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Riassunto esame Pedagogia speciale per l'infanzia, prof. Biagioli, libro consigliato Introduzione alla pedagogia speciale, Trisciuzzi, Fratini, Galanti

Riassunto per la preparazione dell'esame di Pedagogia speciale per l'infanzia, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Introduzione alla pedagogia speciale, Autori: Leonardo Trisciuzzi, Carlo Fratini, M. Antonella Galanti - Editore: Laterza, 2003
Il riassunto, di 18 pagine, è fatto in modo chiaro ed esauriente. E utilissimo . Argomenti trattati: 1.... Vedi di più

Esame di Pedagogia speciale per l'infanzia docente Prof. R. Biagioli

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terapeutico, fatto sostenuto anche da Kohut (“la graduale acquisizione di un rapporto empatico con

gli oggetti-se costituisce l’essenza della guarigione psicoanalitica”). Secondo gli ultimi sviluppi

della psicoanalisi, la salute psichica e l’equilibrio affettivo sembrano legati ad un doppio rapporto:

con gli oggetti - sé (quelli interiorizzati in forma stabile e integrata che sono una risorsa

autoterapeutica davanti alle difficoltà della vita) e quelli incarnati da figure esterne significative

(genitori, insegnanti). Nel caso di soggetti handicappati il rapporto con gli oggetti-sé è molto

deficitario (quindi basso livello di autostima e sicurezza) perciò, è molto importante la relazione che

si istaura con l’insegnante.

9. Apprendimento in un contesto empatico. L’idea di fallimento per un soggetto con

autostima debole può costituire un trauma. Per questo, nella scuola, avvolte, si innescano delle

dinamiche ansiogene che aggravano situazioni famigliari a rischio o a trasformare il gruppo-classe

in un luogo di disadattamento affettivo e sociale. Il compito dell’insegnante è quello di stabilire una

relazione di aiuto e di incoraggiamento, tramite 3 tipi di competenze:

• capacità di ascolto attivo che offre 1) la possibilità di osservare in modo approfondito e non

episodico e 2) costituisce un efficace modalità di sostegno affettivo. Solo l’empatia

conferisce un valore terapeutico alla comunicazione e permette di comprendere l’altro.

L’empatia presuppone compassione e simpatia, vedere le cose dal punto di vista dell’altro.

Spesso gli insegnanti ascoltano poco e male perche sono ossessionati dall’esigenza di un

modello operativo che permetto loro di spiegare, insegnare, fare.

• capacità di comprensione delle dinamiche di gruppo

• capacità di introspezione e di autotrasformazione (apertura e disponibilità di mettere in

discussione se stessi).

10. Solitudine e disagio dell’insegnante di sostegno. Spesso gli insegnanti di sostegno si

trovano esposti a un coinvolgimento eccessivo da una parte, e a uno stato di emarginazione e

solitudine, dall’altra. I bambini con difficoltà hanno bisogno di integrarsi e di socializzare con altri

compagni di classe ma, spesso, diventano di stretta competenza dell’insegnante di sostegno che non

sa sempre come comportarsi e finisce per sentirsi emarginato dagli stessi colleghi e dalle famiglie

dei bambini affidati. L’insegnante di sostegno finisce per assumere il ruolo di “genitore sostitutivo”

anche in considerazione del fatto che spesso tutti, compreso i veri genitori, lo sollecitano in questo

senso. Una istituzione scolastica che funziona secondo il modello tradizionale (classi chiuse, scarsa

comunicazione nel corpo docente, disinteresse per le agenzie educative del territorio, forte

competitività) si mostra inadatta a promuovere l’integrazione, determinando esclusione e

isolamento. Un approccio psicopedagogico ispirato può essere sviluppato attraverso forme di

socializzazione e scambio periodico, quello dei “gruppi di discussione”, realizzati in forma

istituzionalizzata con una precisa durata e frequenza. Le caratteristiche dei gruppi di discussione

scolastici:

• Apertura e flessibilità

• Massima eterogeneità possibile (partecipare tutti gli insegnanti e gli operatori che

collaborano con i docenti: assistenti, educatori, terapisti)

• Etero e auto concentrazione (la discussione centrata sui casi, sulle difficoltà dei singoli

allievi considerate alla luce della dinamica della classe; l’introspezione)

Tali gruppi (supervisionati da un consulente psicologo o da un psicopedagogista) facilitano:

1. Una percezione di globalità e universalità dei problemi considerati in modo condiviso

2. Un netto miglioramento dell’esame di realtà, una visione più oggettiva dei propri vissuti

intrapsichici e relazionali

3. Un miglioramento dei modelli di comunicazione e di relazione intersoggettiva

4. Un maggiore senso di solidarietà, cooperazione e coesione nel corpo docente

5. Un maggiore senso di speranza, forza e fiducia per affrontare le difficoltà educative

6. Un maggiore sostegno psicologico, orientamento e guida (lo sviluppo dell’ascolto attivo)

L’integrazione degli alunni handicappati richiede un processo di coinvolgimento e di crescita di

tutte la componenti che operano nelle istituzioni scolastiche e nel territorio.

