 104 del 1992, lo

Stato protegge le persone emarginate e ribadisce che la società deve assicurare a tutti uno sviluppo

completo e una piena integrazione.

3.Problematiche irrisolte. Spesso, genitori e insegnanti, psicologi e tecnici della riabilitazione

entrano in conflitto e in concorrenza tra loro nel rivendicare la superiorità del proprio settore di

competenza. I tipi di rapporti che si possono instaurare con una persona handicappata sono 3: quello

svalutativo (tende a identificare la persona con la parte malata e quindi rifiutarla), quello che

enfatizza la problematiche sociali e nega i bisogni legati al deficit specifico e l’ultimo, più

equilibrato, consiste nel formulare risposte tecniche sempre più adeguate ai bisogni specifici,

accettando la persona per quello che è e cercando di eliminare le barriere culturali che portano alla

emarginazione. L’integrazione sociale si dovrebbe realizzare a livello scolastico ma anche a livello

lavorativo e di tempo libero. E molto importante che le persone handicappate apprendano a scuola

le abilità concrete necessarie per l’autonomia sociale e lavorativa e non contenuti culturali astratti.

Le abilità essenziali sono quelle relative alla vita quotidiana (Daily living skills) e quelli

indispensabili alla vita sociale nella Comunità (Community living skills): l’uso dei mezzi pubblici

di trasporto, l’uso del denaro, la capacità di usare il telefono, di leggere segnali stradali di grande

utilità, di provvedere alle cure personali. Il mondo della scuola, nonostante tutti i problemi, rimane

“l’isola felice dell’integrazione degli handicappati”; le occasioni di inserimento lavorativo sono

molto scarse e assai problematiche. Il tempo libero rappresenta un “vuoto”, mancano le

gratificazioni affettive, i rapporti amicali, il gioco (i bambini “normali” evitano frequentare i

compagni handicappati), il divertimento, la realizzazione personale. Quindi, la società esercita

influenze contraddittorie, mancando la possibilità di una vera integrazione sociale (i disabili

considerati degli eterni “bambini”).

4. Handicap e ritardo mentale. I termini “subnormale”, “normalità” e “intelligenza” hanno un

valore prevalentemente ideologico e sono influenzati dal contesto socio-culturale. (una persona sana

e robusta ma con difficoltà di apprendimento sarebbe considerata perfettamente normale tra i

contadini dell’Ottocento, al contrario nella società di oggi). Il concetto di ritardo mentale indica una

condizione temporanea dello sviluppo cognitivo in cui i ritmi sono rallentati rispetto all’età

cronologica (alcuni tipi di ritardo scompaiono nel corso dello sviluppo). La consistenza del ritardo

mentale veniva espressa mediante Q.I. (inferiore a 75 veniva considerato espressione di un ritardo)

ma e stato dimostrato che Q.I. non rimane constante nel tempo, può variare. Q.I. non e utile a

fornire elementi riguardando le carenze e le potenzialità della persone con difficoltà, non è uno

strumento educativo ma uno strumento di selezione sociale. Le più importanti teorie ribadiscono il

ruolo dell’ambiente e dell’apprendimento nello sviluppo mentale, perciò il ritardo è la causa delle

mancate occasioni di apprendimento e non del deficit. Secondo Caracciolo, il ritardo mentale è il

prodotto di una situazione perversa: da una parte il deficit (sensoriale, motorio) che produce una

mutilazione delle normali occasioni di apprendimento e di interazioni con l’ambiente, dall’altra,

l’ambiente che emargina il bambino e che può causare sensi di colpa e carenze nello sviluppo

dell’identità personale e sociale (insicurezza, basso livello di autostima). Da tutto ciò si possono

trarre le seguente conclusioni: i programmi di intervento devono essere mirati e il più possibile

individualizzati e gli interventi educativi e terapeutici devono essere messi in atto il più

precocemente possibile. Molto importanti sono i fattori extracognitivi, che possono influenzare il

processo di apprendimento: la motivazione, il fattore relazionale e affettivo (i soggetti senza deficit

psicofisici che presentano disturbi di apprendimento: la causa è di natura motivazionale o dovuta a

conflitti emotivo-relazionali di natura familiare o a un cattivo rapporto con l’insegnante?). Il

rapporto tra deficit, ritardo mentale e patologia dell’apprendimento è molto complesso e influenzato

tanto da fattori di natura cognitiva quanto da quelli di natura affettiva e sociale.

