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come la capacità necessaria ad affrontare situazioni interpersonali conflittuali. Competenza sociale come un

dominio multidimensionale che include: comportamenti adattivi/funzionali, abilità sociali e variabili che

incidono sulle relazioni tra pari (accettazione, amicizia, rifiuto, isolamento, ecc.). McFall in relazione alla

sua teoria, le abilità sociali possono essere definite come il set di comportamenti specifici che l’individuo

attua per realizzare efficacemente i compiti sociali; mentre, la competenza sociale è la valutazione espressa

dalle persone significative dell’ambiente su tali comportamenti. Queste valutazioni possono basarsi sia su

opinioni di persone che svolgono un ruolo significativo (ad esempio, genitori, insegnanti, amici e compagni)

sia su criteri normativi (ad esempio, la quantità e la qualità dei compiti sociali adeguatamente realizzati in

riferimento ad uno specifico criterio o a campioni normativi). l’incompetenza sociale deriva dalla tendenza o

meno del soggetto a rispondere agli standard di comportamento fissati dagli adulti che rivestono ruoli

significativi, dalle aspettative sul comportamento altrui che si formano rispetto a questi standard e dai loro

livelli di tolleranza di eventuali eccessi comportamentali. Questa modalità di definizione di abilità e

competenza sociale si ritrova anche nella teoria di Gresham6 che poggia, essenzialmente, sul concetto di

validità sociale. Secondo Gresham, le abilità sociali possono essere definite come quei comportamenti che,

in determinate situazioni, sono in grado di predire efficaci risultati sociali per gli individui che li

manifestano. Tra i risultati sociali efficaci viene posto l’accento sull’accettazione da parte dei coetanei, sui

rapporti di amicizia, sui giudizi positivi da parte degli adulti significativi del contesto, sull’assenza di

psicopatologie. La competenza sociale è, spesso, riconducibile all’assertività, cioè alla capacità di esprimere

in modo socialmente adeguato e costruttivo i propri diritti ed interessi senza ledere i diritti altrui; di

manifestare i propri sentimenti positivi o negativi; di richiedere, in modo adeguato, cambiamenti nei

comportamenti dei partner di interazione. Tutte queste abilità permetterebbero alla persona di fronteggiare la

propria ansia sociale favorendone l’inserimento e l’adattamento; ne consegue che la presenza di scarse abilità

assertive determina un accentuato senso di inadeguatezza e di inferiorità (comportamento passivo) o, al

contrario, manifestazioni di aggressività relazionale (volontà di imporre le proprie opinioni e/o desideri).

Secondo Calkins, il comportamento anassertivo di tipo passivo comporta difficoltà e disagio nel riconoscere

ed affermare i propri diritti, nel raggiungere i propri obiettivi e nel soddisfacimento delle proprie esigenze,

con conseguente attivazione, da parte degli altri, di comportamenti di manipolazione e di prevaricazione. In

questi casi, la persona passiva si comporta in modo tale da compiacere gli altri, evitare conflitti e

disapprovazioni, eludendo le situazioni potenzialmente stressanti riuscendo così a risultare gradita per la sua

generosità, disponibilità ed altruismo; ma, a lungo andare potrebbe determinare scarsa autostima,

risentimenti, frustrazioni, insicurezza, isolamento ed inibizione. il comportamento anassertivo di tipo

aggressivo è caratterizzato da una “ricorrente violazione di pattern di comportamenti socialmente

prescritti”8. In particolare, “l’aggressività si manifesta attraverso attacchi di collera non controllata,

atteggiamenti di ostilità generalizzata verso gli altri, aggressività proattiva e reattiva, incapacità di interagire

adottando comportamenti governati da regole, intolleranza verso l’autorità degli adulti, conflitto tra pari,

tendenza ad addossare la colpa agli altri ed evitamento dell’assunzione di responsabilità nei confronti delle

proprie azioni”. Quest’ultimo risulta, infatti, particolarmente negativo quando si è in errore, si ha a che fare

con individui particolarmente deboli e sensibili o quando la situazione richiederebbe una dimostrazione di

comprensione del punto di vista altrui; inoltre, l’adeguatezza della comunicazione assertiva è in relazione

anche allo status sociale di chi si trova ad interagire: viene valutata in modo negativo se è una persona con

uno status basso ad indirizzarla ad una di status più elevato.

1.2 – Relazioni familiari ed abilità sociali.

L’aver beneficiato di stili educativi adeguati, il non essere stati esposti a comportamenti devianti, traumi,

consentono, oltre che un adeguato sviluppo cognitivo, l’avvio di quei processi e di quelle abilità relazionali

che sono necessarie all’integrazione sociale. È stato, infatti, dimostrato che i bambini che sperimentano

sicure relazioni affettive durante i primi anni di vita, manifestano una maggiore competenza con i pari

rispetto a quelli che hanno vissuto relazioni di attaccamento insicuro/ambivalente. gli stili educativi

improntati sull’ostilità e sulla scarsa coerenza dei genitori predicono nei bambini lo sviluppo di

comportamenti socialmente inadeguati. Anche il ricorso a pratiche educative democratiche, basate sulla

problemsolving e

collaborazione e sul dialogo, sembrano essere associate allo sviluppo di adeguate abilità di

di gestione del conflitto relazionale10. Ciò deriva dal fatto che i soggetti apprendono la maggior parte dei

propri comportamenti attraverso l’osservazione dei modelli presenti in famiglia, che esercitano diverse forme

di influenza sullo sviluppo della competenza sociale. la qualità dell’educazione che un soggetto riceve si

correla fortemente all’eventuale manifestazione di comportamenti socialmente inadeguati. Un ulteriore

fattore predittivo di comportamenti disfunzionali è la supervisione da parte dei genitori. I bambini che

vengono controllati poco o per niente hanno maggiori probabilità di sviluppare comportamenti antisociali.

Anche la presenza costante di conflitti familiari può facilitare la manifestazione di comportamenti

disadattivi. L’uso di modalità educative inadeguate e, soprattutto, il ricorso alla coercizione, possono favorire

nei figli la comparsa di comportamenti antisociali. Infatti, i bambini che esibiscono comportamenti

socialmente inadeguati tendono a credere che qualsiasi azione negativa venga loro rivolta sia intenzionale

piuttosto che accidentale. Di conseguenza, prenderanno in considerazione solo una gamma ristretta di

risposte che, spesso, includono l’aggressività. Può instaurarsi, così, un ciclo di interazioni che rafforza l’idea

del bambino secondo cui il mondo è contro di lui, portandolo ad interpretare erroneamente le azioni future

degli altri ed incoraggiandolo ad assumere comportamenti antisociali ed aggressivi. Quando i soggetti

entrano in contatto con un coetaneo che presenta comportamenti disadattivi aggressivi o di isolamento

sociale, si domandano il perché e si costruiscono dei giudizi sulla personalità dello stesso. Già in età scolare i

bambini sono in grado di distinguere le problematiche dell’aggressività da quelle dell’isolamento sociale e

tendono a considerare i compagni aggressivi come maggiormente responsabili dei loro problemi e colpevoli

di quanto accade. Sembra, inoltre, che i bambini tendano a reagire con maggiore ostilità quando sono

provocati da compagni che considerano responsabili del loro comportamento. Alla luce delle considerazioni

finora esposte, la presenza di abilità di problem-solving nei genitori sembra essere un fattore chiave per

ostacolare l’insorgenza di traiettorie evolutive devianti e favorire l’incremento della competenza sociale nei

figli. Infatti, i bambini vivrebbero in modo meno negativo i conflitti fra gli adulti se avessero la possibilità di

vederne la risoluzione e se assistessero alla messa in atto di efficaci strategie di gestione. D’altra parte,

cercare di evitare a tutti i costi le situazioni conflittuali non sarebbe una modalità efficace, in quanto

impedirebbe l’apprendimento delle abilità necessarie a gestire le situazioni problematiche. La positività della

presenza di conflitti dipende, pertanto, da come gli stessi vengono affrontati e possono addirittura costituire

interessanti occasioni educative di insegnamento/ apprendimento di strategie che i bambini potranno

impiegare anche nelle relazioni conflittuali con i fratelli ed i pari.

1.3 – Abilità sociali e mantenimento delle relazioni interpersonali.

Secondo Dodge, ogni relazione passa attraverso varie fasi che richiedono diversi tipi di abilità sociali.

Inizialmente, ad esempio, i partner cercano di stabilire e mantenere interazioni utilizzando il proprio set di

abilità per avviare una conversazione e per proporre argomenti comuni; le persone che hanno scarse abilità di

conversazione e che incontrano difficoltà ad iniziare un’interazione hanno, spesso, pochi amici. Nelle stesse

difficoltà si imbattono coloro che possiedono tali abilità, ma non riescono a fornire supporto e a gestire i

conflitti; tuttavia, possono trovarsi inseriti in molte relazioni amichevoli che permarranno ad un livello

superficiale. Le relazioni con i pari hanno funzioni importanti nella vita e nello sviluppo di un individuo

poiché rappresentano interessanti situazioni di apprendimento diverse da quelle con gli adulti. Le difficoltà,

le incomprensioni o i conflitti che le interazioni con i pari possono creare, consentono ai bambini di

sperimentare e mettere alla prova le loro stesse abilità. Di conseguenza, è molto importante insegnare ed

aiutare i bambini ad apprendere come gestire con successo le relazioni con gli altri. I bambini interagiscono

preferibilmente con alcuni coetanei già nel corso del secondo anno di vita; sviluppano la capacità di

intervenire a favore degli altri, condividendo e confortando la “vittima”. Intorno al terzo anno di vita

compaiono le capacità di far finta, di fare come se e quella di comprendere la situazione e gli stati d’animo

altrui. Durante tutto il periodo prescolare aumentano i comportamenti di attenzione, approvazione,

manifestazione d’affetto ed empatia e diventano importanti anche la conoscenza condivisa e le attività in

comune. Nel momento in cui i bambini iniziano a frequentare le scuole elementari, il loro comportamento

sociale è più complesso: il gioco diventa più organizzato, i gruppi di gioco tendono a durare più a lungo e si

assiste alla differenziazione dagli altri del migliore amico. Nell’età adolescenziale aumenta la capacità di

riflettere sui propri ed altrui pensieri e sentimenti e diventa sempre più rilevante l’esperienza emotiva, le

relazioni tendono a durare molto più a lungo e le scelte interpersonali a stabilizzarsi. Se durante l’infanzia

l’equità e la reciprocità sono le condizioni di base dell’amicizia, nella prima adolescenza sono l’intimità, la

condivisione, l’affidabilità e la lealtà.