2.Ritardi e alterazioni negli ambiti trasversali

1.Ambito senso-percettivo-motorio. Lo sviluppo è una interazione del patrimonio genetico

con l’ambiente, un rapporto tra natura e cultura. Sin dalla nascita il bambino vive e modella il suo

psichismo in funzione dell’ambiente in cui vive e del rapporto con le persone che lo accudiscono.

Perciò anche le patologie cosi dette psichiche o del comportamento vanno considerate come disturbi

relazionali.

1.1. Lo sviluppo secondo Piaget. Adattamento e equilibrio sono i 2 concetti base della sua teoria di

psicologia genetica. Lo sviluppo è una maturazione organica tendente a un continuo e progressivo

equilibrio psichico con l’ambiente. Egli sostiene che dalla motricità, la prima struttura che

osserviamo nel bambino, deriva il pensiero. Alla nascita, il bambino possiede dei riflessi a livello

automatico (le risposte dell’organismo a degli stimoli esterni); queste risposte sono di carattere

motorio (motricità non volontaria). Molti dei riflessi scompaiono nel giro di qualche ora o mese

dalla nascita. Esistono anche le strutture innate (istinti di conservazione: la fame, la sete, il sonno,

l’equilibrio termico); l’alterazioni di una qualsiasi di queste strutture provoca malessere. Lo

sviluppo psichico di un essere umano è il risultato di una transizione tra organismo e ambiente; la

sua personalità è una struttura conclusiva (e mai conclusa) del modo in cui è riuscita a superare le

difficoltà ambientali per trovare un proprio adattamento, un status nella società, senza perdere

l’equilibrio emotivo-affettivo.

1.2.Sensazioni e percezioni. Nei bambini disabili (con lesioni al sistema nervoso) sono

compromessi e alterati anche i componenti adattivi di apprendimento a carattere percettivo-motorio.

Nel caso di danni motori legati a paralisi cerebrali infantili, si accompagnano anche disturbi della

funzione simbolica.(disturbi concretizzati nell’incapacità di strutturare un’immagine adeguata

all’oggetto). Anche le carenze affettive precoci e le deprivazioni socioculturali limitano l’ambito

della esperienza infantile, determinando alterazioni nell’organizzazione della personalità (sia nel

funzionamento mentale sia nella capacità di differenziarsi dagli altri e dal mondo). Il neonato vive

in uno stato di indifferenziazione tra il proprio io corporeo e gli oggetti del mondo. Prima dei 3

anni, il rapporto tra lo sviluppo motorio e quello psichico (cognitivo e affettivo) è molto stretto,

perciò il bambino si orienta e si forma a partire dall’esperienza senso-motoria vissuta (rende

possibile la rappresentazione mentale). Il movimento è la relazione conoscitiva che il bambino

stabilisce con le cose.

2.La nascita dell’intelligenza: la costruzione del reale e del pensiero logico. I riflessi

sono le prime e le più primordiali forme di reazione che collegano l’individuo all’ambiente. Il

passaggio dalle reazioni riflesse a quelle volontarie avviene quando il soggetto trasferisce un tipo di

attività riflessa che assicura la sopravivenza (succhiare il latte) a un tipo di attività funzionale allo

sviluppo dell’attività psichica (succhiare un succhiotto). In questo paesaggio, che preannuncia

l’attività ludica, troviamo la nascita dell’intelligenza. Il bambino piccolo apprende sentendo,

guardando e toccando; esplorando attivamente l’ambiente ne isola i caratteri distintivi

trasformandoli in ricordi. La capacità di identificare le diverse sensazioni e di riconoscerle, di

associarle tra uguali o tra analoghe, di confrontarle per stabilizzarle nella memoria, permette il

cerarsi di gnosie, ossia di atti di riconoscimento degli oggetti e di attribuzione di significato. Invece

le prassie consistono nelle capacità di compiere e di interiorizzare le sequenze motorie per compiere

un atto volontario (dotare di senso un atto motorio). La nozione di prassia riguarda dunque la

progettualità motoria per compiere di movimenti in relazione a un atto volontario e intenzionale.