5. Strategie e tecniche di intervento. C’è una convergenza tra i diversi modelli, tra quelli

comportamentistici/cognitivisti e quelli mutuati dalla psicoterapia (psicoanalisi, counseling).

L’approccio comportamentale si esplica attraverso una serie di procedure come: analisi del compito,

interventi mirati di aiuto o di sostegno, tecniche di presentazione e discriminazione dello stimolo,

quali i cambiamenti di forma, le dissolvenze progressive, i modelli positivi e la simulazione dei

ruoli. Il comportamentismo, nonostante tutte le critiche (ha enfatizzato l’influenza dell’ambiente a

scapito del mondo interno: pulsioni, desideri), è il modello egemone nell’ambito della pedagogia

speciale, nei paesi di lingua inglese. I limiti sono stati riconosciuti e il modello teorico è stato

integrato con i costrutti della “Cognitive science”, creandosi un modello misto, cognitivistico-

comportamentale che non riesce, pero, a dare la giusta importanza alle emozioni e agli affetti nella

formazione della personalità (come nei processi di apprendimento).

J. McGee si e ispirato agli studi di Bruno Bettelheim, a quelli di Rogers sulla comunicazione

empatica e a quelli di R. Carkhuff sul counselig. Il concetto di base (si richiama ai principi di gentle

teaching) è che tutti gli individui hanno bisogno di affetto e perciò ogni educatore dovrebbe creare

un legame con l’educando. I rappresentanti del gentle teaching cercano di integrare le strategie

comportamentistiche e cognitivistiche con quelle mutuate dalla psicoterapia ad orientamento

psicodinamico.

Nell’ambito della cognitive science sono state sperimentate metodologie educative e

didattiche finalizzate all’acquisizione di abilita cognitive e metacognitive e all’utilizzazione

appropriata di determinate strategie di pensiero. I metodi comportamentista e cognitivista sono in

opposizione ma l’uno non esclude l’altro. Per i comportamentisti l’obiettivo rimane quello di

condurre progressivamente l’educando verso l’apprendimento senza errori di determinate attività (o

comportamenti), mentre nei cognitivisti l’obiettivo consiste soprattutto nell’autocomprensione del

processo di apprendimento.

6. Il modello del rapporto oggettuale e l’educazione. Le teorie psicoanalitiche sono quelle

che hanno approfondito la formazione dell’individuo. La teoria di Freud è incentrata sulla nozione

di pulsione (nelle prime teorie la realtà esterna ha un ruolo secondario); le spinte motivazionali

scaturiscono dalla sfera profonda dei bisogni istintuali. Con il passaggio dalla prima alla seconda

topica, Freud conferisce un maggior rilievo al ruolo della realtà esterna nello sviluppo

dell’individuo che si concretizza nella teorizzazione del Super-Io e nella puntualizzazione delle

funzioni difensive dell’Io (F. non cesso mai di sostenere il carattere autoerotico e autistico della

libido durante i primi mesi di vita). I teorici delle relazioni oggettuali, al contrario, sostengono che

gli affetti e perfino le pulsioni possono svilupparsi soltanto all’interno di una fitta rete di relazioni

interpersonali (secondo F. e la pulsione che spinge il soggetto a cercare la scarica della tensione nel

rapporto interpersonale).

Per Klein il concetto di pulsione è diverso da quello di Freud: è più una metafora di tipo

psicologico che una reale forza che scaturisce dalla componente biologica dell’uomo. Nel modello

kleiniano, il concetto di oggetto è radicata nell’interiorità della pulsione aggressiva;

successivamente, negli scritti della stessa Klein, la genesi dell’oggetto appare più specificamente

mediata dai processi riparativi e dalle introiezioni derivate dai rapporti interpersonali. (utilizza la

nozione di posizioni, la prima denominata schizoparanoide, dominata da meccanismi di scissione e

identificazione proiettiva; la seconda, depressiva, caratterizzata dalla presenza dei processi riparativi

nei confronti dell’oggetto che inizia ad essere percepito come separato dall’Io). Tutto lo sviluppo

futuro dell’individuo si esplica nelle vicissitudini del primo anno di vita.

