La professionalità dell'insegnante di sostegno e dell'educatore in Italia. Prassi di individualizzazione di percorsi per disabilità e disturbi dell'apprendimento

ALTERNATIVI)

- automonitoraggio e autoistruzione (come si apprende)

Albanese (2006) sostiene che la PROFESSIONALITA’ DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO

non dovrebbe avere:

- dimensione vocazione/tecnologia: tecnico, iperspecialista, onniscente, apocalittico

integrato

- dimensione vocazione/affettiva: plasmatore, eroe, modello, sostituisce l’altro anche

nelle difficoltà

La professionalità dovrebbe essere intesa come:

- conoscenza dell’alunno e dei suoi compagni di classe sotto i diversi profili strumentali

e funzionali, bio-psicosociali e culturali

- capacità di redigere una documentazione che testimoni scelte e modifiche rispetto

ad ipotesi iniziali

- promuovere incontri per una progettazione condivisa ed integrazione di questa nella

più ampia proposta progettuale

- capacità di guidare e realizzare opportuni processi di insegnamento e apprendimento

nelle diverse situazioni (piccolo gruppo, individuale, grande gruppo etc)

Le conoscenze che l’insegnante di sostegno dovrebbe avere sono intese come:

- programmazione e progettazione degli interventi

- approcci teorici, orientamenti educativi e didattici, strategie, strumenti e ausili

- sviluppo, apprendimento, dinamiche relazionali e le atipicità indotte dalle diverse

condizioni di disabilità

- processi interattivi tra diverse aree

- modalità operative interdisciplinari e paradigmi di riferimento delle diverse

professionalità

Le competenze che l’insegnante di sostegno dovrebbe avere sono intese come:

- osservazione sistematica

- raccolta dati in funzione del progetto pedagogico

- ideazione di un percorso fondato sulle potenzialità dell’alunno (esame delle risorse e

opzioni a disposizione della classe)

- modalità di lavoro partecipante che permettano di costruire concrete esperienze di

integrazione a partire dalle variabili individuali e contestuali osservati.

Dal quadro della normativa si deduce che l’insegnante di sostegno:

- è garante dell’equilibro tra momento educativo e dell’istruzione

- deve possedere le abilità sul piano relazionale come facilitatore entro e fuori la

scuola

- saper costruire integrazioni relazionali e contestuali che sostengono l’integrazione

- non deve possedere una conoscenza specialistica di tecniche riabilitative, ma

disponibilità ad attivarsi in modo competente (strumenti di riflessione sulla pratica).

L’ASSISTENTE EDUCATORE NELLA SCUOLA (viene chiamato in modo diversificato

all’interno del territorio nazionale e nella normativa di riferimento viene chiamato

assistente all’autonomia e alla comunicazione).

La Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone

handicappate (104 del 1992) prevede “integrazione in tutti i settori, orientata a

favorire l’opportunità di vita autonoma e di partecipazione del disabile,

un’integrazione che non si può limitare a un periodo della vita dei soggetti con bisogni

speciali, ma che deve comprendere la scuola, il mondo del lavoro, il tempo libero”

(Gelati, 2004, p. 62).

La Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone

handicappate (104 del 1992) prevede:

Articolo 1

La Repubblica:

a) garantisce il pieno rispetto della dignità umana e i diritti di libertà e di autonomia

della persona handicappata e ne promuove la piena integrazione nella famiglia, nella

scuola, nel lavoro e nella società;

b) previene e rimuove le condizioni invalidanti che impediscono lo sviluppo della

persona umana, il raggiungimento della massima autonomia possibile e la

partecipazione della persona handicappata alla vita della collettività, nonché la

realizzazione dei diritti civili, politici e patrimoniali;

c) persegue il recupero funzionale e sociale della persona affetta da minorazioni

fisiche, psichiche e sensoriali e assicura i servizi e le prestazioni per la prevenzione, la

cura e la riabilitazione delle minorazioni, nonché la tutela giuridica ed economica della

persona handicappata;

d) predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di esclusione sociale

della persona handicappata.

L’art. 13 prevede che il processo d’integrazione scolastica venga realizzato attraverso:

- la programmazione coordinata dei servizi tra scuola, Unità Sanitarie Locali e

territorio;

- la dotazione alle scuole e alle università di attrezzature tecniche e di sussidi didattici

e di ogni altra forma di ausilio tecnico;

- la promozione di progetti sperimentali;

- l’assegnazione di docenti specializzati;

- l'obbligo per gli enti locali di fornire l'assistenza per l'autonomia e la comunicazione

personale degli alunni con handicap fisici o sensoriali.

La nota ministeriale n. 3390/2001 la quale decreta che rimane all’ente locale il

compito di fornire l’assistenza specialistica da svolgersi con personale qualificato sia

all’interno che all’esterno della scuola come secondo segmento della più articolata

assistenza all’autonomia e alla comunicazione personale […]. Si tratta di figure quali, a

puro titolo esemplificativo, l’educatore professionale, l’assistente educativo, il

traduttore del linguaggio dei segni o il personale paramedico e psico-sociale

(proveniente dalle ASL), che svolgono assistenza specialistica nel caso di particolari

deficit.

Di fatto ad oggi i compiti dell’assistente educatore nella scuola non sono chiaramente

definiti a livello nazionale, mentre vengono precisati a livello regionale e per i singoli

comuni.

