Riassunto esame didattica sul libro, prof. Fiorin

Il “Regolamento” allegato al D.P.R. n. 275/99 oltre ad introdurre il POF ed il

curricolo e specificare le competenze delle scuole autonome, chiarisce le

prerogative del centro. Le richieste si fanno sempre più essenziali e riguardano

soprattutto il terreno delle finalità generali e degli obiettivi che dovranno

essere perseguiti. Spetta al centro fornire i riferimenti per la valutazione. Tali

richieste vengono proposte dal nuovo strumento che prende il posto dei

Programmi, denominato Indirizzi o Indicazioni. Il compito della scuola è quello

di elaborare il proprio curricolo didattico integrando nelle proprie scelte le

richieste che il centro esprime attraverso le proprie Indicazioni. Il curricolo

risulta composto da una componente nazionale che stabilisce il minimo

comune indispensabile e quella della singola istituzione scolastica alla quale

viene riconosciuta piena autonomia . Le due parti non vanno viste giustapposte

ma nella loro integrazione.

Il passagio dalla cultura dei Programmi alla cultura delle Indicazionu non è

facile. In questo breve arco di tempo si sono succeduti tre diversi testi:gli

Indirizzi per l’attuazione del curricolo (De Mauro 2000); le Indicazioni per i Piani

di Studio Personalizzati (Moratti 2003); le Indicazioni per il curricolo (Fioroni

2007). Questi documenti, al di là delle differenze, vanno visti come tentativi

ancora iniziali di superamento della logica dei Programmi e della cultura

centralistica.

La strada per l’autonomia richiede che si compia un duplice passaggio: da

parte del centro rinunciare a sostituirsi ai compiti che spettano all scuole; da

parte della scuola evitare di chiedere che il Ministero intervenga con le sue

Indicazionu in materie che sono di esclusiva competenza delle istituzioni

scolastiche.

Al di là delle ragioni politiche questo muoversi per continue revisioni è

abbastanza comprensibile. Le Indicazioni non sono i Programmi nazionali, non

si presentano come documento normativo fortemente strutturato e destinato a

durare nel tempo. E’ un documento destinato a continue revisioni, più

essenziale e più facilmente rivedibile anche alla luce degli inevitabili

cambiamenti. Sono uno strumento di innovazione e l’innovazione procede per

continui passi di miglioramento.

Che cosa Indicano le Indicazioni.

Le Indicazioni e il curricolo non vanno intesi come giustapposti: il primo riferitop

a ciò che tutte le scuole devono garantire, il secondo ciò che di specifico

compete alla singola scuola. In realtà il curricolo comprende le Indicazioni, le

assume e le utilizza.

Alcune caratteristiche distintive delle Indicazioni:

a) Essenzialità: è importante che siano essenziali e rispettose

dell’autonomia progettuale della scuola.

b) Unitarietà e continuità: i diversi ordini di scuola hanno una loro

specificità, ma non sono spezzoni separati e indipendenti. E’ importante

favorire la progettazione di percorsi didattici all’insegna della continuità.

c) Centralità della persona:persona intesa nella sua singolarità ma anche

nella sua dimensione sociale. A fondamento del curricolo individuiamo tre

grandi riferimenti pedagogici: la centralità della persona; l’idea di

cittadinanza; l’idea di comunità educante.

d) Competenza: finalizzazione della didattica alla promozione delle

competenze. La competenza non è mai del tutto raggiunta ma

l’apprendimento consente di pervenire a livelli sempre più elevati. Lo

sviluppo della competenza continua lungo tutto l’arco della vita.

e) Idea di insegnamento-apprendimento: le Indicazioni non privilegiano

specifici metodi di insegnamento o modelli didattici particolari. Il loro

carattere prescrittivo riguarda i criteri che il buon insegnamento è tenuto

a rispettare. Mentre piena è la libertà metodologica, vincolante è

valorizzare l’esperienza degli alunni, favorire un apprendimento

esplorativo, prestare attenzione alle diversità, incoraggiare le diverse

modalità di apprendimento, sviluppare l’apprendimento collaborativo,

favorire la consapevolezza delle proprie modalità di apprendere,

sostenere esperienze di laboratorio.

f) Ricerca: le Indicazioni vanno concepite come strumento di dialogo con la

realtà della scuola e per questo anche soggette ad essere riformulate con

una certa flessibilità. La riflessione curricolare impegna tutti i membri

della comunità scolastica a misurarsi sul senso dell’impresa educativa e

sulle strategie da adottare e richiede un costante monitoraggio

dell’esperienza. Prima di essere una lista di cose da fare, il curricolo

sollecita una ricerca continua di miglioramento.

Capitolo terzo

La scuola dell’apprendimento

L’espressione “scuola dell’apprendimento” mette in risalto la centralità

dell’alunno nella relazione didattica e l’importanza del ricorso a modalità di

insegnamento che ne promuovano il protagonismo.