Il distacco dal modello freudiano si registra anche con il concetto di fantasia inconscia.

Secondo Freud è una particolare forma di pensiero che scaturisce dal bisogno di evasione da una

realtà insopportabile e frustrante. Winnicott esprime una concezione più svalutativa della fantasia:

istanza allucinatoria in reazione non tanto alle vicissitudini esterne quanto alle sofferenze della

realtà interna. Per la Klein la fantasia inconscia è intesa come una vera e propria rappresentazione

mentale della pulsioni e come tale interagisce costantemente con la realtà esterna e interna (ed esiste

fin dalla nascita; per F. inizia dal secondo anno).

Le relazioni dei primi anni di vita, specialmente con la madre, sono fondamentali per lo

sviluppo psicologico e per la formazione di alcuni sentimenti di base (altrimenti possono risentire

tutti i rapporti successivi): la tolleranza della frustrazione e la capacità di “preoccupazione

responsabile”, il senso di autonomia e lo spirito di iniziativa, l’empatia per gli altri. Secondo

Winnicott, i disturbi gravi rimandano a un deficit ambientale, a una risposta insufficiente ai suoi

bisogni. Quando il bambino si deve adeguare ad aspettative e costrizioni esterne a causa di

ostinazione o di mancata empatia della madre, tali presupposti lo induriscono al ritiro e alla

formazione di un “falso se”. La famiglia è il luogo privilegiato in cui si esplica la violenza sul

bambino. Rascovsky ha inteso la violenza sui figli come la riproduzione storica della violenza

subita dai padri dai loro stessi padri. Alice Miller: alla radice di un genitore maltrattante c’è sempre

un bambino maltrattato. Per Winnicott il concetto di ambiente non “sufficientemente buono” si

collega al concetto di deprivazione affettiva (madre ambivalente: gratificante nel primo periodo,

incoerente successivamente).

Per Winnicott la presenza di un adulto empatico svolge una funzione analoga a quella della

madre che “sostiene”(holding); Bion attribuisce alla madre la funzione di “contenitore” delle

angosce primarie. Secondo Kohut la formazione del Se è centrata sul rapporto con gli oggetti-Se (la

madre e il padre). Solo la qualità della relazione con gli oggetti-se definisce la gratificazione dei

bisogni e assicura i necessari rifornimenti narcisistici che sono di 3 tipi: conferma e/o

rispecchiamento (alimentato dalla madre), idealizzazione (alimentato dal padre) e gemellarità

(coetanei o forme sostitutive di alter ego, piccoli animali). Il volto della madre riflette l’immagine

del bambino conferendogli un senso di sicurezza e onnipotenza mentre il padre offre soprattutto un

modello di vigore e di forza. I 2 oggetti se interiorizzati costituiscono il nucleo originario del se che

Kohut chiama “coesivo-grandioso”(possono sostituirsi a vicenda, solo il fallimento di entrambi –

disgregazione familiare, confusione dei ruoli- costituisce il presupposto di un deficit evolutivo del

se grandioso-arcaico; questo tipo di deficit è quasi sempre presente nei soggetti devianti).

La qualità delle relazioni oggettuali condiziona inevitabilmente lo sviluppo della personalità

come l’equilibrio e la salute mentale. Perciò un fallimento educativo precoce da parte dell’ambiente

(genitori, insegnanti) contribuisce a creare le premesse per un deficit più o meno grave dello

sviluppo affettivo, sociale e cognitivo.

7. Lo sviluppo del se e la dell’identità.

formazione Le teorie psicoanalitiche sullo sviluppo

della personalità hanno dimostrato di attribuire un rilievo sempre maggiore:

• Al contesto familiare e alla sub-cultura di appartenenza

• Ai diversi paradigmi affettivo-relazionali sperimentati nella prima infanzia

• Alle vicende preedipiche e ai sentimenti (sicurezza, autostima) che influenzano la sit.edipica

• Al trattamento dei disturbi gravi della personalità (psicosi, disturbi narcisistici)

• Alle teorie delle nuove scienze cognitive e al ruolo delle rappresentazioni mentale.