Questa nozione si collega a quello di schema di Piaget, inteso come struttura di un atto motorio che

si rafforza con l’esercizio, che integra le percezioni provenienti da un oggetto esterno con le azioni

del soggetto rispetto all’oggetto (il meccanismo di assimilazione, l’incorporamento dei dati

dell’esperienza senza modificare gli schemi già posseduti). La modifica avviene attraverso

l’accomodamento, incorporando nuovi dati negli schemi già posseduti. L’intelligenza come

modalità di adattamento dell’individuo all’ambiente, si sostanzia proprio dei giochi di equilibrio

continuamente modificabili tra l’assimilazione e l’accomodamento. Piaget distingue, nel periodo

dell’intelligenza senso-motoria, sei livelli che segnano il processo di scoperta di sé e l’acquisizione

della capacità di “permanenza dell’oggetto” (concepire l’esistenza dell’oggetto indipendentemente

dalla sua percezione). Si analizzeranno i diversi schemi del bambino:

2.1.La permanenza dell’oggetto. Per il bambino molto piccolo esiste solo ciò che può essere

percepito, nel momento in cui è percepito. In una seconda fase egli mostra di indugiare con gli

occhi nel punto dove l’oggetto è scomparso e, successivamente, può cercare attivamente sotto lo

schermo l’oggetto occultato. Questo comportamento, che si realizza in genere alla fine del periodo

senso motorio, presuppone la capacità di cercare e ritrovare un oggetto anche senza averne seguiti

gli spostamenti, rappresentando mentalmente il possibile percorso.

2.2.Le reazioni circolari (l’utilizzo e la modifica degli schemi). Parallelamente alla costruzione

dell’oggetto si sviluppa quello relativo alla capacità di utilizzare dei mezzi per ottenere dei risultati

desiderati (tentativi che si concretizzano nella ripetizione di schemi consolidati, che hanno ottenuti

successo). La capacità di comprendere la relazione mezzi-fini è l’elemento essenziale

dell’intelligenza senso-motoria, perche presuppone le prime generalizzazioni (intorno ai 4-5 mesi,

quando il bambino è capace di una certa coordinazione oculo-manuale). Precedentemente, dopo un

periodo di esercizi riflessi, egli struttura abitudini motorie in schemi mentali di assimilazione, che

Piaget definisce reazioni circolari primarie (ripetizione volontaria di schemi percettivo-motori

relativi al proprio corpo che hanno un risultato piacevole). Tra il il 4 e il 5 mese si hanno le reazioni

circolari secondarie, dirette anche verso esterno. Dopo il primo anno di vita compaiono le reazioni

circolari terziarie, accompagnate dall’accomodamento (la trasformazione degli schemi posseduti).

In questa fase il bambino è in grado di scoprire mezzi nuovi, intesi come istrumenti.

2.3.La prensione. La capacità di afferrare intenzionalmente e con successo un oggetto che non sia

posto a contatto con la mano, non è collocabile prima del settimo mese di vita. Alla base di questa

capacità è l’attività esplorativa della mano, legata al senso del tatto e fondamento di ogni futura

conoscenza. La prensione passiva, che si realizza a contatto con l’oggetto, rappresenta un momento

di passaggio tra quella riflessa e quella volontaria. I bambini portatori di handicap motori hanno

difficoltà di prensione (differenze tra i bambini incapaci di prensione ma che seguono l’oggetto con

lo sguardo e quelli incapaci di prensione e nemmeno in grado di seguire con lo sguardo un oggetto

in movimento).

Alla nascita, la sensibilità dei polpastrelli è minore a quella del palmo o del dorso.

Stimolando il palmo si determina il grasping, un riflesso arcaico per il quale la mano si stringe

attorno al dito che la sfiora; stimolando il dorso si determina il riflesso arcaico opposto, che fa si

che la mano si apra (il grasping scompare intorno al terzo mese). Dopo i 3 mesi il bambino afferra

dei oggetti per contatto casuale con la sua mano; a 4 mesi controlla la direzionalità della mano

rispetto all’oggetto e a 5 mesi realizza il gesto volontario, anche se impreciso, dell’afferrare. La

capacità di prensione si scompone in 4 sub-abilità: la capacità di fissazione oculare; la capacità di

avvicinarsi all’oggetto utilizzando il feedback visivo; l’afferramento; l’attività di esplorazione e

manipolazione.

2.4.L’imitazione. Il neonato, fin dai primi giorni di vita, risponde al sorriso di un volto vicino la suo

con il sorriso. Però gli atteggiamenti imitativi del bambino piccolissimo non possono essere

considerati fenomeni analoghi alla capacità matura di imitare i gesti altrui (presuppone livelli di

conoscenza e consapevolezza del proprio corpo). A partire dal sesto mese, secondo Piaget, il

bambino può imitare gesti che corrispondono alla reazioni circolari primari e secondari (i gesti delle

mani); a partire dal ottavo mese imita gesti che coinvolgono parti del suo corpo non controllabili

visivamente. Con il diciottesimo mese comincia ad organizzarsi l’imitazione rappresentativa, che si

struttura nella capacità di imitazione differita (con modello assente). Secondo Piaget, la funzione

simbolica precede la strutturazione del linguaggio verbale, la capacità di progettare atti motori in

relazione ad un fine (prassie) e quella di significare le esperienze rendendole rappresentabili.