I giudizi degli altri possono determinare l’auto-isolamento e il rifiuto; infatti, l’adolescenza è anche il

periodo della comparsa dei primi comportamenti devianti, quali il marinare la scuola, il rubare, l’assumere

sostanze stupefacenti e il bisogno di affiliazione che si evolve in bisogno di appartenere a gruppi organizzati,

o a gruppi informali.

1.4 – Processi interpersonali e formazione dei gruppi.

Le definizioni del concetto di gruppo possono essere diversificate tra quelle che sottolineano i fattori

oggettivi e quelle che pongono l’accento sui fattori soggettivi. Un esempio di definizione oggettiva è quella

proposta da Lewin, secondo cui il gruppo è costituito da un certo numero di individui che condividono un

destino comune; un esempio di definizione soggettiva è quella che considera il gruppo come un insieme di

individui che si percepiscono o si autocategorizzano come tali. Un’alternativa a questa disputa può essere

quella di utilizzare una definizione di gruppo che tende a correlare fattori oggettivi e soggettivi: un gruppo è

una entità che esiste quando due o più persone se ne definiscono membri e quando la sua esistenza viene

riconosciuta da almeno un’altra persona .I gruppi possono essere classificati in primari, secondari e di

riferimento. “I gruppi primari sono insiemi di persone che interagiscono direttamente e sono legate da

vincoli di natura emotiva […] . I gruppi secondari sono formati da persone che hanno rapporti più o meno

frequenti ma di tipo prevalentemente impersonale, in quanto determinati esclusivamente da scopi pratici”. Il

gruppo di riferimento è quello a cui una persona non appartiene fisicamente, ma con il quale si identifica (ad

esempio, la squadra del cuore). Inoltre, il concetto di gruppo chiama in gioco la nozione di status, ruolo e

norme di gruppo. Il concetto di status si riferisce alla posizione che una persona occupa in un gruppo sociale

e alla valutazione di tale posizione in una scala di prestigio. Strettamente connesso allo status è il ruolo, che

può essere interpretato come un “insieme di aspettative condivise circa il modo in cui dovrebbe comportarsi

un individuo che occupa una determinata posizione nel gruppo”. Le norme di gruppo forniscono indicazioni

su come dovrebbero comportarsi i membri del gruppo e assolvono essenzialmente a quattro funzioni:

le norme permettono al gruppo di raggiungere i propri obiettivi;

• avanzamento del gruppo:

• mantenimento del gruppo: le norme offrono la possibilità di difendersi in quanto gruppo;

• costruzione della realtà sociale: le norme forniscono supporto alle opinioni dei membri al fine di creare,

mediante l’accordo, una realtà comune;

• definizione dei rapporti con l’ambiente sociale: le norme danno la possibilità a ciascun membro del gruppo

di stabilire i propri legami rispetto al contesto sociale più vasto.

Gli autori ipotizzano anche che il gruppo si fondi su tre processi: valutazione, impegno e transizione di ruolo.

La valutazione fa riferimento al giudizio che il gruppo si costruisce su una persona, che è in realtà la

combinazione dei giudizi e delle opinioni dei vari membri del gruppo su quella persona. Inoltre, poiché ogni

gruppo ha degli obiettivi comuni da raggiungere, valuterà gli individui prendendo in considerazione il loro

impegno per il raggiungimento di tali fini. Le diverse valutazioni si combinano e producono sentimenti di

impegno da parte di ogni membro nei confronti del proprio gruppo e del gruppo nei confronti di chi ne fa

parte. L’impegno può avere anche notevoli ripercussioni sulla sfera sociale del gruppo; infatti, al variare dei

livelli di impegno reciproco fra gruppo e individuo può corrispondere una modifica nelle relazioni

interpersonali. Infine, per transizioni di ruolo si intende una ri-definizione della relazione reciproca fra

gruppo e individuo. Generalmente, dopo una transizione di ruolo si attiva una nuova valutazione che produce

ulteriori cambiamenti nell’impegno e, conseguentemente, altre transizioni di ruolo.

1.5 – Formazione e mantenimento delle relazioni tra coetanei.

L’interesse scientifico per le relazioni tra coetanei può essere rintracciato in molte delle teorie che hanno

guidato le scienze sociali del XX secolo. Agli inizi del 1900, le prime ricerche che hanno cominciato ad

indagare sulla natura dei gruppi dei pari e sull’associazione tra le caratteristiche dei bambini ed il loro ruolo

all’interno del gruppo, hanno constatato che le affiliazioni sociali hanno un significativo impatto sullo

sviluppo dell’individuo. Nello specifico, tali ricerche si ponevano come obiettivo di spiegare le origini di

problemi sociali come la delinquenza e i disordini della condotta. I risultati hanno dimostrato che la scarsità

o l’inadeguatezza delle relazioni interpersonali con i pari, durante l’infanzia, possono costituire fattori

predittivi di future problematiche comportamentali. Bisogna aspettare gli anni ’70-’80 affinché i ricercatori

rivolgano la loro attenzione alle relazioni di gruppo in età scolare al fine di comprendere quale tipo di

relazioni si instauri tra i bambini. Ad esempio, Strayer ha osservato a lungo alcuni gruppi di bambini durante

il gioco libero per individuare quali soggetti ponevano in atto comportamenti agonistici, affiliativi e

altruistici, e verso chi li dirigevano. La ricerca ha messo in evidenza che alla base del buon funzionamento

del gruppo ci sono la gerarchia di dominanza e la coesione. La gerarchia di dominanza determina il ruolo

dei bambini all’interno del gruppo e, in particolare, stabilisce il predominio di alcuni bambini su altri. Per

essere in cima alla gerarchia non è necessario che un bambino sfidi tutti gli altri membri, ma è “sufficiente

che risulti superiore ad un altro bambino dominante rispetto ad un altro ancora, il quale a sua volta risulti

vincente con un altro compagno, e così via”. La coesione si esplica, invece, negli scambi affiliativi e

altruistici: i primi, fanno riferimento alla prossimità tra i membri, i secondi, riguardano l’emissione di

comportamenti prosociali. Al contrario, gli atti altruistici vengono distribuiti sulla base dell’ordinamento

gerarchico del gruppo. Infatti, vengono, generalmente, emessi da quei membri che, trovandosi “ai piedi”

della gerarchia, cercano di ingraziarsi quei compagni che occupano posizioni più alte. È stata, anche,

ampiamente dibattuta la possibilità di distinguere concettualmente l’amicizia dall’accettazione dei pari,

l’amicizia è stata definita come una volontaria forma di relazione duale che implica legami affettivi positivi e

la presenza di alcune caratteristiche fondamentali, quali: reciprocità, intimità, maggiore intensità degli

scambi sociali, maggiore risoluzione pacifica dei conflitti e maggiore capacità di cooperare nel lavoro di

gruppo; mentre l’accettazione è, di solito, considerata come una semplice appartenenza del bambino ad un

gruppo di soggetti della sua età (ad esempio, gruppo-classe). elemento fondamentale dello sviluppo sociale

infantile è la comprensione della specificità delle regole che governano i rapporti tra coetanei e adulti. In

altre parole, i bambini diventano sempre più capaci di riconoscere le diverse caratteristiche delle relazioni

interpersonali con i coetanei e con gli adulti. nelle relazioni con gli adulti il bambino adotta il principio della

reciprocità complementare (accettazione dell’autorità unilaterale degli adulti e fruizione dei vantaggi che si

accompagnano a tale accettazione); mentre, nelle relazioni con i coetanei attua il principio della reciprocità

simmetrica o diretta che prevede un contributo paritetico di entrambi i partecipanti alla relazione e l’equità

degli scambi positivi”. Durante l’infanzia, grazie alla comprensione delle regole di reciprocità simmetrica i

rapporti tra pari si modificano in modo considerevole distinguendosi molto più nettamente dalle relazioni

occasionali: infatti, grazie al sostegno emotivo derivante dalla stabilità del rapporto, il soggetto collabora

molto di più con gli amici che con i semplici conoscenti, è capace di risolvere in modo adeguato i conflitti, si

confronta e cerca approvazione al proprio valore personale. Durante l’infanzia, i bambini considerano gli

amici come le maggiori fonti di affetto, intimità e sostegno emotivo, riescono a tracciare con loro giochi di

fantasia più sofisticati e complessi e si dedicano con maggiore frequenza al gioco cooperativo; ma il loro

ruolo non è più soltanto strumentale, poiché i bambini capiscono che il legame amicale non può andare

avanti se i partner non fanno di tutto per dare in cambio ciò che ricevono . Tale bisogno di parità, molto più

marcato nell’adolescenza, può costituire uno dei motivi per cui si instaurano più facilmente legami con

individui simili. Durante la pre-adolescenza e l’adolescenza, gli interessi si spostano verso la lealtà,

l’impegno, la sincerità e l’intimità. Tipica di questa fase è, anche, la paura di non essere accettati e sostenuti

nelle proprie scelte (bisogno di affiliazione). Inoltre, nell’adolescenza avviene anche un cambiamento nella

composizione dei gruppi spontanei, che includono sia ragazzi sia ragazze. Ciò consente di mettere a

confronto i rispettivi stili relazionali, interessi e atteggiamenti, poiché il gruppo fornisce le principali

occasioni di incontro in un contesto emotivamente più protetto di quanto non sia una relazione a due. Ma

anche l’amicizia a due subisce delle modifiche: “l’amico diviene il partner privilegiato per uno scambio di

esperienze private che non si vogliono comunicare agli adulti da cui si stanno prendendo le distanze e che

non si osa esporre con facilità nel gruppo. Berndt ha individuato le caratteristiche, le qualità e gli effetti

dell’amicizia, suggerendo che le caratteristiche fanno riferimento ai tratti positivi (intimità) o negativi