L’alunno protagonista

Come l’Attivismo si era contrapposto alla scuola trasmissiva della lezione

verbale, così il cognitivismo si contrappone alla concezione lineare elaborata

dal comportamentismo nella prima metà del secolo scorso. Al posto di un

insegnamento direttivo, imperniato su una concezione cumulativa e meccanica

del sapere, si afferma una visione strategica che intende favorire un

apprendimento costruttivo, nel quale le conoscenze non sono oggetto di un

immagazzinamento meccani coma il risultato di processi complessi di

rielaborazione, che comportano la messa in crisi di schemi precedentemente

conseguiti.

Oggi parliamo di alunno attivo, non in termini motori, ma mentali, l’alunno

cognitivamente attivo. Ciò è possibile quando si possiede un pensiero

strategico. Diventa fondamentale insegnare a pensare, piuttosto che insegnare

nozioni.

Mentre Piaget ha messo in luce l’importanza dell’ambiente fisico, che

consente una continua interazione sensoriale attraverso la quale il bambino

inizia a costruire le sue conoscenze, Vygotskij ha dimostrato l’importanza

dell’ambiente sociale condizione indispensabile per quella che è chiamata la

co-costruzione dei significati. Impportanza strategica dell’interazione con gli

altri. Per Vygotskij lo sviluppo del pensiero e del linguaggio è incrementato

attraverso l’interazione con gli altri, per Piaget si sviluppa in modo solitario.

La visione socio-costruttivista di Vygotskij è quella più largamente diffusa.

Emerge l’influenza della cultura. Il bambino cresce e sviluppa le proprie

competenze in un ambiente culturalmente segnato, altamente simbolico, e

nell’interazione continua con gli altri. Da queste convinzioni derivano le

strategie co-costruttive, fondate sull’apprendimento di tipo collaborativo.

Queste strategie comportano una revisione profonda della didattica e

contribuiscono a de-centralizzare il ruolo dell’insegnante, investendo gli alunni

di compiti e responsabilità nuove. La didattica direttiva cede il posto ad una

didattica indiretta.

Le due principali conseguenze del de-centramento sono: l’attenzione ai

processi di costruzione di significato e la valorizzazione dei gruppi cooperativi.

Dal curricolo all’aula

Il curricolo didattico comprende al suo interno le progettazioni degli insegnanti

in relazione alle discipline che insegnano. La progettazione delle azioni

didattiche si muove in coerenza con i principi del POF, ma si misura anche con

la concreta realtà della classe, con condizioni organizzative proprie della realtà

scolastica. Si pone il problema della traduzione delle linee guida generali nella

concretezza della situazione operativa, cioè delineare in termini concreti,

perseguibili nel breve e medio periodo gli oboettivi, i contenuti, le modalità

metodologiche ed organizzative ritenute più efficaci. Si tratta di passare dalla

programmazione curricolare alla progettazione di singole unità di lavoro.

Questo passaggio può essere compiuto seguendo due modalità: l’agire

deduttivo e l’agire euristico.

L’agire deduttivo è molto lineare e sistematico. Consiste in una analisi logica

dei contenuti da trasmettere e nell’impostare le unità di insegnamento in modo

da affrintare in progressione i singoli argomenti. Il criterio ordinatore sarà dato

dai contenuti, a prescindere dalla situazione della classe.

L’agire euristico si muove al contrario, in dialogo con la situazione di classe,

pur senza perdere di vista gli obiettivi dell’azione didattica. L’insegnante si fa

ricercatore e l’azione didattica può essere intesa come “un processo di

soluzione di problemi”. Non è solo l’insegnante a dare e l’alunno a ricevere, ma

c’è una continua interazione, un dialogo.

Possiamo parlare di didattica come comunicazione, e non come trasmissione,

quando c’è circolarità, ascolto reciproco, flessibilità adattiva dell’itinerario di

insegnamento. Comunicare non è soltanto trasmettere, è anche ascoltare e,

ascoltando, modificare il proprio comportamento.

La relazione tra insegnante e alunno, quando è bene impostata, può essere

vista come un accordo, un patto nel quale le due parti hanno qualcosa di

specifico da apportare e molto in comune da condividere.

Sebbene gli itinerari didattici tendano a concentrarsi sui contenuti, bisogna

tenere presente che l’insegnamento avviene sempre all’interno di contesti

particolari e di relazioni umane. Tempi, spazi, oggetti giocano un ruolo e ancora

di più lo giocano le emozioni degli alunni, la motivazione, i problemi, i loro

interessi.

Se si considera esclusivamente il programma da svolgere, ma si perde di vista

lo studente, si finisce per caratterizzare la propria didattica in termini di

eccessiva rigidità. Quando la relazione è solo trasmissione, il trasmettere è

uno spedire ignorando chi lo riceverà. Al contrario, il comunicare presuppone

di tenere ben presente l’altro come parte essenziale della relazione. Bisogna

però evitare una didattica dispersiva delle occasioni, tutta estemporaneità e

spontaneismo. In una scuola che si appiattisca sugli interessi episodici e così

mutevoli degli alunni, tutta all’insegna delle occasioni, inevitabilmente la

didattica finisce per risultare dispersiva e inconcludente. La capacità di

ascoltare l’alunno, cogliere i suoi messaggi ed assumerli all’interno di un

percorso didattico intenzionale, da atteggiamento pedagogico deve farsi

competenza professionale.. Alla sistematicità di partenza, propria del

modello lineare, non va sostituita l&rs