L’apprendimento intelligente avviene attraverso una serie di accomodamenti, compiendo

movimenti sempre diversi e sempre più simili al modello. L’equilibrio, nota Piaget, è temporaneo e

verrà alterato dal fatto che maturandosi le capacità del bambino, aumentano pure le sue possibilità

di rappresentare i comportamenti; il bambino è creativo, ciò che riproduce non è mai totalmente

simile al modello, ma lo integra con altre esperienze ed altri modelli (es. una bambina che giocava

con la bambola e la picchiava nonostante lei non era mai stata picchiata). L’immagine mentale che

abbiamo di una situazione nasce da un atto motorio ma si arricchisce con altri schemi mentali, che

non sono semplici copie del reale ma rappresentazioni integrati da elementi simbolici. Alla

costruzione dell’immagine mentale, che è la struttura di base per la formazione del pensiero,

concorrono diversi aspetti della vita psichica, come:

- L’imitazione immediata e più in particolare l’imitazione differita, che interiorizza gli

schemi senso-motori

- La memoria

- La funzione semiotica- sostituire un oggetto concreto con un elemento significante

astratto come il linguaggio, la scrittura, la segnaletica

- La funzione simbolica, come il gioco (con le bambole, al dottore)

- L’emotività

Perciò sono molto importanti nella scuola d’infanzia sia il gioco e l’imitazione per la formazione

dell’immagine mentale e del pensiero, sia la psicomotricità. L’area psicomotoria e suddivisa in 2

sotto-aree: un’area della motricità segmentaria, che riguarda i movimenti settoriali (levarsi le

scarpe) e un’area della motricità comportamentale, che riguarda aspetti del comportamento

(rimanere seduto durante il pasto, controllo emotivo).

3.Le competenze cognitive. Le alterazioni del funzionamento mentale, valutate

tradizionalmente in relazione alle capacità di una supposta media e al quoziente d’intelligenza, sono

in genere legate alla inadeguata efficienza e strutturazione dei cosiddetti “contenitori del pensiero”

(fanno parte lo spazio e il tempo, il linguaggio verbale e le categoria logiche, ma anche i cosiddetti

“contenitori gruppali” e in particolare la famiglia e la cultura di appartenenza). Comprendere le

possibili alterazioni dei contenitori di pensiero in età evolutiva significa considerare l’evoluzione di

quelli più precoci, legati alle senso-percezioni, alla rappresentazione di sé e, successivamente, alla

strutturazione spazio-temporale, a quella logica e al linguaggio.

3.1.Lo schema corporeo. La base fondamentale dell’educazione consiste nella capacità del soggetto

di comunicare con l’altro, mettendo in relazione il proprio corpo con l’esterno. Lo “schema

corporeo” concerne l’esperienza psichica di rappresentazione del proprio corpo da fermo o in

movimento, può indicare sia il corpo che io sono (assimilabile con la soggettività), sia il corpo che

io ho (assimilabile all’oggettività).L’io corporeo inteso come totalità delle azioni del soggetto non

può essere concepito come stabile e definito una volta per tutte ma come una unità psicofisica che si

trasforma con le varie esperienze. La capacità definitiva del bambino di rappresentare il proprio

corpo si realizza a partire dai 5 anni e si completa nell’adolescenza. La costruzione di un buon

schema corporeo è legata alla soddisfacente integrazione tra l’io corpo che sento e che vivo, i corpi

degli altri e gli oggetti. Prima dei 18 mesi (intelligenza senso-motoria) si assiste al graduale

evolversi della consapevolezza corporea a partire dai bisogni elementari (le reazioni circolari

primarie: nutrizione), alla prensione, integrando le diverse sensazioni legate al corpo (es: afferra il

proprio piede), per arrivare, intorno ai 8 mesi, all’interessamento della propria immagine allo

specchio (un esperienza “trionfante” che permette il concretizzarsi, insieme, del riconoscimento

dell’altro da sé e del riconoscimento di sé come unità corporea; il bambino molto piccolo, messo

davanti allo specchio, distoglie gli occhi dalla propria immagine). Intorno a un anno di età il

bambino sembra riconoscere la propria immagine allo specchio e nei mesi successivi utilizza in

modo ludico questo strumento, provando piacere nell’esibirsi (significa comprendere che il proprio

corpo non è solo il corpo che si vive ma anche il corpo che si ha e che si può pensare e conoscere).

Dai 7-8 anni l’immagine del corpo si trasforma nel concetto di corpo.