(conflitto) dell’amicizia, le qualità denotano una valutazione dell’amicizia (soddisfazione/insoddisfazione del

legame) e gli effetti connotano l’influenza dell’amicizia sui partecipanti. Parker e Asher hanno esteso i

principali modelli di rappresentazione dell’amicizia, sviluppando una misura autovalutativa

multidimensionale che ha fornito il grado di percezione dei soggetti in base a sei processi amicali: (1)

convalida, (2) aiuto, (3) compagnia, (4) intimo scambio, (5) conflitto e (6) gestione del conflitto. Pare che i

bambini siano in grado di adattarsi ai loro partner, di assumere la prospettiva dell’altro, di elaborare e

sostenere processi che migliorano lo sviluppo e la gestione dell’amicizia, di attribuire stati emotivi, di

stabilire relazioni empatiche e di offrire sostegno emotivo quando i loro amici sono angosciati. Inoltre, sono

stati messi in evidenza i processi attraverso i quali l’amicizia è collegata a conseguenze di stabilità e

soddisfazione relazionale. Gli studiosi sostengono che la soddisfazione amicale è collegata ai processi di

convalida, compagnia e aiuto, mentre l’insoddisfazione è correlata ai contrasti e ai conflitti. A conferma dei

modelli costi-benefici è stato, inoltre, rilevato che i bambini sembrano trarre soddisfazione dalle amicizie in

cui le differenze tra processi negativi e positivi sono massimizzate, evidenziando collegamenti tra stabilità

dell’amicizia e processi di soluzione del conflitto. le reazioni alla provocazione differiscono se indirizzati ai

migliori amici o ai compagni di classe. Anche se i bambini si sentono più offesi dagli amici che non dai non

amici, tuttavia le loro reazioni verso i primi esprimono meno biasimo e sono maggiormente tese a mantenere

l’amicizia.

1.6 – Categorizzazione sociale e processi intergruppi.

Quando si sceglie di aggregarsi ad uno specifico gruppo di persone, solitamente la scelta avviene in funzione

di diverse variabili, Questa selezione di elementi distintivi è resa possibile dall’attivazione di alcuni processi

socio-cognitivi responsabili della classificazione di persone, oggetti ed eventi. Ad esempio, la classificazione

di alcune persone come aggressive, timide/ isolate o straniere rientra in quel processo che va sotto il nome di

categorizzazione sociale, in base al quale gli individui ordinano e semplificano la realtà esterna sulla base di

una fitta rete di somiglianze e differenze. Il processo di categorizzazione sociale fa riferimento

all’organizzazione delle informazioni provenienti dall’ambiente esterno in classi distinte di stimoli

(categorie), per quanto possibile omogenei, così da poter inquadrare rapidamente gli eventi nuovi in un

sistema coerente di interpretazioni e di possibili risposte comportamentali. La costruzione di tali classi

dipende a sua volta dagli scopi, dai bisogni e dai valori dell’individuo. Per alcuni aspetti, la categorizzazione

si fonda, da un lato, su una forma di “distorsione percettiva” che porta a vedere gli esemplari appartenenti

alla stessa categoria come più simili tra loro di quelli appartenenti a categorie diverse; dall’altro, sulla

“generalizzazione”, intesa come tendenza costante della mente ad estendere ad ampie serie di persone,

oggetti o eventi le osservazioni effettuate su poche persone o eventi disponibili.

Il prezzo che si paga, però, è quello che la persona o l’evento possono subire distorsioni se lo schema a cui si

fa riferimento non si adatta alla situazione contingente. Ed è proprio in questo contesto che si sviluppano gli

stereotipi e i pregiudizi che, spesso, inducono gli autoctoni ad isolare gli stranieri, gli aggressivi ad essere

isolati dai soggetti socialmente competenti, legittimando tale rifiuto come la naturale conseguenza della

diversità. Gli stereotipi nascono dal processo di classificazione. Essi producono semplicità ed ordine dove

c’è complessità e variazione vicina alla casualità. Essi ci possono aiutare a gestire la complessità. Snyder

definisce la stereotipizzazione come un processo in cui “l’individuo (1) caratterizza gli altri individui, in

genere sulla base di caratteristiche altamente visibili, come il sesso o la razza; (2) attribuisce un insieme di

caratteristiche a tutti i membri di quella categoria; (3) attribuisce quell’insieme di categorie ad ogni membro

individuale di quella categoria”. Il processo di stereotipizzazione produce due effetti, tra loro strettamente

legati, che riguardano la tendenza ad accentuare le somiglianze intra-categoriali e le differenze inter-

categoriali; si creano in tal modo delle asimmetrie valutative in quanto sono giudicati positivamente i

e negativamente i membri dell’outgroup. Gli stereotipi possono, essere considerati

membri dell’ingroup

come una specie di “scorciatoie mentali” che permettono di percepire una persona come appartenente ad una

particolare categoria ea produrre una relazione automatica tra le caratteristiche di quell’individuo e ciò che ci

si può aspettare da lui39. La stereotipizzazione, appare come un fatto cognitivo di per sé neutro perché puro

meccanismo del pensiero. Ma lo stereotipo implica sempre una possibile distorsione cognitiva, in quanto

contiene in sé la possibilità della generalizzazione del caso particolare l’equivalenza tra caso singolo e tratti

generali propri di una categoria. alla base del processo di formazione degli stereotipi c’è la tendenza ad

instaurare delle relazioni fra gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno, al fine di rendere più agevole la

comprensione del comportamento altrui e di muoversi, quindi, con maggiore dimestichezza nei vari ambienti

in cui ci si viene a trovare.

1.7 – Dagli stereotipi ai pregiudizi.

Il rischio della stereotipizzazione sta “nella forza che uno stereotipo ha nel determinare la nostra percezione

di un caso individuale e nel costringerci ad accomodarci all’immagine generale di essi”. Da qui il rischio che

lo stereotipo, frutto di un processo cognitivo di per sé neutro, possa tradursi in giudizio di valore contenente

pregiudizi e discriminazioni. Gergen e Gergen ritengono che gli stessi pregiudizi possano essere positivi,

negativi e neutri e che gli stereotipi potrebbero costituire la componente cognitiva del pregiudizio e

sarebbero, quindi, neutrali: cioè liberi da giudizio di valore. Un punto di riferimento obbligato per le teorie

del pregiudizio sociale è Allport, il quale si è principalmente interessato del pregiudizio etnico, ovvero di

quel particolare “dispositivo attraverso il quale reagiamo negativamente o attribuiamo caratteristiche

negative ad una persona in quanto appartenente ad un determinato gruppo, su cui abbiamo prodotto un

giudizio negativo”. Nell’ambito delle ricerche, il pregiudizio è stato concepito come un “costrutto

individuale, un atteggiamento che trae la sua organizzazione dall’esperienza ed esercita un’influenza

direttrice o dinamica sulle reazioni dell’individuo verso tutti gli oggetti e tutte le situazioni con cui entra in

contatto”. Allport ci tiene a sottolineare che il pregiudizio implica sempre lo stereotipo, quale costruzione di

una categoria sociale su cui si innesta il pregiudizio. Se il pregiudizio implica inevitabilmente lo stereotipo,

quest’ultimo non implica necessariamente il pregiudizio, La neutralità e la naturalità della dimensione

cognitiva potrebbero portarci a pensare che non ci sia giudizio di valore nella classificazione e

categorizzazione degli esseri umani. Non a caso la categorizzazione su basi razziali ha portato e può portare

ad esclusioni e discriminazioni fortemente lesive della dignità umana. Fiske propone due modalità di analisi

necessarie alla comprensione di tale fenomeno:

che privilegia un approccio di tipo individualista, in cui le differenze

• una a livello intraindividuale

individuali giocano un ruolo chiave nella manifestazione di atteggiamenti pregiudiziali;

(interpersonale e intergruppi) che focalizza la propria attenzione sui contesti

• una a livello contestuale

storici, culturali e sociali di tale fenomeno e anche sulle relazioni interpersonali e intergruppi.