L’assistente educatore dovrebbe poter partecipare il più possibile alla progettazione.

L’assistente alla comunicazione e all’autonomia ha compiti su ambiti di intervento

quali l’area della autonomia (autonomia personale come cura di sé e mobilità), della

comunicazione (sviluppo e il potenziamento delle abilità di decodifica dei messaggi

verbali e non verbali, anche le abilità di codifica e di produzione dei messaggi) e delle

relazioni. (Meneghini e Cavagnola 2001).

CHI È L’EDUCATORE CHE IN CLASSE CONDUCE PROGETTI INDIVIDUALIZZATI?

In un’ottica integrata è colui che si impegna ad aiutare il soggetto in difficoltà ad

affrontare e risolvere i suoi problemi all’interno del contesto classe. È un mediatore tra

il soggetto in difficoltà e il contesto classe.

Agire in un’ottica integrata significa:

- considerare l’allievo come l’allievo in classe

- considerare il problema come un problema del soggetto nella classe

- utilizzare le risorse dell’allievo e della classe per superare il problema (compagni,

insegnanti)

- costruire insieme agli insegnanti un progetto

CO-COSTRUIRE IL SENSO DELL’INTERVENTO  il problema percepito dagli insegnanti

rispetto al quale l’educatore è chiamato a intervenire costituisce una chiave di accesso

 attraverso un’attenta osservazione del soggetto in difficoltà in classe, l’educatore

ricostruisce il problema  ciò consente di dimostrare che spesso il problema non è solo

del soggetto in difficoltà ma dell’intera classe  co-costruzione di un percorso utile a

risolvere il problema.

QUALI SONO I COMPITI DELL ’EDUCATORE SOCIALE CHE CONDUCE ATTIVITÀ DI

AFFIANCAMENTO INDIVIDUALIZZATO? (Maccario, 2009)

- aiuta il soggetto in difficoltà in un’ottica integrata

- ha il compito di integrare nella classe il soggetto in difficoltà, facilitando il suo

apprendimento e le sue relazioni

- con interventi individualizzati (a volte in luoghi privilegiati, altre vicino al suo banco

in aula…)

- interviene con e nella classe, allo scopo di creare un contesto inclusivo

- collabora con gli insegnanti, allo scopo di negoziare linee di intervento comuni sul

soggetto in difficoltà nella classe. (Maccario 2009).

Il lavoro dell’educatore è quello di cercare di stabilire alleanze educative: questo ha

delle difficoltà e delle resistenze:

Perché l’educatore possa svolgere il suo compito di mediatore e di facilitatore del

soggetto in difficoltà nel contesto-classe è importante il suo ruolo e le sue possibilità

educative siano negoziate tra educatore, insegnanti, servizi sociali e scuola.

NEGOZIARE RUOLI E COMPITI SECONDO UNA LOGICA COLLABORATIVA SIGNIFICA CHE:

- l’educatore accetti in certi momenti di occuparsi solo del soggetto in difficoltà

- l’educatore accetti di impegnarsi in prima persona ad affrontare i problemi del

soggetto in difficoltà

- i docenti accettino che l’agire dell’educatore non prescinde dalle caratteristiche del

contesto-classe

- i docenti accettino suggerimenti da parte dell’educatore utili a intravedere nuove

possibili strade d’azione in aula

- docenti e educatore condividano e negozino strategie di intervento rivolte al

soggetto in difficoltà ed alla classe

ALCUNI NODI CRITICI DELLA PROFESSIONALITÀ

Insegnante curricolare:

- conoscenza specificità di deficit

- individualizzazione per tutti

- attrezzarsi per i Bes

Insegnante di sostegno:

- riconoscimento della professione

- continuità dell’insegnamento

- collaborazione con colleghi

Educatore:

- riconoscimento pieno del ruolo educativo

- progettazione educativa individualizzata realizzata a pieno titolo

UNA VIA POSSIBILE:

- Co-teaching (Ghedin et al. 2013: vedi articolo in bibliografia): intervento attraverso

co‐progettazione, co-insegnamento, co-valutazione l’inclusione si realizza nel



momento in cui progettazione, insegnamento e valutazione sono orientate

all’integrazione, all’inclusione.

- Co‐progettazione si realizza su diversi livelli. A livello classe si parla di “partneriato

tra insegnante curricolare e di sostegno” con condivisione di “responsabilità e

obiettivi”. Prioritario strumento di lavoro è il dialogo, previa conoscenza reciproca

(delle proprie attese, cornici valoriali di riferimento, sulle proprie modalità di

insegnamento). La negoziazione deve avvenire riguardo a: obiettivi, bisogni degli

studenti, tecniche di insegnamento.

- Co-insegnamento prevede:

1. presenza di due insegnanti (un sostegno e uno curricolare);

2. pratiche di insegnamento distribuite tra entrambi (reciprocità nell’esercizio delle

funzioni dell’insegnamento);

3. gruppo eterogeneo di studenti;

4. classe singola dove gli studenti con disabilità apprendono assieme ai compagni”

(Cfr. Ghedin et al. 2013).

Vengono segnalati diversi approcci di co-insegnamento (Friend e Cook 2007 in Ghedin

et al. 2013):

– uno ins