3.2.La percezione dello spazio. Intorno a un anno di vita, il bambino mostra interesse crescente per

le traiettorie compiute dagli oggetti, sperimenta la possibilità di spostamento degli oggetti, quelle di

equilibrio, di sovrapposizione le relazioni tra contenuti e contenitori. Contemporaneamente alla

conquista della permanenza dell’oggetto, il bambino acquisisce la capacità di rappresentarsi lo

spazio. Secondo Piaget, i concetti spaziali si formano e strutturano in relazione ad attività ripetute

per molte volte. La prima concezione infantile di uno spazio oggettivo è di tipo topologico, cioè

legata a concetti di vicinanza e lontananza, di sequenzialità, di continuità, di chiusura e apertura.

Solo a partire dai 4 anni che dai concetti topologici si cominciano a strutturare quelli propri della

geometria euclidea e della geometria proiettiva (legata alla rappresentazione dei rapporti spaziali

come appaiono da un punto di vista).

3.3.La mobilità mentale. Elsa Schmid Kitsikis distingue tra una mobilità orizzontale (la capacità di

modificare, in una situazione problematica, le proprie produzioni e strategie) e una verticale (la

capacità di passare da un livello di realizzazione ad un altro, ascendente o discendente). La mobilità

verticale riguarda anche la capacità di passare a modalità di funzionamento mentale diverse. Queste

mobilità possono essere:

- Di tipo empirico, legate all’immediatezza del contatto con le cose

- Di tipo razionale, basate sula capacità di impedire che le emozioni interferiscono con le

conoscenze oggettive

- Di tipo proiettivo, determinate dal bisogno di espellere da sé sentimenti che non si

vogliono riconoscere come propri.

Questi tipi di funzionamento mentale assumono una sorta di controllo l’uno rispetto all’altro. La

capacità del soggetto di andare e venire da un funzionamento all’altro è indice di ricerca attiva di

soluzione dei conflitti e, quindi, di un buon livello di mobilità mentale. Kitsikis distingue gli aspetti

temporali del funzionamento mentale (la capacità di spostarsi mentalmente nel tempo: di evocare

ricordi o formulare ipotesi) da quelli formali (concerne le relazioni tra processi di assimilazione e di

accomodamento, la capacità di integrare il mondo interno con quello esterno). Le deviazioni

relative all’aspetto temporale possono produrre disorientamenti, crolli emotivi ecc. L’inadeguatezza

degli aspetti formali dell’funzionamento mentale coincide con la preponderanza di una delle

possibile forme di astrazione prodotte da questo funzionamento (astrazioni di tipo figurativo, di tipo

logico-matematico o di tipo identificatorio - legate alla conoscenza degli oggetti attraverso la

percezione delle loro qualità).

3.4.Atteggiamenti metacognitivi. Si intendono sia come disponibilità a riflettere sul funzionamento

cognitivo in generale e sul proprio in particolare, che come modalità di controllo dei propri

processi. Cornoldi distingue 2 aspetti: la conoscenza metacognitiva (l’insieme delle conoscenze che

riguardano il funzionamento della mente) e i processi metacognitivi di controllo (processi che

presiedono ai processi cognitivi: autocorreggersi, autocontrollo). Per un atteggiamento meta

cognitivo è necessario differenziare il mondo interno da quello esterno e comprendere che esistono

anche oggetti non percepibili perche di natura psichica (stati emotivi, sentimenti). L’atteggiamento

metacognitivo evolve nel tempo in relazione con lo sviluppo psicofisico del bambino.

4.L’insufficienza mentale è spesso intesa come disomogeneità delle competenze cognitive

rispetto a quelle del normodotato. Il cosiddetto “ritardo mentale” rappresenta una deviazione

qualitativa legata, in primo luogo, alla rigidità o mancanza di mobilità mentale (incapacità di

concepire ciò che appare contraddittorio; si manifesta come tendenza di riproporre strategie già

sperimentate come valide senza adattarle in basa alle differenze tra il vecchio e il nuovo compito) e,

in secondo luogo, anche ad una particolare strutturazione dell’aspetto affettivo- relazionale ed

emotivo- motivazionale. L’insufficienza mentale si caratterizza anche dalla incapacità di utilizzare

strategie, codici, simboli propri di un ambito in ambiti diversi. Nella persona normodotata sono

conservate e attivabili le strutture mentali precedenti ma integrate in quelle attuali, trasformate in

ricordi e utilizzate in caso di necessità. In caso di insufficienza mentale, esse sono giustapposte

(compresenza e simultaneità di strategie diverse che rende il pensiero caotico e disorganizzato;

apprendimento imitativo a carattere meccanico). Luria parla di viscosità del pensiero per definire la

confusione del mondo interno del bambino insufficiente mentale. L’insufficienza mentale non

disegna solo l’aspetto cognitivo di un individuo ma tutta la vita psichica (relazioni, affetti). Il

denominatore comune ai diversi casi è un deficit intellettivo precoce e poco modificabile che

determina una disturbata immagine del sé e un alterato rapporto interpersonale. L’aspetto affettivo

di questi soggetti è caratterizzato da una certa immaturità; lo sviluppo è correlato a quello

dell’aspetto cognitivo e spesso è più arretrato. Le insufficienze mentali possono essere dipendenti

da fattori ereditari (sindrome di Down) oppure da altri fattori (durante la gravidanza,perinatali).