Numerose ricerche hanno anche sottolineato l’esistenza di due forme di espressione del pregiudizio: latente e

manifesto. Tali modalità possono essere considerate come le due facce della stessa medaglia che presentano,

però, caratteristiche specifiche e ben distinguibili. Il pregiudizio latente è caratterizzato da freddezza,

distanza e si esplica in un modo così sottile e indiretto da essere ritenuto socialmente accettabile. Al

contrario, il pregiudizio manifesto è caratterizzato dalla minaccia percepita rispetto a un gruppo esterno e dal

conseguente rifiuto. Alla base del pregiudizio manifesto vi è la credenza che l’outgroup sia geneticamente

inferiore. “Paradossalmente, la credenza dell’inferiorità genetica dell’outgroup porta le persone a rifiutare

l’esistenza di ogni discriminazione, perché lo svantaggio degli altri è un fenomeno considerato “naturale”,

biologicamente determinato”. Tali asserzioni portano inevitabilmente a rifiutare ogni tipo di contatto con le

persone del gruppo esterno. Il pregiudizio può, quindi, anche essere definito “un atteggiamento di rifiuto o di

ostilità verso una persona appartenente ad un gruppo, semplicemente in quanto appartenente a quel gruppo, e

che pertanto si presume in possesso di qualità biasimevoli generalmente attribuite al gruppo medesimo”.

1

Gli hanno al loro interno:

atteggiamenti ,

componente cognitiva, cioè tutto ciò che si conosce sull’oggetto dell’atteggiamento (convinzioni,

• una

credenze, ecc.);

• una componente affettiva, vale a dire i sentimenti e le emozioni che l’oggetto provoca;

componente comportamentale, ovvero le conoscenze relative alle interazioni passate, presenti e future

• una

con l’oggetto.

Una volta costituito, l’atteggiamento entra a far parte della rappresentazione cognitiva dell’oggetto. E poiché

1 ovvero quella “tendenza a rispondere prontamente in maniera positiva o negativa a un

definizione di atteggiamento:

particolare oggetto o a un gruppo, e che comporta una reazione valutativa alle categorie di oggetti o di eventi.

anche il pregiudizio ha in sé tutte queste caratteristiche, può essere definito come un atteggiamento.

Possiede, infatti, un aspetto cognitivo (stereotipi, credenze e informazioni sull’oggetto), un aspetto affettivo

(sentimenti suscitati dall’oggetto) e un aspetto comportamentale (azioni messe in atto nei confronti del

bersaglio). Il pregiudizio, inoltre, è difficilmente confutabile. Infatti, spesso le persone cercano di deformare

le prove che smentiscono le loro idee al fine di salvaguardare i loro pregiudizi e stereotipi.

CAPITOLO SECONDO

IL FENOMENO DEL RIFIUTO TRA PARI.

2.1 – Problematiche teoriche.

L’interesse degli studiosi1 è stato determinato dalla stretta correlazione che sembra esistere tra il vivere una

situazione protratta nel tempo di rifiuto e lo sviluppo di determinati problemi comportamentali e relazionali

nel corso dello sviluppo. Ciò perché, la continua esposizione al rifiuto dei pari porta il soggetto ad un lento e

progressivo logoramento psico-sociale che determina inevitabilmente ripercussioni sulle sue successive

capacità relazionali. solo di recente si è cominciata a spostare l’attenzione su come questa condizione venga

di fatto vissuta e, quindi, percepita e affrontata dai soggetti coinvolti. Inoltre, gli studi effettuati sulle

dinamiche relazionali che si realizzano all’interno di un gruppo di coetanei, hanno sottolineato l’esistenza di

due particolari tendenze: una a livello di gruppo e l’altra a livello personale, che finiscono, però, entrambe

con il rappresentare una costante in tutte le situazioni di rifiuto. A livello di gruppo è stata evidenziata la

tendenza a manifestare sentimenti di antipatia e, di conseguenza, ad instaurare relazioni ostili. A livello

personale è stato osservato che questa esperienza provoca un sovraccarico di stress e di disagio che influisce

sul successivo adattamento sociale dell’individuo. Per molto tempo il rifiuto è stato interpretato come

l’inevitabile esito di determinati comportamenti messi in atto dal soggetto; di conseguenza, era sulla persona

che ricadeva l’intera responsabilità del proprio rifiuto, mentre non veniva data alcuna importanza al contesto

in cui le dinamiche del rifiuto si manifestavano. L’assunto base di tale prospettiva era quello di considerare il

rifiuto più come un fatto personale, soppiantata , poi da una prospettiva più ampia che tende a considerare

Naturalmente, questo tipo di analisi si

l’insieme delle dinamiche che si realizzano all’interno di un gruppo.

rivela più funzionale per la corretta comprensione di questo fenomeno così complesso con cui, spesso, i

soggetti, ed in particolare i bambini, devono fare i conti. Questa nuova prospettiva ha, quindi, permesso di

affermare che il rifiuto è il risultato di determinati giudizi condivisi dalla maggioranza di un gruppo nei

confronti di una minoranza e che tali giudizi possono essere influenzati non solo da peculiarità

specificatamente comportamentali (eccessiva aggressività o timidezza), ma anche da fattori che si legano alle

caratteristiche esterne dei soggetti e alla loro appartenenza a minoranze etniche. Secondo questi studi esiste

una stretta correlazione tra accettazione sociale da parte del gruppo, connessa a comportamenti di conformità

alle regole e di comprensione empatica, e rifiuto da parte del gruppo, legato a condotte aggressive e a

riluttanza a conformarsi alle regole. Non esisterebbe, invece, alcun collegamento specifico tra isolamento

sociale e comportamento deviante, in quanto il primo può essere facilmente riscontrabile anche in soggetti

introversi e timidi. I due principali modelli su cui si basa l’analisi del fenomeno del rifiuto sono quello

causale e quello incidentale. Il modello causale sostiene che l’interazione tra pari gioca un ruolo chiave nello

sviluppo sociale, cognitivo e morale. Inoltre, dal momento che i bambini rifiutati sono esclusi

dai normali pattern di interazione tra pari, essi sono anche sistematicamente esclusi dalle normali esperienze

di socializzazione e, quindi, deprivati di importanti forme di supporto. Al contrario, il modello incidentale

afferma che forme precoci di disturbi infantili, che emergeranno pienamente nell’età adulta, avranno

un’influenza negativa sulle relazioni interpersonali. Un modello più completo sembra, invece, essere quello

che considera l’insieme delle transazioni che coinvolgono contemporaneamente il soggetto e l’ambiente,

partendo dal presupposto che lo sviluppo è un processo dinamico in cui le caratteristiche dell’ambiente e

quelle dell’individuo vanno incontro a continui cambiamenti attraverso processi di reciproca influenza8. Tale

prospettiva, definita transazionale, sostiene, quindi, che lo sviluppo di comportamenti antisociali e

l’allontanamento dal gruppo dei pari non sono una risultante unilaterale delle peculiarità del soggetto né

dell’ambiente, ma la conseguenza delle transazioni individuo/ambiente che rinforzano e sostengono pattern

disadattivi di comportamento nel corso del tempo.

2.2 – Rifiuto dei pari e aggressività.

Perché il rifiuto dei pari è correlato all’aggressività? Dapprima, nessuno aveva analizzato la correlazione tra

rifiuto dei pari e aggressività, Successivamente, numerose ricerche hanno rilevato che la combinazione

rifiuto dei pari e aggressività era associata alla mancanza di controllo delle emozioni negative (attacchi di

rabbia) e all’inadeguatezza della soluzione dei problemi comportamentali. Nello specifico, i risultati dei

suddetti studi hanno messo in evidenza che i bambini aggressivi- rifiutati, per affrontare i conflitti, adottano

tattiche prevalentemente basate su elevati livelli di aggressività fisica e comportamenti contraddittori e

distruttivi, conseguenza di bassi livelli di comportamenti prosociali. Al contrario, il gruppo dei bambini

aggressivi-non rifiutati esibisce solo alti livelli di aggressività fisica e strumentale. Mentre, i bambini non

aggressivi-rifiutati tendono a manifestare disattenzione, passività e scarsa socialità. Verifiche effettuate a

distanza di anni dalla conclusione delle ricerche, hanno evidenziato che i bambini rifiutati-aggressivi

continuano a manifestare alti livelli di aggressività, comportamenti distruttivi e deficit di prosocialità rispetto

ai coetanei aggressivi-non rifiutati. I bambini aggressivi-non rifiutati sono, generalmente, i leader dei gruppi

di coetanei devianti, mentre i bambini aggressivi-rifiutati sono, spesso, i membri periferici di tali gruppi e ciò

li renderebbe più propensi a cercare di influenzare i membri centrali perché hanno bisogno di sentire

l’appartenenza al gruppo; di conseguenza, il contesto deviante

potrebbe promuovere o amplificare i comportamenti disfunzionali. Differenze tra soggetti rifiutati-aggressivi

e non rifiutati-aggressivi nell’esibizione di modalità ostili : sebbene entrambi i gruppi manifestino alti livelli

di aggressività, le modalità di manifestazione del comportamento ostile differiscono. In particolare,

sembrerebbe che i bambini aggressivi-rifiutati presentino maggiori comportamenti violenti caratterizzati da

angherie e condotte distruttive, mentre i bambini aggressivi- non rifiutati manifestino un’aggressività

prevalentemente di tipo strumentale (bullismo). Ciò potrebbe significare che i bambini rifiutati-aggressivi

siano maggiormente a rischio di problemi di condotta rispetto ai loro coetanei aggressivi-non rifiutati poiché,

non riuscendo a gestire i sentimenti negativi (risentimento, sospetto, angoscia, ecc.), derivanti dal rifiuto,

reagiscono aumentando l’emissione di comportamenti ostili verso i coetanei. il rifiuto dei pari e

l’aggressività sono correlati a maggiori reazione emotive, stili di aggressività incontrollata, deficit spesso, ad

atteggiamenti negativi verso la scuola e se stessi e danneggia le future performance accademiche. Di

conseguenza, le iniziali esperienze di rifiuto sembrano aumentare i rischi di problemi comportamentali e

scolastici.

