Organizzazioni, intelligenza al lavoro e apprendimento

Cognizione al lavoro

Studiare le organizzazioni

Non esistono, soprattutto nel nostro paese, studi e ricerche che abbiano guardato «dentro» le organizzazioni per cominciare a definire cosa, al di là di descrizioni formalizzate del funzionamento organizzativo, succeda realmente nei contesti di lavoro in termini di processi cognitivi e di apprendimento dei lavoratori. Questi ultimi infatti sono ancora per lo più «invisibili» e non conosciuti nelle loro specificità; realmente sappiamo ancora poco su come vengono acquisite le competenze professionali e su come i processi di apprendimento contribuiscano o meno ai processi di innovazione o staticità organizzativa.

Dalla formazione alle pratiche di lavoro-apprendimento

Analizzando come la formazione viene per lo più svolta nei contesti organizzativi si possono identificare alcune caratteristiche particolarmente rilevanti e alcuni assunti condivisi più o meno esplicitamente:

• I contesti formativi sono chiaramente separati dai contesti lavorativi. Coloro che lavorano nelle linee produttive o negli uffici sono «spediti» in formazione, sia all’interno che all’esterno dell’organizzazione, solo quando viene il tempo di imparare. Da una parte esiste la conoscenza teorica, che proprio perché esplicitabile completamente a priori, può essere trasmessa e acquisita in modo decontestualizzato e dall’altra esiste l’esperienza pratica quotidiana di lavoro (non analizzata in quanto tale) in cui «magicamente» questa conoscenza viene applicata. La pervasività di questa distinzione tra conoscenza teorica e pratica è testimoniata dalla fortuna «formativa» della distinzione tra sapere, saper fare e saper essere, che si basa appunto su una distinzione tra competenze che non esiste.
• I contesti formativi sono costruiti come contesti scolastici tradizionali: in un’aula un insegnante parla di uno specifico argomento ad un gruppo di allievi per un certo numero di ore. Gli allievi ascoltano e/o lavorano individualmente con libri o esercizi, ognuno facendo le stesse cose/compiti nello stesso tempo. Questi contesti presuppongono che l’apprendimento sia soprattutto un processo di «trasferimento» delle informazioni (tra l’altro tutte esplicitabili e prevedibili) da una fonte esperta (insegnante, libro, computer) nella testa degli allievi, in modi per lo più predefiniti e predefinibili.
• L’unità di misura di ogni intervento formativo e organizzativo è l’individuo, che va assunto, a cui va insegnato il lavoro (cioè le conoscenze necessarie a svolgere un determinato compito), per il quale vengono predisposti percorsi di carriera, previsti «da un punto di vista formale e esplicito» compiti e mansioni e definiti, collocazione organizzativa e pratiche di lavoro. Una visione della formazione come un’impresa di «knowledge delivery» (formatrice di conoscenza) continua a dominare, oltre che la società nel suo complesso, anche i contesti organizzativi (Eckert, 1993). In questi ultimi l’apprendimento è visto ancora esclusivamente come un processo individuale completamente indipendente da ogni forma di coinvolgimento sociale e come un’abilità che va esercitata e poi valutata in modo decontestualizzato: senza l’aiuto degli altri, senza gli indizi del contesto, senza l’aiuto e il sostegno degli strumenti disponibili nella nostra cultura.
• È sempre possibile disegnare e definire in modo formale e esplicito il funzionamento di una organizzazione, in termini di organigrammi, tecnologie, posizioni, passaggi di funzione, compiti, ruoli, conoscenze e competenze professionali. Si ritiene possibile, e anzi necessario, poter descrivere dettagliatamente ed esplicitamente i modi con cui un certo lavoro va svolto e/o le caratteristiche di ruolo necessarie a ricoprire una certa funzione, le conoscenze che le «stanno dietro» e di conseguenza predisporre specifiche occasioni formative per far acquisire quelle competenze e caratteristiche.
• L’esperienza e i contesti in cui il lavoro si svolge, sono in questa prospettiva considerati variabili da azzerare e assolutamente ininfluenti per il disegno e la gestione dei contesti organizzativi e delle persone che in essi lavorano. Il contesto è una vera e propria variabile di disturbo proprio per il suo essere sociale e reale e perciò stesso imprevedibile. Una sua attenta considerazione creerebbe solo fastidi ad una architettura e gestione formale e ordinabile dei contesti di lavoro e della formazione.