3.La didattica speciale per gli alunni con difficoltà di apprendimento

1.La centralità del gioco nei processi di apprendimento. Alla domanda “perche si gioca?”

molti psicologi e filosofi hanno cercato una risposta. Il filosofo Herbert Spencer (1820- 1903)

elaborò la teoria del surplus di energia: l’attività ludica, tanto per gli animali quanto per gli uomini,

servirebbe per bruciare le energie non impiegate per la sopravvivenza (più si scende sulla scala

evolutiva più diminuisce il gioco).

Stanley Hall (1848- 1924) elaborò la teoria evoluzionistica della ricapitolazione secondo la

quale il bambino ripercorre, nel suo sviluppo individuale, le tappe essenziali dell’evoluzione della

specie. Attraverso il gioco, secondo S.H., il bambino ricupera la storia della specie umana allo

stesso modo in cui l’embrione rivive quella dei suoi ancestrali antenati (le esperienze degli antenati

si trasmettono e vengono riprodotte dal bambino giocando: giochi alla pesca, alla costruzione di

capanne, alla lotta). Critiche: i bambini non sono selvaggi in miniatura e la teoria della

ricapitolazione non spiegherebbe il gioco degli scacchi e dei walky-talky.

Karl Groos (1861- 1946) spiegò il gioco come un esercizio indispensabile alla maturazione

di alcune attività motorie o mentali, come un pre-esercizio. Lo scopo del gioco sarebbe quello di

sviluppare gli schemi che possediamo in modo potenziale (motori o mentali) ad un sempre più

adeguato controllo della realtà ambientale.

Secondo la psicoanalisi il gioco avrebbe una funzione liberatoria o catartica delle emozioni

più profonde e istintive (quando gioca ad essere il forte lo fa per controllare il timore).

1.1.Il significato educativo. Il valore pedagogico del gioco è quasi sempre misconosciuto, se non

per le fasce d’età che coinvolgono la scuola materna. Lavoro- studio da una parte e gioco-

realizzazione individuale gratificante libera da vincoli dall’altra, sono stati segregati in ambiti

distinti e nettamente definiti, regolati da leggi e linguaggi diversi. Eppure la creatività nasce e si

sviluppa proprio all’interno del individuo, dove gioco, studio e lavoro si incontrano e si intersecano.

Per i bambini con disturbi di personalità, il gioco strutturato dall’insegnante può accendere

l’interesse e la motivazione per lo studio. Vi sono bambini che non giocano affatto o che giocano in

maniera diversa, ripetendo infinite volte una povera e schematica sequenza di gioco di finzione (è

piuttosto una coazione a ripetere). Dal gioco di questi bambini diversi, difficili o infelici si apprende

il significato espressivo che il gioco assume per tutti. Certe forme di emotività, certe paure, certa

aggressività, certe insicurezze legate alla condizione di dipendenza dall’adulto sono presenti in tutti

i bambini e si concretizzano nel bisogno di stabilire la linea di demarcazione tra il bene e il male e

di punire chi si pone nell’ambito del male (a questo bisogno rispondono molto bene le favole

classiche con le scene cruente, di sangue e con le punizioni esemplari -la morte- dei cattivi).

1.2.Lo sviluppo delle capacità ludiche: dal gioco funzionale al gioco rappresentativo -simbolico e

di finzione. Il gioco funzionale non è una vera attività ludica ma piuttosto una sorta di esercizio

imitativo in relazione a situazioni e oggetti (utilizzo funzionale degli oggetti, tra 13-18 mesi). Si

parla di gioco quando l’attività funzionale assume i primi caratteri rappresentativi. Intorno ai 2 anni

questa capacità si concretizza nel gioco simbolico, basato su l’utilizzazione sostitutiva di oggetti

rispetto ad altri inaccessibili. Il bambino piccolo esplora inizialmente gli oggetti (oralmente) e

successivamente a livello visivo e uditivo. Intorno a 1 anno il bambino è in grado di utilizzare

oggetti familiari e di imitare il loro uso convenzionale (solo intorno ai 15 mesi l’imitazione è

riconoscibile: infilarsi un capello, pettinarsi). Presto, il gioco funzionale assume dei caratteri

rappresentativi per descrivere situazioni familiari: il gioco con la bambola o con piccoli animali di

plastica (a questo punto è capace di una certa attività di finzione). Dopo i 2 anni diventa abitudinale

la capacità di utilizzare sostituzioni simboliche di oggetti che non sono presenti.