2.3 – Rifiuto dei pari e timidezza.

Si tratta di un atteggiamento caratterizzato, essenzialmente, da un frequente evitamento del contatto visivo,

durante uno scambio verbale, e da una certa rigidità nel modo di rapportarsi agli altri. Nello specifico, nei

soggetti timidi vi è un controllo rigido delle proprie reazioni emotive, infatti, spesso, dimostrano riluttanza a

dialogare proprio perché si sentono al centro dell’attenzione ed hanno la netta convinzione che tutto ciò che

fanno sia poco interessante agli occhi degli altri. si possono riscontrare due linee di comportamento derivanti

dal disagio causato dalla timidezza: sottomissione o aggressività. È facile riconoscere un soggetto timido

nella persona che arrossisce sempre e chiede in continuazione scusa, ma anche in chi è deliberatamente

provocatore o fa la parte del simpaticone, in questi casi, tali atteggiamenti servono per reagire al proprio

senso di inadeguatezza ed insicurezza, mascherandole con

spavalderia e spacconeria. Nei soggetti timidi si hanno anche modalità di pensiero disfunzionale: il timido

ha, infatti, la ferrea convinzione che qualsiasi cosa faccia o dica, tutti gli occhi del mondo siano puntati su di

lui, pronti a giudicarlo negativamente. A volte questa convinzione può sfociare in una vera e propria

ossessione di non riuscire a fornire performance eccezionali e di essere, quindi, giudicato inadeguato. Ecco

perché le sue relazioni sociali sono, generalmente, scarse ed inadeguate. L’insicurezza nelle proprie capacità

può indurre all’isolamento e al ritiro dal gioco, mentre la paura dell’ambiente può indurre ad una reazione

aggressiva. Ecco perché timidezza ed aggressività possono essere considerate un modo di preservarsi da

esperienze potenzialmente spiacevoli. i problemi maggiori dei soggetti timidi sono proprio quelli legati

all’accettazione o al rifiuto. Nell’ambito della timidezza è possibile individuare una timidezza funzionale e

una timidezza disfunzionale. La

timidezza funzionale è quella forma di introversione che a volte ci fa sentire a disagio con gli altri, un po’

impacciati, vergognosi e che ci blocca in certe situazioni sociali, ma che in fondo non crea eccessivi

problemi nell’agire quotidiano. La timidezza disfunzionale, detta anche fobia o ansia sociale, rappresenta un

vero e proprio problema, perché consiste nella paura di comportarsi in modo inadeguato, ridicolo e

vergognoso, di non sentirsi all’altezza della situazione, di temere il giudizio negativo altrui. La conseguenza

è l’evitamento di tutte quelle situazioni sociali in cui l’individuo pensa di poter essere troppo esposto. Gli

individui socialmente ansiosi cercano di costruire, sugli altri, impressioni di sé positive, ma hanno una gran

paura che gli altri li giudichino negativamente. Inoltre, gli stati emotivi negativi come l’ansia, l’imbarazzo e

la vergogna determinano un incremento di pensieri disfunzionali circa le interazioni sociali. Non è, infatti,

difficile immaginare come il sentirsi ansioso, associato alla formulazione di pensieri negativi, possa

determinare distress (stress nocivo dovuto ad un sovraccarico di energia non adeguatamente canalizzata che

rimane paralizzata e senza sbocchi) durante le situazioni sociali. Lavorando con bambini e adolescenti

ansiosi socialmente, si è riscontrato una stretta correlazione tra ansia sociale e aspettative sociali negative,

basse competenze sociali, sbalzi di umore, bassa autostima e negative relazioni con i coetanei. L’ansia

sociale infantile,

in particolare nei soggetti con alti livelli di emozioni negative, determina difficoltà nella comprensione delle

intenzioni e degli stati mentali altrui durante le situazioni sociali. Naturalmente, ciò non significa che i

bambini socialmente ansiosi manifestano carenze generalizzate nella comprensione delle intenzioni e degli

stati mentali altrui, ma che tali carenze possono manifestarsi nelle relazioni interpersonali che

potenzialmente includono valutazioni sociali. Altri studi hanno, inoltre, messo in evidenza che la fobia/ ansia

sociale può aumentare il rischio di una sindrome depressiva in futuro. Sebbene non sia ancora chiaro se sia la

fobia sociale a provocare la depressione o il contrario, sicuramente molti fattori legano le due condizioni. ma

può essere anche la presenza di depressione a rendere i soggetti più sensibili agli insuccessi sociali e alle

proprie insicurezze aumentando, di conseguenza, la sensazione di essere poco competente da un punto di

vista sociale.

2.4 – Rifiuto dei pari e diversità etnica.

Un ampio filone di ricerche ha dimostrato che un fattore che ostacola la qualità delle relazioni tra pari è

l’appartenenza di alcuni bambini a gruppi etnici diversi da quelli a cui appartiene la maggioranza del gruppo

classe. È stata, infatti, più volte documentata la difficoltà di interazione non solo linguistica, ma anche

sociale e di accettazione, tra soggetti appartenenti a culture diverse. Il disagio, per un verso intuibile,

derivante dall’incontro/scontro con persone tanto diverse dal proprio modo di vivere, diventa ermetico

quando sfocia in forme di rifiuto. Una possibile spiegazione può essere rintracciata nel fatto che bambini e

ragazzi solitamente utilizzano, all’interno del setting scolastico, il background di convinzioni maturate negli

ambienti familiari e sociali di appartenenza. Ciò perché tali convinzioni sono acquisite all’interno del sistema

culturale in cui si vive e si intrecciano fortemente con il sentimento di identità sociale e di favoritismo

intragruppo. Gli stereotipi di tipo etnico sono già presenti nei bambini di età compresa fra i 3 e i 5 anni

poiché, sin da piccoli, i bambini cominciano a costruirsi una rappresentazione favorevole del proprio gruppo

d’appartenenza che contrasta fortemente con quella dei gruppi esterni. Questa tendenza sembra, comunque,

destinata ad attenuarsi intorno al settimo anno d’età, ossia in corrispondenza del progressivo sviluppo delle

capacità cognitive. queste nuove rilevazioni empiriche si rispecchia l’importanza che rivestono le variabili

socio-politiche sui processi psicologici dei vari membri della società. A differenza di cinquant’anni fa,

infatti, oggi, i gruppi sociali minoritari hanno conosciuto un miglioramento del loro status e questo ha

determinato la comparsa di una percezione più positiva della propria identità sociale. Sebbene, quindi, la

capacità di categorizzare sia precoce (intorno ai 3 anni), dagli studi finora condotti emerge con chiarezza che

gli stereotipi e le distorsioni intergruppo non sono una lineare conseguenza dei processi di apprendimento.

Importante è tenere in considerazione anche le variabili culturali e macrosociali nella formazione ed

evoluzione o meno dei giudizi basati sullo stereotipo sociale e sul pregiudizio. Primi e Agnoli hanno messo

in evidenza la precoce propensione infantile ad individuare “correlazioni illusorie” tra determinate persone e

specifici comportamenti. Nello specifico, sembra che i bambini tendono ad attribuire comportamenti positivi

ai membri dell’ingroup e comportamenti negativi ai bambini dell’outgroup. Nel corso del processo di

socializzazione, i bambini sono esposti ad un graduale e inconsapevole apprendimento di giudizi stereotipati

attraverso i discorsi quotidiani, la televisione, i messaggi pubblicitari, i giornali, ecc. I mass-media, in

particolare, svolgono un importante ruolo nel mantenimento del favoritismo per l’ingroup attraverso la loro

subdola, ma costante, tendenza a riportare ed attribuire gli avvenimenti più positivi al gruppo di maggioranza

e a lasciare ai gruppi minoritari degli spazi marginali relativi, soprattutto, a fatti negativi. è molto diffusa

l’idea secondo cui la scuola debba costituire il luogo per eccellenza in cui effettuare i necessari cambiamenti

a livello di mentalità e di costume; tutto questo dovrà avvenire attraverso un approccio globale che tende ad

operare su tutti gli aspetti dell’apprendimento come, ad esempio, lo stile cognitivo, l’acquisizione

dell’identità socio-culturale, il modello dei rapporti tra gruppi, il modo di interiorizzazione dell’altro/diverso,

ecc.. Attualmente ci si interroga sul valore che può avere il riferimento ad una identità di gruppo in una

società destinata a diventare sempre più multiculturale e multietnica e, quindi, centro di diverse identità che

hanno bisogno di conoscersi e di ritrovarsi sotto una comune ridefinizione di valori e significati.

2.5 – Effetti del rifiuto.

Nei primi studi sul fenomeno del rifiuto, pubblicati tra gli anni ’60 e ’70, i problemi relazionali presentati dai

soggetti nel corso dell’infanzia erano stati posti in stretta correlazione con tutta una serie di problemi

personali e relazionali successivi, come lo scarso adattamento scolastico, l’emergere di condotte devianti e

criminali, oltre che diversi problemi di benessere psico-sociale. A partire dalla seconda metà degli anni ’80,

le suddette correlazioni sono state messe in discussione e ridimensionate nei loro livelli di frequenza e di

intensità. In particolare, Parker e Asher20 hanno messo in evidenza che il legame più stretto è stato rilevato

tra la precoce esperienza di rifiuto sociale e il successivo abbandono scolastico, mentre per ciò che riguarda

le altre variabili, non risulta un’uguale frequenza conseguenziale all’esperienza di rifiuto infantile.