Le prospettive di una psicologia culturale delle organizzazioni

A questo modo di intendere la formazione si contrappongono i recenti sviluppi della psicologia culturale. I suoi attuali orientamenti ritengono necessario nello studio dei processi psicologici considerare due caratteristiche distintive della specie umana:

• L’abilità di modificare l’ambiente creando artefatti (materiali e simbolici)
• L’abilità di trasmettere, con la mediazione soprattutto del linguaggio, le modificazioni così accumulate alle successive generazioni (Cole 1989).

La cultura è concepita come il medium in cui l’esistenza umana è inserita, un medium che agisce sia come vincolo sia come strumento della condotta umana. Oltre al concetto di mediazione culturale e quello dell’origine storica delle modalità di mediazione tra noi e il mondo, particolarmente centrale è la nozione di attività. Il concetto di attività consente di definire e descrivere i contesti culturalmente validi entro il quale si imparano e si usano azioni e operazioni specifiche: «Il concerto generale di pratica offre la possibilità di integrare il livello di analisi socio-culturale e quello psicologico e di raggiungere una spiegazione di come i processi e le strutture mentali di base si specializzino e si diversifichino con l’esperienza. Se le persone pensano per mezzo di artefatti e la forma del pensiero è determinata dai modi in cui questi artefatti si sono sviluppati storicamente, è necessario studiare i processi cognitivi non in isolamento ma considerando i quadri di riferimento offerti dalle attività reali di mediazione culturale con l’ambiente. Per capire il ruolo della cultura nella costruzione della mente è necessario studiare l’attività delle persone nei contesti di vita reali, invece di analizzarne i processi psicologia con strumenti e procedure sperimentali context-free. Una visione dell’apprendimento come processo costruttivo, sociale e contestualizzato permette di studiare i contesti di lavoro come luoghi privilegiati per capire i processi di acquisizione delle conoscenze negli adulti, oltre a fornire chiavi di lettura innovative per trattare in modo efficace il problema dell’apprendimento organizzativo.

La dignità del pensiero pratico

Esiste nella nostra tradizione culturale una netta separazione tra pensiero teorico (o teoretico) e pensiero pratico, separazione tracciata per primo da Aristotele. Questa distinzione permea profondamente tutte le concezioni delle pratiche educative e formative: esistono una conoscenza teorica e un pensiero astratto che vanno applicati e trasferiti, con gli aggiustamenti dovuti alla specificità dei contesti di applicazione, nelle attività pratiche quotidiane. In questa stessa prospettiva esistono lavori intellettuali e lavori pratici, esistono contesti di elaborazione-costruzione della conoscenza e contesti di sua applicazione, esistono momenti dedicati all’apprendimento delle conoscenze e momenti in cui si fa esperienza, e così via.

Proprio l’adozione di una prospettiva di psicologia culturale permette un superamento della distinzione tra conoscenza e esperienza o di quella tra pensiero teorico e pensiero pratico; tale superamento è particolarmente rilevante, oltre che necessario, per impostare lo studio dei contesti di lavoro come contesti di acquisizione e uso di competenze e di performance cognitive. In questa prospettiva il pensiero pratico non è un residuo o succedaneo del «vero» pensiero (e la competenza pratica non è il parente povero di quella teorica), ma piuttosto ogni attività cognitiva, proprio perché nei contesti di vita reali è mediata culturalmente e finalizzata al perseguimento di specifici obiettivi, può essere definita come pensiero in azione che necessita di conoscenza pratica. In questa prospettiva quindi pratico non è contrapposto a teorico, ma piuttosto diventa un qualificatore e un descrittore di tutti i processi cognitivi messi in atto nello svolgimento di attività reali, anche lavorative, essendo un aspetto necessario al raggiungimento degli scopi di quelle attività. In questo senso è quindi pratico tutto quel pensiero mediato culturalmente, situato in quadri di attività storicamente e culturalmente determinati e legato al raggiungimento di specifici obiettivi. Tutti i processi di pensiero sono pratici, nel senso che tutti sono inseriti in quadri di attività storicamente e culturalmente determinati.