L’attività preludica inizia con l’uso di oggetti sostitutivi della madre o delle sensazioni

rassicuranti (i primi giocatoli assumono il valore di oggetti transazionali, utilizzati quando viene

meno la presenza della madre). Una volta che la certezza della persona materna è legata ad una

immagine interna del bambino, tali oggetti vengono gradualmente abbandonati.

Solo dopo i 3 anni la linea di demarcazione tra la realtà e la fantasia appare stabile e sicura

(prima di questa età il bambino può spaventarsi del ruolo di finzione interpretato da adulto). Il gioco

di rappresentazione assolve una duplice funzione: quella di far comprendere meglio al bambino le

leggi che regolano la vita degli adulti e quella di controllare il proprio mondo interno, esorcizzando

la paura e i propri sentimenti aggressivi. Il gioco di finzione rappresenta un modo per orientarsi

meglio nello spazio e nel tempo, passando dalla dimensione concreta del presente al passato o al

futuro. Il bambino diventa capace di creare, con il ricordo, una realtà inventata. I bambini con ritardi

si mostrano incapaci di giochi rappresentativi ordinati per sequenze di azioni diverse rispetto ad

ambiti spaziali o temporali.

Per molto tempo si sono contrapposte 2 visioni strumentali del gioco: da una parte, la

psicoanalisi si è interessata del gioco simbolico e di finzione come sostituto della parola nella stanza

di terapia; dall’altra, la psicologia evolutiva ha guardato il gioco come strumento di acquisizione di

nuove competenze cognitive. Nella scuola elementare il gioco viene considerato da quest’ultima

prospettiva ma anche come possibile ambito di socializzazione e tirocinio per imparare a rispettare

le regole della convivenza umana e a conformarsi ai valori morali (il gioco di squadra). Il gioco

rappresentativo- simbolico viene generalmente considerato (Piget per primo) come espressione

dell’immaturità affettiva e cognitiva del bambino (caratterizza una certa fase dello sviluppo infantile

e ha un carattere assimilativo, esprime l’affettività di tipo egocentrico). In questa concezione il

comportamento è assimilato a quello del nevrotico e non a quello dell’artista che crea.

Freud fa una analogia tra codice poetico, codice onirico e codice ludico relativamente al

gioco simbolico. Il bambino è padrone assoluto della realtà creata con il gioco simbolico, tutto il

mondo può essere trasformato e sovvertito. I bambini con disturbi della personalità non distinguono

la realtà dalla fantasia, rimangono prigionieri dei propri mondi interni, capaci solo di assimilare i

fenomeni ma non di esplorarli e conoscerli; la loro attività è solo apparentemente ludica: un oggetto

vale l’altro e non c’è creazione ma solo ripetizione.

La concezione del gioco di Winnicott è quella di attività intermedia, transizionale, tra realtà

e fantasia, quella di capacità di armonizzare il proprio mondo interno con le pressanti richieste

esterne. Invece per Piaget, l’attività ludica è tanto più evoluta quanto più è espressione del

meccanismo di accomodamento (il gioco rappresentativo-simbolico - fase di assimilazione, il

bambino non è interessato a conoscere ciò che è fuori di sé ma riconduce a sé tutto quanto).

Il gioco simbolico rappresenta ciò che il bambino conosce ma si riferisce anche alla realtà

interiore, all’emotività e agli affetti (tanto una situazione è stata dolorosa, tanto viene rappresentata

in maniera opposta a quanto veramente accaduto). Quello che viene rappresentato non è solo

l’insieme dei suoi conflitti con l’esterno, mai i suoi stessi conflitti interni (il concetto di catarsi). Un

esempio è fornito dall’interesse dei bambini per il mondo dei dinosauri (anche le favole hanno

questo compito tramite i personaggi che sono delle tipizzazioni: il buono, il cattivo ecc o con delle

situazioni -perdersi nel bosco- con particolare valore simbolico –la conquista di una propria identità

separata oppure la paura di abbandono).

1.3.Gioco e sviluppo delle modalità relazionali. Tra la fase del gioco a due e la successiva conquista

della capacità di giocare da solo, esiste una sorta di fase intermedia (Winnicott) molto corta e quasi

inosservabile per il bambino normale e con tempi più lunghi per il bambino con ritardi e alterazioni:

si tratta del periodo nel quale il bambino inizia a giocare da solo, ma vuole che un adulto,

significativo per lui, lo guardi, senza distrarsi neanche parzialmente.