Successivamente gli studi hanno messo in evidenza che per circa il 62% dei bambini rifiutati-aggressivi si

sarebbero successivamente manifestati vari problemi di adattamento sociale, contro il 40% dei non rifiutati-

aggressivi, il 34% dei rifiutati-non aggressivi e il 18% dei bambini non rifiutati-non aggressivi. Inoltre, si è

cercato anche di verificare gli effetti del rifiuto sull’aggressività a lungo termine. I risultati hanno rilevato

che gli effetti più gravi, sia a livello personale sia relazionale, sono sperimentati proprio dai soggetti che nel

corso dell’infanzia hanno manifestato comportamenti altamente aggressivi. In sintesi, si può affermare che

gli studi sulle conseguenze del rifiuto sottolineano che la maggior parte dei soggetti rifiutati non sanno

fronteggiare adeguatamente tale esperienza e ciò lascerebbe pensare alla presenza di deficitarie competenze

sociali.

2.6 – Rifiuto dei pari: percezione, interpretazione e risposte emotive.

Da numerose ricerche23 è emerso che il rifiuto tra pari rappresenta un’esperienza altamente difficile solo per

i soggetti non aggressivi dal momento che non sembrano nemmeno essere consapevoli della loro effettiva

condizione all’interno del gruppo o per lo meno tendono a minimizzarla. Il diverso grado di consapevolezza

che contraddistingue queste due tipologie di soggetti rifiutati sembra in realtà dovuto ad una diversa reazione

che i membri del gruppo manifestano nei confronti dei loro compagni. Infatti, mentre nei confronti dei

compagni più timidi non costa alcuna fatica esprimere i propri sentimenti di disprezzo e, quindi, fornire dei

chiari feedback di rifiuto; nei confronti dei compagni più aggressivi, la paura di divenire vittime delle loro

prevaricazioni supera il desiderio di esprimere apertamente quanto in effetti li si disprezzi, con la

conseguenza che si assume nei loro confronti un atteggiamento di “sottomissione”, non certo funzionale alle

reali esigenze di presa di coscienza da parte di questi soggetti effettivamente rifiutati. significative differenze

fra i soggetti relativamente allo status occupato all’interno della classe; infatti, in genere, i soggetti meno

popolari appaiono meno abili nell’interpretare i segnali e gli intenti degli altri nei loro confronti, oltre che

essere maggiormente predisposti a compiere errori nelle attribuzioni dei propri fallimenti relazionali. Proprio

per tale motivo, è stata più volte sottolineata l’esistenza di una diversa percezione del rifiuto da parte dei

soggetti aggressivi e di quelli timidi, e sono state di conseguenza avanzate anche delle ipotesi relative alla

possibile differenza nel modo di comprendere e valutare la propria reale posizione all’interno del gruppo. In

uno studio sociometrico effettuato su un campione di 591 alunni di scuola elementare, ci si è posto

l’obiettivo di stabilire il reale livello di accettazione sociale (chi ti piace di più?), l’effettivo rifiuto sociale

(chi ti piace di meno?) oltre che l’accettazione sociale percepita (a chi piaci di più?) e il rifiuto sociale

percepito (a chi piaci di meno?). I risultati hanno mostrato una certa sopravvalutazione, presente sia negli

aggressivi sia nei timidi, del numero dei coetanei a cui i rifiutati credevano di piacere, mentre una chiara

sottovalutazione del numero dei compagni che di fatto li rifiutava era presente solo nei soggetti aggressivi.

Nella seconda parte dello studio si è cercato di individuare, attraverso interviste sulla condizione sociale dei

compagni, quale potesse essere la spiegazione della mancanza di consapevolezza mostrata dai soggetti

aggressivi per il rifiuto di cui di fatto erano oggetto. Dall’analisi delle risposte è emersa una chiara capacità,

da parte di tutti i soggetti intervistati, di discriminare correttamente la posizione degli altri all’interno del

gruppo. È sembrato, dunque, chiaro che, essendo presente anche negli aggressivi la capacità di riconoscere le

posizioni occupate dai compagni all’interno del gruppo, la loro mancanza di consapevolezza poteva essere

interpretata come una sorta di riconoscimento mascherato o “mimetizzato”, al fine di colmare una sofferenza

che interiormente questi soggetti provano, ma che non esprimono apertamente. : le espressioni emotive più

Differenze nel modo in cui il sentirsi rifiutati viene vissuto a livello emotivo

sono quelle dei soggetti rifiutati non aggressivi, che si contraddistinguono per la loro

facilmente rilevabili

comune tendenza a riferire e a manifestare: elevati sentimenti di solitudine e tristezza; ansia; eccessiva

preoccupazione per i giudizi ; Le espressioni emotive degli aggressivi sono, invece, così diverse da quelle

dei timidi da poter affermare che sono molto più simili a quelle dei soggetti ben accettati e integrati

all’interno della classe o del gruppo in generale. Comunemente si osserva in questi soggetti un elevato livello

di autostima; una elevata propensione a riferire opinioni negative sugli altri; nessun interesse a instaurare

duraturi rapporti di amicizia; una elevata soddisfazione delle proprie relazioni sociali.

CAPITOLO TERZO

FATTORI DI RISCHIO CORRELATI AL RIFIUTO

3.1 – Fattori di rischio psicosociale.

L’espressione fattori di rischio indica quegli elementi del comportamento individuale, dell’ambiente sociale

e delle relazioni interpersonali che anticipano, segnalano, favoriscono e determinano un esito indesiderato.

Sono fattori di rischio tutte quelle interazioni di causa-effetto, quelle sequenze e quelle circolarità che

pongono le premesse e mantengono le condizioni per la manifestazione sia di specifiche forme

dell’organizzazione emotiva e cognitiva sia di condotte e interazioni che possono compromettere lo sviluppo

e l’equilibrio psicologico, sociale ed emotivo dell’individuo. Gli esiti indesiderati dei fattori di rischio

2

possono essere la sofferenza psichica, l’emarginazione, l’isolamento, il rifiuto, la criminalizzazione, etc.. .

Attualmente esiste tra i ricercatori un orientamento comune nel considerare l’evoluzione come prodotto

dell’interazione tra gli specifici fattori che contraddistinguono le dimensioni personali e le diverse esperienze

funziona come un organismo molare e integrato. Non vi è aspetto della

contestuali. L’individuo si sviluppa e

sua totalità che si sviluppi autonomamente: l’individuo si sviluppa e funziona grazie ai continui e reciproci

scambi con l’ambiente che lo accoglie e lo contiene. Lo sviluppo è un processo in cui i fattori individuali (di

ordine biologico, cognitivo e affettivo) e quelli ambientali sono costantemente implicati in rapporti di

reciproca causalità. La singola variabile, risposta o condotta ha poco significato al di fuori della costellazione

che essa contribuisce a definire e al di fuori della rete e della sequenza di scambi che essa contribuisce a

mantenere e a sviluppare. Solo così è possibile cogliere che cosa determina e che cosa risulta dal dispiegarsi

della relazione individuo-ambiente nelle diverse fasi e nelle diverse situazioni.

3.2 – Fattori di rischio individuale e rifiuto dei pari.

3.2.1 – Processo di elaborazione dell’informazione sociale.

Il processo di elaborazione dell’informazione sociale fa riferimento al passaggio delle informazioni nel

sistema cognitivo ed implica una fase di input (stimolo che entra nel sistema di elaborazione

dell’informazione) e una di output (informazioni immagazzinate nella memoria a lungo termine). Nella fase

di passaggio dall’input all’output, l’informazione può essere oggetto di attenzione, modificata in qualche

forma di rappresentazione mentale, confrontata con informazioni già presenti in memoria. l’elaborazione

dell’informazione poggia su importanti processi cognitivi: la decodifica e l’inferenza, grazie alle quali le

informazioni vengono comprese e confrontate con le conoscenze già possedute; il processo di elaborazione

delle informazioni avviene per identificazione con un modello contestuale formato in precedenza (schema

cognitivo costruito attraverso ripetute esperienze nel contesto) oppure attraverso la costruzione di un nuovo

modello contestuale. Se la ricerca di informazioni presenti in memoria attiva un modello contestuale formato

in precedenza, l’informazione è identificata come ridondante rispetto a quanto già si conosce e non è,

pertanto, necessario costruire un nuovo modello. Di conseguenza, la costruzione di un nuovo modello

contestuale è legittimata solo nel momento in cui è richiesta una revisione estensiva. In altri termini, i

modelli contestuali immagazzinati in memoria funzionano da prototipi il cui recupero può essere suggerito

dalle conoscenze riferite a quel tipo di esperienza. Un’altra modalità è rappresentata dallo schema sociale,

ovvero un particolare modello di conoscenza che l’individuo si costruisce del mondo. In quanto modello di

2 nel passato, impostazioni contrastanti in relazione agli ambiti di studio privilegiati dai differenti modelli

interpretativi. In particolare, il disaccordo faceva riferimento all’importanza assunta dalle caratteristiche interne

(convinzioni, emozioni, autostima, ecc.) ed (disaccordo familiare, povertà, ecc.) nel processo di

esterne

socializzazione. La letteratura su questo argomento ha messo in evidenza che è molto improbabile che l’analisi

delle caratteristiche interne ed esterne, considerate isolatamente, possa fornire una spiegazione esaustiva dei

comportamenti antisociali.