La prima organizzazione del sé (prima organizzazione di base della personalità) si forma

interamente nell’ambito della relazione madre-bambino, nella perfetta sintonia tra i segnali e gli

scambi comunicativi che vanno dal bambino alla madre e dalla madre al bambino. Le prime

esperienze di vita si collegano ad una memoria sensoriale-corporea (esperienza soggettiva con cui il

bambino interiorizza parti di sé, parti dell’oggetto-caratteri significativi della figura materna- e

modalità di relazione interpersonale). Il trauma della separazione della figura materna costituisce la

fonte primaria dell’angoscia dell’abbandono e determina la graduale differenziazione del sé

dall’oggetto con lo conseguente sviluppo delle strutture mentali (l’Io e Super-Io) e dei relativi

processi di difesa e di adattamento. Il sé rappresenta l’intersezione del personale (la propria

soggettività) e dell’interpersonale (aspettative, rappresentazioni, valori). La sommatoria coerente e

integrata delle diverse immagini e rappresentazioni che il soggetto ha di se stesso, in stretto rapporto

con le rappresentazioni che gli altri hanno di lui, costituisce il sentimento dell’identità (personale e

sociale). Quando l’organizzazione del sé è deficitaria e scarsamente integrata si registrano disturbi

dell’identità e si utilizzano difese di tipo primitivo: la scissione, la negazione e l’identificazione

proiettiva (la relazione con altro diventa minacciosa e persecutoria a causa della mancanza di

confini spaziali). I neonati con deficit sensoriali e/o cognitivi hanno difficoltà a percepire i segnali

della madre e rispondono in modo inadeguato, perciò anche la madre (i genitori) risponde in modo

ansioso o aggressivo. La differenza tra il bambino desiderato e quello reale provoca una ferita

narcisistica nella madre e uno stato depressivo difficilmente da elaborare senza l’aiuto e il sostegno

del coniuge e della famiglia.

Il bambino con deficit cognitivi su base organica mette in relazione gli rimproveri a vissuti

persecutori e non a comportamenti sociali inadeguati, reagendo con la produzione di fantasie

narcisistiche di tipo arcaico-grandioso (si può arrivare alla formazione di una sovrastruttura di

personalità con tratti psicotici). (Secondo Mahler la nascita psicologica del bambino si realizza

intorno ai 30-36 mesi. Dalla nascita ai 6 mesi il bambino vive una fase simbiotica con la madre;

all’età di 6 mesi ha inizio la fase di separazione-individuazione che comprende 4 sottofasi:

differenziazione, sperimentazione, riavvicinamento e costanza dell’oggetto.) La relazione disturbata

tra madre e bambino nella fase di separazione-individuazione teorizzata da Mahler (eccessiva

ambivalenza affettiva della madre) determina una iperdipendenza del figlio che percepisce che può

ricevere affetto e sicurezza soltanto se accetta passivamente di adeguarsi al ruolo di “eterno

bambino”(disturbi di apprendimento correlati a quelli di personalità).

I sostenitori del “Gentle teaching” insistono sulla necessita di un atteggiamento di totale

accettazione ed empatia, di sostengo e incoraggiamento da parte dell’educatore, in assenza del quale

la didattica metacognitiva perde gran parte della sua efficacia.

8. Le dinamiche affettivo - relazionali nei processi di apprendimento. Per i motivi detti

prima, la realtà scolastica appare inquinata dal transfert, ovvero dalla riproduzione inconsapevole e

automatica di affetti e modalità relazionali strutturati durante l’infanzia nel rapporto con i genitori.

La realtà oggettiva ha sempre una forte connotazione affettiva determinata da un intreccio di aspetti

oggettivi (la realtà esterna) e intrapsichico. Nella prospettiva psicoanalitica (classica) la scuola

sembra essere tagliata fuori mentre tutto viene rinviato alla famiglia o al setting psicoterapeutico.

Però la funzione della psicoterapia non è solo quella “decostruttiva”(procede per le vie di

regressione controllata mediante “ricordare”, “rielaborare”) ma anche quella “ri-educativa”, di tipo

integrativo/maturativo che cerca l’emancipazione del soggetto, “il sost