Neurodidattica - Riassunto

TESTING IN NEW SITUATION

Queste sono considerate una spirale continua in cui l'apprendimento può iniziare da una qualsiasi di esse, colui che apprende diventa capace di anticipare possibili effetti grazie all'uso dell'esperienza del qui ed ora ed i feedback.

Il discente può mostrare una propensione maggiore verso una di queste fasi sequenziali che conducono ad uno stile di apprendimento:

1. DIVERGENTE - persone che apprendono mediante l'osservazione e mediazione sulla realtà circostante (esperienza), sono abili nell'immaginazione, il punto di forza è la cooperazione ed instaurazione di rapporti affettivi;
2. CONVERGENTE - applicazione pratica di concetti, persone portate per il ragionamento ipotetico deduttivo, scarsa influenza delle emozioni, si lavora per obiettivi pratici;
3. ASSIMILATIVO - ragionamento induttivo, focus prevalente su modelli teorici rispetto a quelli pratici;
4. ADATTIVO/ACCOMODANTE -

Modalità intuitiva e immediata, focalizzata sullo sperimentare attivamente piuttosto che sul teorizzare.

Studi di Brain imaging a Affordance hanno dimostrato che l'informazione motoria si attua automaticamente in visione di oggetti potenzialmente manipolabili, con risposta della corteccia pre-motoria sinistra.

Insegnamento ed apprendimento: la relazione didattica

Didattica (scienza dell'insegnamento) e insegnamento (attività del docente, formale o meno) si intrecciano e si sovrappongono in un unico sistema complesso: lo spazio dell'azione didattica.

Se assumiamo, in un'ottica di separazione, una prospettiva determinista l'apprendimento segue l'insegnamento e ne è effetto, mentre se consideriamo apprendimento ed insegnamento come processi autonomi allora avremo da una parte la centralità dello studente e dall'altra quella dell'insegnante.

In questa concezione bisogna tenere conto di due prassi:

1. ritmo lineare
della lezione: proposta di un contenuto/compito da parte del docente → esecuzione del compito da parte dell'allievo → feedback del docente → riorganizzazione dell'artefatto → valutazione finale del compito; questa prassi non basta a descrivere ciò che accade a livello relazionale e cognitivo nello spazio - tempo dell'azione didattica. 2. conflitti e intese: vengono attuati processi di accompagnamento, di scambio di opinioni, di confronto continuo; in questa prassi può accadere che l'insegnante impari e l'alunno inconsapevolmente insegni, attivando con i suoi errori processi di riflessione dell'insegnante. Per quanto riguarda la capacità trasformativa durante l'azione didattica si costruiscono reti cognitive, affettive e relazionali dove ogni individuo si modifica mentre modifica l'ambiente circostante e l'azione trasforma il sistema durante il processo di apprendimento. L'analisi delletraiettorie dei singoli studenti e l'analisi dell'azione didattica, durante la quale i vari soggetti interagiscono, vanno effettuate tenendo conto che esse sono due dimensioni che convivono, interagiscono, dove ogni studente è un sistema, ed è anche un elemento di quel sistema complesso che è la classe. Il gruppo diviene soggetto plurale, attivato dalle motivazioni del docente che tenta di accompagnarlo nella auto-trasformazione nella direzione desiderata, trasformazione che segue le traiettorie individuali. Secondo Gardner educare non significa fornire risposte conclusive ma promuovere la comprensione. Educare al comprendere significa fornire gli strumenti per applicare quanto appreso in situazioni nuove e non strutturate. Ne derivano due conseguenze per la didattica: 1. l'insegnamento deve mediare tra struttura concettuale delle discipline e dimensione schematica dello sviluppo individuale → è importante la relazione comunicativa tra i

protagonisti del processo di apprendimento;

È necessario definire un rapporto significativo tra epistemologia (discipline) e psicologia (caratteristiche soggettive di apprendimento) → problema relativo alla motivazione.

I MEDIATORI DIDATTICI

L'insegnante ha un ruolo di mediatore tra il sapere e il soggetto che apprende.

Damiano, autore che ha legato il suo nome alla teoria del mediatore didattico (si rifà a Piaget e Bruner), afferma che: “l'insegnante sostituisce l'esperienza diretta e la rende insegnabile per essere appresa”.

Gli aspetti positivi dei mediatori didattici diversificati sono quelli di:

• stimolare tutti gli stili di apprendimento favorendo il “focus attentivo”;
• permettere rinforzi ed agganci all'interno della stessa aerea disciplinare;
• facilitare il passaggio dal concreto all'astratto con attenzione a ciò che è familiare (preconoscenze);
• aiutare a costruire modelli

mentali;

• sostenere il trasferimento dell'insegnamento;
• sostenere ed accrescere la motivazione ad apprendere.

Damiano ha organizzato i mediatori in quattro livelli.

