Riassunto esame Pedagogia Clinica, prof. Bagnato, libro consigliato Il Rifiuto tra Coetanei

Il rifiuto tra coetanei: interventi educativi in ambito scolastico

Introduzione

Ogni essere umano, per realizzare la propria identità sociale, ha la necessità di acquisire valori, norme, atteggiamenti e comportamenti condivisi dal gruppo di appartenenza nel tempo attraverso la scuola e le relazioni sociali. È all'interno della famiglia che il soggetto instaura le prime relazioni interpersonali (socializzazione primaria). Relazioni che successivamente, soprattutto quando vengono espresse al di fuori del contesto familiare, possono consolidarsi o subire modificazioni (socializzazione secondaria) in base alle provocazioni e alle risposte dell’ambiente.

Grazie al continuo interscambio tra l'individuo, i suoi coetanei e gli adulti significativi del contesto extrafamiliare (ad esempio, gli insegnanti) si verifica il consolidamento e/o l'ampliamento delle norme e dei valori precedentemente interiorizzati. Famiglia e scuola, quindi, ricevono dalla società una legittimazione specifica nel riconoscimento del loro costituirsi come agenzie formali orientate a garantire la qualità e l'efficienza del processo di socializzazione con azioni intenzionali e finalizzate. Tuttavia, nelle dinamiche di detto processo non secondaria è l'azione informale che scaturisce all'interno del gruppo dei pari quale aggregazione spontanea tra coetanei.

La presa d'atto che i gruppi giovanili hanno acquisito importanza crescente con il progressivo indebolimento delle tradizionali agenzie di socializzazione (famiglia e scuola). In tal senso, il gruppo dei pari risponderebbe non solo alle esigenze tipiche dell'età, ma anche ai bisogni di socializzazione derivanti dalla necessità di riempire quel vuoto personale e sociale lasciato dalle socializzazioni precedenti o da socializzazioni più o meno riuscite. Infatti, secondo gli studiosi che più di recente hanno indagato il fenomeno, il gruppo dei pari svolge diverse funzioni: (a) fornisce e/o rafforza valori e modelli; (b) offre una stima di sé e una sicurezza basata sull'accettazione reciproca; (c) garantisce appoggio nel processo di emancipazione dagli adulti; (d) contribuisce a strutturare un senso di identità e un orientamento culturale extra-familiare; (e) è luogo di apprendimento dei modi di rapportarsi agli altri al di fuori della famiglia, senza la mediazione degli adulti.

Il gruppo dei pari, dunque, si configura come una vera e propria agenzia di socializzazione informale che esercita un grande potere di influenza sui comportamenti e sulle attitudini correlate all'accettazione sociale. C'è da sottolineare, però, che se da una parte la capacità di instaurare relazioni amicali è un elemento fondamentale per la formazione sociale del soggetto, dall'altra, l'influenza dei coetanei può alimentare una maggiore vulnerabilità verso comportamenti a rischio (abuso di alcool e/o sostanze stupefacenti, atti di vandalismo, bullismo, ecc.).

Le ricerche sullo sviluppo del comportamento sostengono l'ipotesi che la formazione di un adeguato repertorio di abilità sociali, necessarie per la codifica degli stimoli provenienti dall'ambiente esterno, implica sia la possibilità di realizzare esperienze adeguate nel setting fisico e sociale sia l'attivazione di processi cognitivi complessi. L'incapacità di analizzare le informazioni provenienti dall'ambiente e di elaborarle in un contesto di equilibrio emotivo-affettivo facilita la messa in atto di comportamenti problematici. Detta incapacità è, generalmente, correlata ai meccanismi propri del processo cognitivo.

Infatti, in base ai principi dell'economizzazione delle risorse cognitive, il soggetto tende ad estendere ad una intera classe di eventi/individui le caratteristiche presenti in alcuni di essi. Questo processo di estensione (categorizzazione) favorisce la strutturazione di schemi cognitivi (stereotipi) di riferimento ai quali si attinge per valutare (pregiudizi) la maggior parte dei fenomeni sociali o delle persone con cui si stabiliscono relazioni.