Il bambino piccolo ha paura dei coetanei che vede non come possibili compagni di gioco,

ma piuttosto come rivali (per le attenzioni degli adulti). Fino ai 3 anni e mezzo ed anche oltre, è

portato a cercare la compagnia dei bambini più grandi piuttosto che dei pari, tanto meno quella dei

più piccoli. Per un bambino con problemi di gelosia e aggressività, è importante poter essere aiutato

a sperimentare la propria capacità di controllarsi e la capacità dell’altro di “sopravvivergli”

psichicamente (cercare di evitare le situazioni di tentazione: altri bambini che vengono consolati o

gratificati dagli adulti). Verso la fine dei 4 anni il bambino prova piacere nel giocare con i

compagni; ci sono delle differenze legate alle diverse esperienze di socializzazione. Inizialmente,

non si ha il desiderio di giocare insieme ad altri bambini per un fine comune ma è una ricerca di

qualcuno che giochi con lui inserendosi nel suo gioco, ma senza portare delle proposte o modifiche

(affinità di gusti). In questa fase non si formano gruppi allargati ma di solo 3 bambini (3-5 anni) con

l’associarsi degli altri in modo transitorio. All’inizio della socializzazione ludica con i pari c’è il

gioco parallelo caratterizzato dal monologo egocentrico descritto da Piaget. Solo dai 6 anni il

bambino sembra capace di vivere completamente il piacere di giocare con gli altri.

1.4.I bambini che non sanno giocare: giochi arcaici, ripetizione e stereotipia. Molti bambini

portatori di handicap (specialmente motorio) non sperimentano gran parte delle attività preludiche

neanche al livello di manipolazione e scoperta del proprio corpo. Per i bambini con sviluppo

psichico alterato ogni oggetto sembra quasi riconducibile al cibo e ogni oggetto vale l’altro (può

esercitare la stessa funzione; gli ogetti procurano le stesse sensazioni fisiche non essendo valutati in

base alle caratteristiche specifiche di ognuno). I bambini psicotici o autistici utilizzano gli oggetti

in modo stereotipato e ritualistico, a prescindere dal loro valore simbolico o meno. Questo utilizzo

non è gioco ma una sorta di equilibrio patologico reso possibile con il meccanismo di assimilazione.

C’è differenza tra la ripetizione patologica e la ripetizione che serve a rielaborare le

esperienze (Freud). Nel gioco, la ripetizione è finalizzata alla assimilazione (tendenza dei bambini

di chiedere che venga narrata per molte volte la stessa favola) e alla rielaborazione (s’introducono

alcune variante rispetto alla realtà per sperimentare le conseguenze), rappresenta un movimento in

avanti, mentre nella nevrosi la ripetizione è totale, è sinonimo di blocco e arresto. Un'altra

differenza è legata alla tendenza imitativa rispetto a modalità ludiche proposte da altri bambini o

dall’adulto: nel caso dei b. normali l’imitazione ha anche una funzione di apprendimento delle leggi

degli adulti (cmq l’imitarsi reciproco dei b. e legato al piacere di condividere) mentre l’imitazione

dei b. con problemi psichici ha un carattere gregario e subalterno per la povertà dei propri contenuti

immaginativi oppure adesivo, espressione di una patologia relazionale (assumendone quasi

l’identità di un altro).

Il gioco del b. con problemi si differenzia per la particolarità dell’aspetto simbolico: mentre

il b. normale è cosciente del carattere di finzione del gioco, il b. con problemi tende a perdersi nella

dimensione ludica di finzione (non controlla il proprio gioco ma è il gioco a dominare lui). Molti di

questi b. sembrano arrestarsi ad una forma particolare di utilizzazione dell’oggetto, l’equazione

simbolica, in base alla quale il simbolo assume una particolare concretezza. Gli autori psicoanalitici

classici sul gioco (Freud, Winnicott) sottolineano il ruolo dell’infelicità per la formazione dei


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per la preparazione dell'esame di Pedagogia speciale per l'infanzia, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Introduzione alla pedagogia speciale, Autori: Leonardo Trisciuzzi, Carlo Fratini, M. Antonella Galanti - Editore: Laterza, 2003
Il riassunto, di 18 pagine, è fatto in modo chiaro ed esauriente. E utilissimo . Argomenti trattati: 1. Nuove prospettive psicologiche nell’approccio ai problemi dell’handicap;
1. La tradizione. La concezione comune fino a poco tempo fa era che gli handicappati e i “subnormali” erano dei malati e, perciò, affidati ai medici per essere curati e “guariti”. In questo modo, le persone handicappate venivano segregate lontano dagli occhi della società, negli istituti, manicomi, scuole speciali, mancando loro la possibilità di acquisire una identità diversa da quella
strettamente legata alla propria menomazione. Oggigiorno la mentalità sta cambiando:l’obiettivo è quello di integrazione sociale delle persone diversamente abili.

Voto esame: 28


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'infanzia
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2010-2011

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher cristina.luiza di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia speciale per l'infanzia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Biagioli Raffaella.

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