1. MEDIATORI ATTIVI - didattica laboratoriale: relativi all'esperienza diretta, imitazione intesa come "si guarda come fa l'altro" nell'importanza dell'apprendimento reciproco. Possono essere utilizzati tramite: esercitazioni, esplorazioni, ricostruzioni, esperimenti, etc.
2. MEDIATORI ICONICI - didattica dell'immagine: rappresentano la realtà tramite immagini e audio-visivi (foto, disegni, carte geografiche, mappe concettuali, schemi, tabelle, etc.). Possono essere utilizzati: disegno (spontaneo o preordinato), analisi di immagini, schematizzazione di concetti, connettivi grafici, etc.
3. MEDIATORI ANALOGICI - didattica esperienziale: come quelli attivi producono apprendimento abilitando l'esperienza dei soggetti, ma nella simulazione
di contesti artificiali in cui i partecipanti ricreano situazioni e interpretano personaggi, diventando metamediatori. Troviamo: drammatizzazione, role-playing, esecuzione di copioni, Lim, tablet, etc. 4. MEDIATORI SIMBOLICI – didattica per concetti: tutti quei segni attraverso i quali è possibile evocare in maniera sintetica ed efficace una realtà complessa o un’intera categoria di oggetti. Troviamo: discussione finalizzata a sintetizzare/omologare informazioni raccolte, narrazione, sintesi scritta, formulazione di giudizi, riflessione, definizione di concetti, etc. I mediatori possono essere utilizzati in modalità differenti: 1. DIRETTIVA → (es: diagramma semplificato anticipatorio, schema di sintesi per consolidamento) la struttura è precostituita e predisposta dal docente (schemi, diagrammi) per attivare la competenza del ricordare; 2. GUIDATA → funzione trasformativa (es: organizzatori di storie, diagrammi di cloze) struttura predisposta ma

contenuti in gran parte assenti per attivare la competenza cognitiva del comprendere;

3. APERTA → funzione organizzativo – relazionale (es: mppa concettuale, mentale, topologica, insiemi, tabelle) struttura e contenuti sono a carico dell’alunno, che lavorano individualmente o a gruppo, per attivare la competenza cognitiva del rielaborare.

L’importanza dei mediatori è attestata anche dalla legge 170/2010 che ne incoraggia l’utilizzo e l’archiviazione (per renderli maggiormente fruibili).

Oltre ad essere efficaci nella didattica, i mediatori sono altamente inclusivi: la combinazione del codice linguistico/verbale con quello non verbale fa si che ben si prestino all’apprendimento degli alunni con DSA.

Tecniche all’interno dei mediatori

1. Attivi → il brainstorming (introdotto da Osborn nel ’57) consiste nella formulazione di numerose idee in un clima di sospensione del giudizio e di ascolto attivo.

Nel brainstorming di gruppo le idee

Di uno stimolano quelle degli altri. Le idee vengono disposte su una mappa, costantemente esaminata e sistemata. Esso permette di capire ed equilibrare gli elementi che rispondono alle classiche domande "Chi, Come, Cosa, Perché, Quando, Dove". La presenza del docente deve essere discreta ma stimolante; il suo compito di moderatore prevede anche di introdurre, se opportuno, degli spunti.

2. Iconici → le mappe concettuali (tecnica teorizzata da Novak negli anni '70) permettono un apprendimento significativo (Ausubel) ed interconnesso. Sono delle strategie metacognitive che si configurano attraverso la rappresentazione grafica di concetti espressi in forma sintetica (parole - concetto) all'interno di una forma geometrica (nodo) e collegati tra loro da linee che ne rappresentano le relazioni. Presentano alcune regole di costruzione: individuare una domanda chiara ed esplicita, l'unità di significato deve essere composta dalla

proposizione concetto-relazione-concetto,

◦ i concetti devono essere espressi con meno parole possibile.

◦La disposizione avviene tramite nodi (singoli sostantivi che esprimono concetti) frecce, che (collegano i nodi edefiniscono la relazione tra loro) e legami (verbi che esprimono la suddetta relazione).

Le mappe concettuali sono utili per gli insegnanti al fine di programmare l'apprendimento, esplorare le conoscenze pregresse, presentare una lezione, monitorare l'apprendimento e promuovere la riflessione metacognitiva.

Sono altresì importanti per gli alunni per preparare e sostenere esposizioni, prendere decisioni, progettare ipertesti, condurre ricerche e acquisire competenza digitale.

3. Analogici → il role playing (nasce dalla tecnica dello psicodramma elaborata da Moreno) è una tecnica simulativa che richiede ad un gruppo di partecipanti di svolgere il ruolo di "attori", ovvero di rappresentare alcuni ruoli in interazione fra loro mentre gli

Altri partecipanti fungono da "osservatori". Il pubblico ha un ruolo importante, non sono semplici osservatori, ma devono esaminare e capire quanto avviene sulla scena.

Il trainer ha grande importanza nella preparazione, nella collocazione e nella scelta del tema, oltre a stabilire gli obiettivi (sviluppo di capacità comunicative, gestione delle relazioni interpersonali, flessibilità, diminuzione dello stress, etc.).

Il role playing presenta diversi vantaggi: sul piano semiotico unisce le parole alle espressioni, ai gesti e agli oggetti; sul piano psicologico è una simulazione vissuta come gioco; sul piano sociale può essere un apprendistato di modelli relazionali, culturali e in merito alla gestione dello stress.

4. Simbolici → il diagramma di Cloze (strumento introdotto negli anni '50 da Taylor) consiste nell'inserimento di parole omesse in un "testo bucato" (le righe iniziali sono solitamente integre per fornire un contesto).

contesto). Il criterio di omissione può essere casuale (ogni tot parole, per ragioni legate alla comprensione) o mirato (aspetti lessicali, morfosintattici).