conoscenza non rappresenta una copia perfetta della realtà, ma piuttosto un tipo di rappresentazione

cognitiva derivante dall’attività di scomposizione della mente che, nel continuo fluire degli stimoli

ambientali, coglie somiglianze e differenze. Gli elementi diverse funzioni, hanno in comune il fatto di

riferirsi ad un unico contesto spazio-temporale. Arcuri4 definisce lo schema sociale come una struttura

piramidale, gerarchicamente organizzata, al cui vertice vi sono informazioni astratte e generali; procedendo

dall’alto verso il basso l’informazione acquista maggiore specificità referenziale. Il punto di partenza è

rappresentato dall’esperienza di vita quotidiana che consente ad ognuno di costruire le proprie conoscenze

riguardo a se stessi, agli altri e agli eventi. Ogni individuo si forma un concetto di sé che risulta composto da

molteplici schemi, ovvero da strutture cognitivo-affettive rappresentative dell’esperienza che l’individuo ha

accumulato in un determinato ambito e che organizzano l’elaborazione di informazioni rilevanti per il

concetto di sé. Tra chi possiede un certo numero di schemi negativi o positivi. Si è, infatti, osservato che un

soggetto che ha un’opinione di sé negativa tende a riconoscere senza problemi tutte le peculiarità che non lo

caratterizzano, ma ha più difficoltà ad identificare quelle che possiede. Al contrario, una persona che ha

un’immagine di sé positiva ha piena consapevolezza delle proprie qualità e non ha nessuna difficoltà a

riconoscerle. In questo senso il concetto di schema negativo o positivo si lega a quello di bassa o alta

autostima. Possedere un buon concetto di sé influisce positivamente anche sulla sfera delle relazioni

interpersonali, in quanto i soggetti riescono ad instaurare un maggior numero di relazioni interpersonali

soddisfacenti rispetto ai soggetti con uno scarso concetto di sé, che appaiono più inclini ad esperienze

setting sociale colmo di

interpersonali negative. Inoltre, Soresi afferma che le persone operano dentro un

regole prefissate e condivise; di conseguenza, è molto facile riuscire a cogliere gli eventi e i comportamenti

che si verificheranno. Tali schemi di eventi, denominati anche script (copioni), forniscono indicazioni sulle

condotte che è meglio attuare in relazione al contesto. L’influenza degli script non si avverte solo sulle

performance esibite, ma anche sul clima affettivo che si viene a creare fra i partner dell’interazione poiché al

loro interno sono prestabiliti i ruoli delle persone che vi partecipano, gli oggetti con cui le azioni si compiono

e il contesto spaziotemporale in cui si verificano.

3.2.2 – Modalità di pensiero disfunzionale.

Le differenti modalità di elaborazione dell’informazione sociale costituiscono gli elementi indicativi

fondamentali per capire perché non tutti i soggetti riescono ad affrontare le difficoltà giornaliere in modo

adeguato. È, dunque, necessario comprendere quali processi cognitivi e tipologie di pensiero sono utilizzati

dai soggetti per decodificare gli eventi e in che modo le convinzioni individuali possono influenzare la

capacità di fronteggiare gli eventi problematici. processi che giocano un ruolo critico nell’errata decodifica

degli stimoli contestuali possono essere influenzati sia da errori cognitivi, riguardanti il processo di

trattamento delle informazioni (categorizzazione, filtraggio selettivo, distorsione), sia da convinzioni

rappresentano le credenze e i sistemi di

personali (pensieri disfunzionali). I pensieri disfunzionali

valutazione degli eventi e delle persone che possono inibire la capacità di problem-solving dei soggetti,

ostacolando il regolare ed efficace utilizzo delle risorse mentali. Una frequente e costante ricorrenza di

pensieri disfunzionali predispone all’attivazione di stati emotivi negativi. Ad esempio, un soggetto che

commette spesso interpretazioni sbagliate avrà maggiori probabilità di attribuire il carattere di intenzionalità

anche ad un episodio verificatosi solo per caso. Ulteriori modalità di pensieri disfunzionali sono pretendere e

generalizzare. Le eccessive pretese su se stessi o sugli altri, fanno sì che il soggetto rifiuti i propri ed altrui

fallimenti, generando così reazioni emotive negative come lo sconforto, la frustrazione e la rabbia. Anche la

generalizzazione gioca un ruolo chiave nell’attivazione di stati emotivi negativi. Se un soggetto, ad esempio,

tende spesso a pensare che tutte le persone straniere sono violente, si predispone ad una costante condizione

di tensione che può condizionare la decodifica di situazioni problematiche. In altre parole, le convinzioni

circa le cause degli eventi e le maggiori o minori credenze sulla loro controllabilità, influenzano le

aspettative di successo e di fallimento e, di conseguenza, anche le strategie di fronteggiamento attivate nelle

diverse situazioni problematiche o conflittuali. Inoltre, indagini trasversali e longitudinali hanno rilevato che

sia i soggetti aggressivi sia quelli timidi/isolati sono maggiormente predisposti ad alterare la codifica e la

setting ambientale, con conseguenti ripercussioni sulla qualità delle relazioni interpersonali.

valutazione del

Infatti, tali soggetti sono, generalmente, poco popolari tra i coetanei e, spesso, sperimentano l’isolamento e il

rifiuto dei pari.

3.2.3 – Bassa autostima.

L’autostima è l’opinione che un individuo ha di se stesso e rappresenta un fattore di primaria importanza

nella costruzione e nel mantenimento del benessere psicologico, sociale ed emotivo. Infatti, le persone con

alta autostima sfruttano le proprie potenzialità e riescono ad instaurare relazioni interpersonali positive. Gli

adulti giocano un ruolo fondamentale nel processo di costruzione dell’autostima perché influenzano

l’opinione che il bambino si costruirà di se stesso. Affinché i bambini possano costruirsi un’immagine di sé

positiva è importante che gli adulti rispettino le loro opinioni, diano valore alle loro azioni, li incoraggino a

riconoscere i propri successi e fallimenti e, soprattutto, li aiutino a porsi obiettivi che rispecchino le loro reali

capacità e abilità in modo da poter valutare positivamente se stessi. potrebbe accadere che un bambino si

lasci influenzare da fonti esterne per costruire e mantenere la propria autostima. In questo caso, non solo

svilupperà un’autostima che dipende dalle opinioni altrui, ma sarà meno capace di affrontare e risolvere i

problemi quotidiani. Di conseguenza, diventerà un adulto che avrà sempre bisogno dell’approvazione altrui e

la cui autostima dipenderà dal successo di una qualsiasi impresa, senza tener conto dei risultati14. In altre

parole, se un soggetto si costruisce un’immagine di sé negativa è difficile che pochi feedback positivi (lode,

incoraggiamento, ecc.) gli facciano cambiare opinione su se stesso. ciò non significa che l’autostima sia un

costrutto stabile ed immodificabile, infatti, le possibilità di apprendere una visione migliore di sé ci sono

sempre: una persona può cominciare a sentirsi meglio in qualsiasi momento della sua vita. Tuttavia, il

processo di de-costruzione della propria immagine negativa a favore di una positiva diventa sempre più

difficile con il passare degli anni. L’opinione che un individuo ha di sé influenza, quindi, le scelte personali,

il modo di reagire agli insuccessi e l’impegno assunto per il raggiungimento di un dato obiettivo.

Relativamente alle modalità di attribuzione dei fallimenti negli scambi sociali con i pari, una recente ricerca

ha rilevato la presenza di differenze significative in relazione alla diversa nazionalità (italiani/stranieri), ma

non in riferimento alle caratteristiche individuali dei soggetti (aggressivi/timidi/isolati). Nello specifico, i

risultati hanno messo in evidenza che sia i bambini italiani integrati sia quelli rifiutati timidi/ isolati,

attribuiscono la causa del fallimento delle relazioni sociali ai loro coetanei (locus esterno); mentre i loro

compagni stranieri, che non si percepiscono socialmente validi, si considerano colpevoli dei fallimenti

sociali. Inoltre, riguardo alle modalità di attribuzione di causa degli insuccessi sociali con i pari e con gli

insegnanti, è emerso che i soggetti tendono a dare agli altri la colpa degli eventi problematici mostrando,

quindi, di utilizzare maggiormente uno stile attributivo esterno. Gli ulteriori confronti effettuati in relazione

alle diverse caratteristiche comportamentali dei soggetti, hanno rilevato che molti dei soggetti rifiutati

timidi/isolati riversano la colpa delle loro fallimentari interazioni con i pari e con gli insegnanti,

prevalentemente su fattori esterni alla loro volontà o competenza; al contrario, i soggetti aggressivi (ad

eccezione degli italiani) ritengono che gli esiti sfavorevoli delle interazioni sociali siano da imputare a

carenze nel loro repertorio comportamentale . Questo risultato, apparentemente sorprendente, può essere

spiegato attraverso l’ormai noto effetto “Pigmalione”, secondo cui i ripetuti rimproveri dei compagni e degli

insegnanti verso il comportamento aggressivo dei bambini, inducono questi ultimi ad identificarsi con un

preciso pattern comportamentale e a considerarsi responsabili delle loro interazioni sociali problematiche.

3.2.4 – Capacità di problem-solving e strategie di coping.