Le pratiche di lavoro non sono sinonimi e non equivalgono in nessun modo al semplice «fare esperienza» e acquistano un loro interesse e una caratterizzazione cognitiva proprio in relazione alle specificità culturali (e agli artefatti simbolici e tecnologici) presenti nel contesto organizzativo in cui vengono svolte. Infatti un’organizzazione può essere considerata per molti aspetti analoga ad una cultura, non solo nel senso più noto in letteratura, ma anche in un senso più propriamente cognitivo che sottolinei il legame tra pratiche di lavoro e attività cognitive specifiche.

Il saggio di Scribner

Il saggio di Scribner rappresenta uno dei primi tentativi di analizzare e studiare il pensiero pratico (o pratiche di pensiero) in contesti lavorativi reali. Scribner (1986) cerca di dare una sistematizzazione, anche alla luce di altri lavori condotti nello stesso ambito, a quelle che sono le specificità cognitive del pensiero pratico esperto. Analizziamole brevemente una ad una:

• Definizione di problemi. Il pensiero pratico esperto non è solo soluzione di problemi, ma anche, e soprattutto, loro definizione e formazione. Una caratteristica essenziale della prestazione esperta è infatti quella di «definire» o «ridefinire» in modo innovativo e flessibile lo spazio problematico nel quale operare; questo contrariamente a quanto previsto dai modelli formali di soluzione di problemi in cui appunto il problema è «dato» e l’attenzione e l’interesse del ricercatore sono rivolti all’esecuzione dei passi necessari a risolvere il problema stesso. Il pensiero pratico ridefinisce il problema che ha di fronte sia in base agli obiettivi dell’attività sia in base a preferenze soggettive per specifici modi di soluzione.
• Soluzioni flessibili. Il pensiero pratico esperto è caratterizzato da un alto grado di flessibilità cognitiva: lo «stesso» problema viene risolto ora in modo ora in un altro, tenendo conto delle specificità (temporali, spaziali, di importanza, ecc.) del contesto di soluzione. È quindi una flessibilità non fine a sé stessa, ma piuttosto necessaria a caratterizzare il pensiero pratico come adattabile ai diversi problemi e alle diverse occasioni: la capacità di saper eseguire prestazioni che sono intelligenti proprio perché diversificate e diversificabili (Suchman, 1987). In questo senso si può dire che il lavoratore esperto è proprio quello che dispone di un ricco repertorio di modalità di definizione/soluzione dei problemi.
• Integrazione dell’ambiente nel sistema di soluzione di problemi. Il pensiero pratico esperto incorpora e utilizza gli elementi caratteristici dell’ambiente in cui il compito si svolge (e cioè le altre persone, le cose, gli strumenti, le informazioni) all’interno del processo di definizione/soluzione di problemi: utilizza cioè tutte le risorse sociali, simboliche e materiali che pur «stando fuori dalla sua testa» sono essenziali allo svolgimento di prestazioni pratiche intelligenti. Il cercare un’informazione bibliografica in un archivio, il chiedere consiglio ad un collega su un testo scritto, l’indire una riunione per decidere collaborativamente come affrontare un problema di marketing, sono tutti modi per estendere le proprie capacità di definizione/soluzione di problemi utilizzando intelligentemente le persone, i media e gli artefatti presenti nell’ambiente. Gli esperti sono coloro che fanno più riferimento e utilizzano in modo più rilevante, oltre che flessibile, le risorse ambientali, mentre uno dei tratti caratteristici dei novizi in una professione è proprio un uso meno efficace e più limitato di tali risorse. I novizi fanno cioè più riferimento alle competenze «nella loro testa» di quanto non facciano gli esperti ed è questa una delle ragioni della qualità peggiore delle loro prestazioni.
• Ottimizzare lo sforzo come strategia. Il pensiero pratico esperto privilegia modalità economiche di soluzione dei problemi, che permettono di risparmiare energia cognitiva e/o fisica. Questa costanza nel ricercare la modalità più economica può essere considerata una meta strategia che permette di spiegare l’adozione di modi diversi e flessibili di soluzione di uno stesso problema. Quella che in un’occasione è la strategia più economica può essere cambiata in un altro momento proprio per permettere all'individuo di «risparmiare» energia.
• Dipendenza da conoscenze specifiche e particolari. Il pensiero pratico usa conoscenze altamente specifiche e importanti da un punto di vista funzionale allo svolgimento delle attività più ampie in cui il processo di pensiero è immerso. Il pensiero pratico è quindi dipendente oltre che dal contesto più generale anche culturale in cui si è inseriti e dagli strumenti e sistemi simbolici di cui si dispone, anche dalle specifiche conoscenze sul contenuto e/o attività su cui si sta esercitando.