Recenti ricerche hanno anche sottolineato l'importanza della dimensione relazionale per il prodursi del rifiuto tra pari. Detto rifiuto non sempre deriva dalle caratteristiche del soggetto, ma è anche conseguenza dei rapporti tra questo e gli altri soggetti che condividono il contesto esistenziale. Il rifiuto, quindi, non è sempre influenzato da fattori comportamentali. È importante, perciò, approfondire il tema e tentare di fornire un ulteriore contributo alla ricerca delle modalità di intervento più efficaci per incrementare le abilità di accettazione/amicizia e favorire, così, lo stabilirsi di relazioni interpersonali positive.

Comportamentali, anche se il comportamento costituisce un indicatore importante per lo stabilirsi delle relazioni poiché da esso dipende il giudizio di inclusione o di esclusione che il gruppo esprime verso il singolo soggetto. Da qui, la particolare attenzione per i meccanismi e per le dinamiche che riequilibrativo sottendono ai processi di rifiuto, cui correlare le ipotesi di intervento.

Capitolo primo: abilità sociali e relazioni interpersonali

1.1 – Abilità e competenza sociale

Con l'espressione abilità sociale molti concordano nel ritenere tale capacità come l'insieme di quei comportamenti specifici che la persona manifesta nel contesto interpersonale e che costituiscono la base e la precondizione per lo sviluppo di un'adeguata competenza. La persona socialmente competente attua comportamenti specifici in base al contesto o al compito da affrontare, dimostrandosi anche in grado di modificare il proprio comportamento al variare del dove, quando e con chi.

Quindi, coloro che possiedono abilità sociali dimostrano di essere in grado di decodificare i feedback provenienti dalle diverse situazioni che si trovano ad affrontare e di tenere in considerazione il punto di vista altrui. Attorno allo studio delle abilità sociali si sono sviluppati due filoni: comprensivi e compositi. I contributi comprensivi propongono, generalmente, un elenco di comportamenti ritenuti rappresentativi della competenza sociale. Ad esempio, Ekman ha stilato una lista di comportamenti in cui figurano condotte relative all'autonomia personale, ai valori di riferimento, al rispetto dei ruoli, alla moralità, alle abilità percettive, alle abilità motorie, alle abilità espressive e così via.

Al contrario, Ricci-Bitti, Argyle e Giovannini, non soddisfatti delle precedenti definizioni e descrizioni sulla competenza sociale, hanno preferito evidenziare, soprattutto, il successo che un individuo ottiene nelle situazioni sociali e soffermarsi ad analizzare quattro aree fondamentali: benessere psicologico, abilità cognitive, motivazione ed emotività. Negli approcci compositi, invece, la competenza sociale è considerata nell'ambito della maturità sociale e dell'adattamento.

Di conseguenza, è strettamente legata alla definizione dei ruoli, intesa come l'abilità di comprendere i sentimenti, le prospettive e i pensieri altrui; alla percezione delle persone, prerequisito essenziale alla definizione dei ruoli; al giudizio morale, che consente di classificare le proprie ed altrui azioni in buone/cattive, giuste/sbagliate e che dipende dal concetto di giustizia che si ha; all'inferenza sociale definita come la capacità di percepire il significato di una situazione sociale al fine di attivare risposte adeguate; alla comunicazione referenziale, che enfatizza l'importanza del linguaggio nelle interazioni interpersonali e, infine, al problem-solving interpersonale inteso come la capacità necessaria ad affrontare situazioni interpersonali conflittuali.

Competenza sociale come un dominio multidimensionale che include: comportamenti adattivi/funzionali, abilità sociali e variabili che incidono sulle relazioni tra pari (accettazione, amicizia, rifiuto, isolamento, ecc.). McFall in relazione alla sua teoria, le abilità sociali possono essere definite come il set di comportamenti specifici che l'individuo attua per realizzare efficacemente i compiti sociali; mentre, la competenza sociale è la valutazione espressa dalle persone significative dell'ambiente su tali comportamenti.

Queste valutazioni possono basarsi sia su opinioni di persone che svolgono un ruolo significativo (ad esempio, genitori, insegnanti, amici e compagni) sia su criteri normativi (ad esempio, la quantità e la qualità dei compiti sociali adeguatamente realizzati in riferimento ad uno specifico criterio o a campioni normativi). L'incompetenza sociale deriva dalla tendenza o meno del soggetto a rispondere agli standard di comportamento fissati dagli adulti che rivestono ruoli significativi, dalle aspettative sul comportamento altrui che si formano rispetto a questi standard e dai loro livelli di tolleranza di eventuali eccessi comportamentali.