“Una situazione può essere definita problematica quando il soggetto non dispone di strategie idonee per

affrontarla e risolverla, pur avendo la motivazione necessaria per farlo. Il problema può essere di diversa

problem-solving è,

natura: cognitiva, interpersonale, comportamentale ed emozionale-affettiva”. Il

generalmente, definito come una modalità di conoscenza procedurale che ha l’obiettivo di rendere i soggetti

pienamente consapevoli di ogni passo cognitivo attuato per risolvere un problema. Da un punto di vista

procedurale, le modalità di risoluzione dei problemi sono essenzialmente due:

• per tentativi ed errori: il soggetto sperimenta una serie di tentativi che gli permettono, mediante

l’approssimazione e la revisione delle risposte, di giungere alla soluzione del problema;

• per insight: il soggetto mette in relazione tutti gli elementi della situazione problematica al fine di trovare

una soluzione.

I passi principali del problem-solving sono (1) analisi e definizione del problema; (2) individuazione dei

diritti dell’uno e dell’altro; (3) definizione dell’obiettivo o meta desiderabile; (4) valutazione delle alternative

possibili; (5) scelta della soluzione e valutazione delle conseguenze scelta della soluzione e valutazione delle

conseguenze. Dunque, “il problem-solving rappresenta uno strumento di autocontrollo cognitivo adeguato

per sviluppare uno stile di comportamento assertivo e va, quindi, inteso come una strategia meta-cognitiva

che l’individuo utilizza per trovare un’adeguata soluzione ai problemi interpersonali”. Invece, con il termine

coping si fa riferimento all’insieme degli sforzi cognitivo-comportamentali con i quali i soggetti riescono a

far fronte al disagio psicologico derivante dalla consapevolezza di vivere conflitti personali e relazionali.

Tradizionalmente, il coping è stato considerato come un meccanismo di difesa che favorisce lo sviluppo di

strategie cognitivo-comportamentali indispensabili nei processi di problem-solving e di regolazione

dell’emozioni. L’emissione di adeguate strategie di coping è strettamente correlata al contesto ambientale e

al supporto per il raggiungimento dell’autonomia. Nello specifico, alcune ricerche hanno sottolineato

l’importanza fondamentale delle interazioni con i genitori per la strutturazione di adeguate strategie di

coping e per il consolidamento di una buona regolazione emotiva. Nel coping, quindi, la regolazione emotiva

riveste un ruolo fondamentale perché, nel momento in cui l’individuo entra in contatto con la situazione

problematica, adotta delle strategie di regolazione dell’emozione. Naturalmente, la regolazione emotiva

presume abilità cognitive e sociali altamente complesse perché la regolazione del comportamento non si

verifica se ci si lascia sottomettere dalle reazioni emotive derivanti dalla situazione di disagio e la

regolazione del contesto non avviene se il soggetto non individua quali aspetti dell’ambiente causano disagio

Il

e non apporta delle modifiche. Quattro categorie di coping: fuga, distrazione, ricerca di aiuto e attivo.

coping di fuga, che fa riferimento allo sforzo di evitare ogni forma di contatto con la situazione

problematica, implica il ricorso ad espedienti quali: l’evitamento e la fuga cognitiva (negare il problema).

L’adozione di tale strategia determina seri problemi a livello psicologico, sociale ed emotivo (ad esempio:

scarsa fiducia in se stessi, uso di sostanze stupefacenti). Tuttavia, è importante sottolineare che la fuga non

implica sempre l’evitamento del problema, ma, a volte, può essere utile per compiere una riconsiderazione

coping di distrazione si basa sull’adozione

dell’evento e per affrontare il problema in modo più funzionale. Il

di strategie rilassanti (ad esempio, ascolto della musica), ma non deve essere confuso con la fuga dalla

situazione problematica poiché gli effetti sono diversi: infatti, l’attività di distrazione determina una

diminuzione dello stress ed una maggiore stima di sé. Il coping della ricerca di aiuto si pone come obiettivo

la soluzione del problema attraverso la richiesta di aiuto e sostegno altrui. In questa modalità di coping molto

importante è a chi il soggetto chiede supporto (genitori o coetanei). Studiando un gruppo di adolescenti,

Wills ha messo in rilievo che i soggetti che chiedevano sostegno agli adulti avevano una buona autostima;

mentre, i soggetti che chiedevano sostegno ai coetanei esibivano una scarsa autostima. Infine, il coping attivo

si basa su strategie che danno molta importanza al controllo emotivo (attivazione di pensieri positivi) e al

problema (ad esempio, prendere una decisione e svolgere un’azione diretta verso una meta). una sorta di

parallelismo tra le strategie adottate dai bambini aggressivi e non aggressivi per fronteggiare il rifiuto e

quelle utilizzate normalmente dai bambini per affrontare situazioni problematiche. In particolare sembra che,

mentre i bambini aggressivi si avvalgono di strategie di inibizione ed evitamento del problema, al contrario, i

bambini timidi adottano strategie come il coinvolgimento, il controllo e l’avvicinamento. Un’ulteriore ricerca

sulle abilità di coping maggiormente utilizzate dai bambini hanno messo in evidenza che, indipendentemente

dalla nazionalità di origine, non vi sono differenze significative nelle modalità di risoluzione delle situazioni

problematiche che si verificano con i pari e con gli adulti. Infatti, i dati della ricerca dimostrano che il gruppo

degli aggressivi, italiani e stranieri, adotta prevalentemente risposte di tipo ostile, mentre il gruppo dei non

aggressivi utilizza maggiormente strategie di evitamento (coping di fuga). Le differenze sembrano, invece,

esserci tra il gruppo degli integrati italiani e stranieri: nello specifico, il gruppo degli italiani integrati

dichiara di adottare modalità di risposta di tipo funzionale, mentre il gruppo degli stranieri riferisce di non

avvalersi di strategie di coping adattivo. Infine, la modalità di coping preferita dai bambini stranieri integrati

per la risoluzione delle situazioni problematiche con gli insegnanti sembra essere l’evitamento; questo

risultato è molto importante perché conferma la stretta correlazione esistente tra convinzioni circa le proprie

competenze sociali e modalità di soluzione delle situazioni problematiche. Le strategie di coping attivo

implicano sempre un notevole controllo personale da parte del soggetto che, prendendo coscienza del

problema, si sforza di leggere dentro se stesso e di riflettere su cosa del proprio comportamento può non

piacere agli altri e, di conseguenza, valuta l’opportunità di procedere verso un proprio cambiamento; al

contrario, le strategie di evitamento non richiedono l’attivazione di forti capacità di controllo personale

poiché sono, generalmente, temporanee e circoscritte nel tempo. Un altro studio importante Jacobs, il quale

ha posto l’attenzione sui fattori relativi alla consapevolezza e all’autostima. Tale studio poggia sul

presupposto che l’essere consapevoli del proprio stato all’interno del gruppo non è una condizione

sufficiente a innescare processi di cambiamento. Per fare ciò è necessario che la consapevolezza non sia

rivolta solo a far sì che i soggetti confermino le aspettative altrui, identificandosi passivamente nel ruolo di

rifiutati, ma è indispensabile che sia affiancata e rafforzata dall’interiorizzazione di forti sentimenti di

autostima che, oltre a promuovere stati emotivi positivi in grado di proteggere l’individuo dalle esperienze di

disagio, diminuiscano anche la probabilità di essere ancora ignorati e rifiutati dai pari. In sintesi, riuscire a

fronteggiare con successo il rifiuto costituisce un’impresa molto difficile perché, oltre al fatto che una volta

che un soggetto è stato etichettato in un determinato modo, diventa alquanto difficile giungere ad una

modificazione dell’etichetta attribuitagli. Inoltre, il gruppo ha spesso la tendenza a minimizzare i

comportamenti negativi quando sono emessi da compagni popolari, piuttosto che da coetanei meno popolari;

infatti, anche quando i soggetti rifiutati emettono comportamenti positivi, suscitano nei compagni risposte

emotive negative. Si può, dunque, affermare che l’essere rifiutati costituisce un’esperienza che unisce

soggetti aggressivi, non aggressivi e stranieri sotto un’unica categoria che rispecchia gli stessi meccanismi di

favoritismo/esclusione che contraddistinguono il discorso su ingroup e outgroup.

3.2.5 – Stati emotivi.

I primi studi sulle emozioni hanno messo in rilievo alcune caratteristiche basilari: le emozioni sono un

sistema che influenza ed è influenzato da altri sistemi; ci sono somiglianze e differenze tra le emozioni; le

emozioni possono essere classificate in primarie e secondarie; le emozioni determinano la motivazione; non

vi può essere una regolazione totale delle emozioni. Campos descrive le emozioni da un punto di vista

funzionale e sostiene l’ipotesi secondo cui esse regolano sia i processi psicologici interni sia i comportamenti

sociali ed interpersonali, l’autore pone l’accento sul fatto che l’emozione non è solo una risposta, ma anche

uno stimolo o una causa di ciò che facciamo o pensiamo. Di conseguenza, quando è attiva, diviene una forza

coordinatrice e propulsiva per i pensieri e le azioni successive. Izard e Ackerman definiscono con chiarezza i

“criteri che un’emozione deve possedere per poter essere considerata fondamentale:

• deve avere uno specifico substrato neurale;

• deve avere una peculiare espressione facciale;

• deve essere legata ad una specifica qualità emotiva che raggiunge la consapevolezza;

• deve avere proprietà organizzative e motivazionali al servizio delle funzioni adattive

Sono, quindi, influenzate da variabili cognitive e sociali che, a loro volta, determinano lo strutturarsi del

legame affettivo tra le persone. Alcuni autori, che hanno focalizzato la propria attenzione sullo studio dei


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KrazyGin

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in scienze pedagogiche
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher KrazyGin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia clinica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Bagnato Karin.

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