Il contesto non è una variabile

Gli studiosi dell’apprendimento hanno definitivamente superato il modello del trasferimento, che isolava la conoscenza dalla pratica, e hanno sviluppato una visione dell’apprendimento come processo sociale, riportando la conoscenza nei contesti nei quali acquista significato, come è ben descritto nel saggio di Seely Brown e Duguid. In questo senso l’apprendimento di un’abilità lavorativa consiste essenzialmente nella partecipazione come membro, inizialmente periferico, ad una specifica comunità di pratiche (Lave Wenger, 1991), e non nell’acquisire nozioni e concetti astratti di quella stessa pratica. In questo senso l’apprendimento è descrivibile come un processo di apprendistato, cioè come una pratica contestualizzata, graduata, inserita in un contesto significativo di attività. L’apprendimento di un’abilità dipende strettamente dal partecipare direttamente a quella attività, non ad un suo succedaneo o approssimazione. In questa prospettiva si considera che coloro che devono apprendere hanno bisogno di cominciare dalla periferia dell’attività autentica e di muoversi poi progressivamente, coll’aumentare delle proprie capacità, verso una piena partecipazione all’attività stessa. La persona che partecipa all’attività se ne appropria proprio attraverso il processo della sua partecipazione: «uso il termine appropriazione per riferirmi al cambiamento dovuto proprio alla partecipazione dell’individuo all’attività, e non per riferirmi all’internalizzazione di qualche evento o tecnica esterna» (Rogoff, 1982).

Questa prospettiva è particolarmente utile ad analizzare l’apprendimento nei contesti lavorativi nei quali è necessario che l’individuo impari, piuttosto che nozioni astratte e decontestualizzate, pratiche di lavoro, ruoli sociali e comportamenti comunicativi rilevanti e strategici in quello specifico contesto organizzativo. In quest’ultimo hanno importanza strategica le risorse a disposizione: i media, gli artefatti cognitivi, gli strumenti tecnici e tecnologici, le altre persone, le loro pratiche e i loro legami sociali: tutti quelli aspetti che costituiscono appunto il contesto del lavoro. Questa definizione di contesto in termini di risorse permette di problematizzare e impostare in modo nuovo il suo ruolo educativo: un contesto di lavoro non è in ogni caso un contesto di apprendimento, lo diventa solo se permette «una genuina partecipazione alla comunità di pratiche» e se «assicura pieno accesso a tutti gli aspetti rilevanti della pratica, includendo in essa le attività, gli artefatti, i posti e le persone».

Le pratiche di lavoro reali

Gli studi sul pensiero pratico utilizzato in contesti quotidiani di vita e lavoro contengono una netta critica e messa in discussione dei modelli cognitivi del processo di soluzione di problemi: questi non descrivono nessun tipo di pensiero «reale» (pur aspirando ad avere un ampio grado di generalità) ma sono piuttosto il risultato dei contesti (di laboratorio o di simulazione) e dei compiti (per lo più artificiali) nei quali sono stati prodotti. Lo stesso tipo di critica riguarda le descrizioni formalizzate delle pratiche lavorative, dei ruoli e delle competenze professionali, che sono attualmente uno degli strumenti principali con cui le aziende gestiscono il funzionamento organizzativo. Infatti, la visione tradizionale della progettazione delle mansioni riposa sull’assunto che prima venga l’organizzazione, poi le persone che la compongono. Nelle organizzazioni, sia nelle loro descrizioni che nel loro funzionamento, prevalgono nettamente gli aspetti formali su quelli sostanziali e questa caratteristica influenza profondamente anche i modi con cui è svolta la formazione. Gli studi sul pensiero pratico dimostrano la distanza tra le descrizioni formalizzate e le pratiche reali di lavoro e la ricchezza e strategicità di queste ultime per il funzionamento organizz