Questa modalità di definizione di abilità e competenza sociale si ritrova anche nella teoria di Gresham che poggia, essenzialmente, sul concetto di validità sociale. Secondo Gresham, le abilità sociali possono essere definite come quei comportamenti che, in determinate situazioni, sono in grado di predire efficaci risultati sociali per gli individui che li manifestano. Tra i risultati sociali efficaci viene posto l'accento sull'accettazione da parte dei coetanei, sui rapporti di amicizia, sui giudizi positivi da parte degli adulti significativi del contesto, sull'assenza di psicopatologie.

La competenza sociale è, spesso, riconducibile all'assertività, cioè alla capacità di esprimere in modo socialmente adeguato e costruttivo i propri diritti ed interessi senza ledere i diritti altrui; di manifestare i propri sentimenti positivi o negativi; di richiedere, in modo adeguato, cambiamenti nei comportamenti dei partner di interazione. Tutte queste abilità permetterebbero alla persona di fronteggiare la propria ansia sociale favorendone l'inserimento e l'adattamento; ne consegue che la presenza di scarse abilità assertive determina un accentuato senso di inadeguatezza e di inferiorità (comportamento passivo) o, al contrario, manifestazioni di aggressività relazionale (volontà di imporre le proprie opinioni e/o desideri).

Secondo Calkins, il comportamento anassertivo di tipo passivo comporta difficoltà e disagio nel riconoscere ed affermare i propri diritti, nel raggiungere i propri obiettivi e nel soddisfacimento delle proprie esigenze, con conseguente attivazione, da parte degli altri, di comportamenti di manipolazione e di prevaricazione. In questi casi, la persona passiva si comporta in modo tale da compiacere gli altri, evitare conflitti e disapprovazioni, eludendo le situazioni potenzialmente stressanti riuscendo così a risultare gradita per la sua generosità, disponibilità ed altruismo; ma, a lungo andare potrebbe determinare scarsa autostima, risentimenti, frustrazioni, insicurezza, isolamento ed inibizione.

Il comportamento anassertivo di tipo aggressivo è caratterizzato da una “ricorrente violazione di pattern di comportamenti socialmente prescritti”. In particolare, “l’aggressività si manifesta attraverso attacchi di collera non controllata, atteggiamenti di ostilità generalizzata verso gli altri, aggressività proattiva e reattiva, incapacità di interagire adottando comportamenti governati da regole, intolleranza verso l'autorità degli adulti, conflitto tra pari, tendenza ad addossare la colpa agli altri ed evitamento dell'assunzione di responsabilità nei confronti delle proprie azioni”.

Quest'ultimo risulta, infatti, particolarmente negativo quando si è in errore, si ha a che fare con individui particolarmente deboli e sensibili o quando la situazione richiederebbe una dimostrazione di comprensione del punto di vista altrui; inoltre, l'adeguatezza della comunicazione assertiva è in relazione anche allo status sociale di chi si trova ad interagire: viene valutata in modo negativo se è una persona con uno status basso ad indirizzarla ad una di status più elevato.

1.2 – Relazioni familiari ed abilità sociali

L'aver beneficiato di stili educativi adeguati, il non essere stati esposti a comportamenti devianti, traumi, consentono, oltre che un adeguato sviluppo cognitivo, l'avvio di quei processi e di quelle abilità relazionali che sono necessarie all'integrazione sociale. È stato, infatti, dimostrato che i bambini che sperimentano sicure relazioni affettive durante i primi anni di vita, manifestano una maggiore competenza con i pari rispetto a quelli che hanno vissuto relazioni di attaccamento insicuro/ambivalente. Gli stili educativi improntati sull'ostilità e sulla scarsa coerenza dei genitori predicono nei bambini lo sviluppo di comportamenti socialmente inadeguati.

Anche il ricorso a pratiche educative democratiche, basate sulla problem-solving e collaborazione e sul dialogo, sembrano essere associate allo sviluppo di adeguate abilità di gestione del conflitto relazionale. Ciò deriva dal fatto che i soggetti apprendono la maggior parte dei propri comportamenti attraverso l'osservazione dei modelli presenti in famiglia, che esercitano diverse forme di influenza sullo sviluppo della competenza sociale. La qualità dell'educazione che un soggetto riceve si correla fortemente all'eventuale manifestazione di comportamenti socialmente inadeguati.

Un ulteriore fattore predittivo di comportamenti disfunzionali è la supervisione da parte dei genitori. I bambini che vengono controllati poco o per niente hanno maggiori probabilità di sviluppare comportamenti antisociali. Anche la presenza costante di conflitti familiari può facilitare la manifestazione di comportamenti disadattivi. L'uso di modalità educative inadeguate e, soprattutto, il ricorso alla coercizione, possono favorire nei figli la comparsa di comportamenti antisociali.

Infatti, i bambini che esibiscono comportamenti socialmente inadeguati tendono a credere che qualsiasi azione negativa venga loro rivolta sia intenzionale piuttosto che accidentale. Di conseguenza, prenderanno in considerazione solo una gamma ristretta di risposte che, spesso, includono l'aggressività. Può instaurarsi, così, un ciclo di interazioni che rafforza l'idea del bambino secondo cui il mondo è contro di lui, portandolo ad interpretare erroneamente le azioni future degli altri ed incoraggiandolo ad assumere comportamenti antisociali ed aggressivi. Quando i soggetti entrano in contatto con un coetaneo che presenta comportamenti disadattivi aggressivi o di isolamento sociale, si domandano il perché e si costruiscono dei giudizi sulla personalità dello stesso.

Già in età scolare i bambini sono in grado di distinguere le problematiche dell'aggressività da quelle dell'isolamento sociale e tendono a considerare i compagni aggressivi come maggiormente responsabili dei loro problemi e colpevoli di quanto accade. Sembra, inoltre, che i bambini tendano a reagire con maggiore ostilità quando sono provocati da compagni che considerano responsabili del loro comportamento.

Alla luce delle considerazioni finora esposte, la presenza di abilità di problem-solving nei genitori sembra essere un fattore chiave per ostacolare l'insorgenza di traiettorie evolutive devianti e favorire l'incremento della competenza sociale nei figli. Infatti, i bambini vivrebbero in modo meno negativo i conflitti fra gli adulti se avessero la possibilità di vederne la risoluzione e se assistessero alla messa in atto di efficaci strategie di gestione. D'altra parte, cercare di evitare a tutti i costi le situazioni conflittuali non sarebbe una modalità efficace, in quanto impedirebbe l'apprendimento delle abilità necessarie a gestire le situazioni problematiche.

La positività della presenza di conflitti dipende, pertanto, da come gli stessi vengono affrontati e possono addirittura costituire interessanti occasioni educative di insegnamento/apprendimento di strategie che i bambini potranno impiegare anche nelle relazioni conflittuali con i fratelli ed i pari.

1.3 – Abilità sociali e mantenimento delle relazioni interpersonali

Secondo Dodge, ogni relazione passa attraverso varie fasi che richiedono diversi tipi di abilità sociali. Inizialmente, ad esempio, i partner cercano di stabilire e mantenere interazioni utilizzando il proprio set di abilità per avviare una conversazione e per proporre argomenti comuni; le persone che hanno scarse abilità di conversazione e che incontrano difficoltà ad iniziare un'interazione hanno, spesso, pochi amici.

Nelle stesse difficoltà si imbattono coloro che possiedono tali abilità, ma non riescono a fornire supporto e a gestire i conflitti; tuttavia, possono trovarsi inseriti in molte relazioni amichevoli che permarranno ad un livello superficiale. Le relazioni con i pari hanno funzioni importanti nella vita e nello sviluppo di un individuo poiché rappresentano interessanti situazioni di apprendimento diverse da quelle con gli adulti.

Le difficoltà, le incomprensioni o i conflitti che le interazioni con i pari possono creare, consentono ai bambini di sperimentare e mettere alla prova le loro stesse abilità. Di conseguenza, è molto importante insegnare ed aiutare i bambini ad apprendere come gestire con successo le relazioni con gli altri. I bambini interagiscono preferibilmente con alcuni coetanei già nel corso del secondo anno di vita; sviluppano la capacità di intervenire a favore degli altri, condividendo e confortando la “vittima”.

Intorno al terzo anno di vita compaiono le capacità di far finta, di fare come se e quella di comprendere la situazione e gli stati d'animo altrui. Durante tutto il periodo prescolare aumentano i comportamenti di attenzione, approvazione, manifestazione d'affetto ed empatia e diventano importanti anche la conoscenza condivisa e le attività in co.