Riassunto esame Didattica generale, Prof. Bongiovanni Giovanni, libro consigliato La sfida dell'insegnamento , Italo Fiorin

Limiti della lezione conferenza

La parola è l'unico mediatore, parola che può essere suggestiva, ma che rischia di essere inadeguata a favorire la spiegazione dei concetti che si propongono all'alunno; essa, difatti, non tiene conto della materia trattata, utilizzando lo stesso metodo per ciascuna di esse; non lascia spazio alla ricerca personale; e inoltre propone un modello di apprendimento mnemonico e nozionistico (meccanico).

Ogni modello, nonostante ciò, ha dei limiti, soprattutto quando applicato male, le critiche rivolte alla lezione conferenza di solito enfatizzano in maniera generica e grossolana un certo modo, passivizzante, di uso di tale metodo. Ci sono, invece, numerose occasioni didattiche nelle quali è molto utile, esso infatti permette di inquadrare, economizzare il tempo e avere certezza che i contenuti siano forniti a tutti e in tutti i casi la lezione dipende molto dal tipo di relazione che il docente instaura con la classe e,

Soprattutto, dal modo scelto per proporre il contenuto. Maurizio Castagna identifica tre possibili modelli di lezione:

1. Deduttiva: l'insegnante introduce l'argomento anticipando i principi generali, che consentono di inquadrare la sequenza dei contenuti informativi via introdotti e sviluppati durante le varie fasi della lezione. Per rafforzare la comprensione, l'insegnante appoggia la sua esposizione a numerosi esempi e propone un esercizio a riguardo.
2. Induttiva: si propone un caso particolare, una situazione specifica ritenuta emblematica. Lo scopo è favorire il superamento delle informazioni dettagliate e situate per guadagnare un sistema di idee più generali.
3. Per problemi: si colloca in una posizione intermedia tra orientamento espositivo ed orientamento euristico, l'avvio delle lezioni avviene attraverso domande che focalizzano l'attenzione e stimolano. Lo scopo è quello di favorire la proposta di soluzioni e lo sviluppo di concetti.

1. catturare l'attenzione degli alunni;
2. informare gli alunni degli obiettivi;
3. stimolare il recupero di preconoscenze;
4. presentare le informazioni; fornire una guida;
5. far fare pratica;
6. fornire un feedback;
7. valutare la prestazione;
8. accrescere la ritenzione e il transfert (applicare le conoscenze apprese, al lavoro);
9. vedere se sanno applicarlo in un altro contesto.

1. La contestualizzazione. Attivare interesse e conoscenze
2. L'accertamento delle conoscenze precedenti. Verificare la presenza di dubbi
3. La scansione dei punti tematici in un percorso (la trasposizione didattica)
4. La fase di orientamento generale. Creare una

Impalcatura cognitiva

• La fase di analisi. Dal quadro generale al dettaglio
• L'utilizzazione del feedback. Verifica della comprensione
• Lo schema riassuntivo. Il riepilogo
• La discussione collettiva
• La fissazione delle conclusioni
• Dalla conclusione della lezione all'introduzione alla nuova lezione

La didattica per concetti estende l'idea del modello espositivo impegnandosi a rendere il contenuto significativo per il discente costruendone il percorso di avvicinamento a partire dalle conoscenze già possedute per passare, progressivamente, a modelli più ricchi e articolati. Essa è focalizzata sulla struttura concettuale che caratterizza ogni materia, la quale riguarda i contenuti, ovvero l'insieme organizzato delle conoscenze di cui un sapere disciplinare dispone; la struttura sintattica riguarda i metodi utilizzati dai ricercatori per raggiungere certe conoscenze attraverso vari processi di indagine e ricerca, però essi non.

Sono casuali come erano nell'attivismo, ma bensì finalizzati affinché poi l'alunno possa riuscire a risolvere i problemi che vengono posti all'interno di una prospettiva disciplinare. La didattica per concetti si caratterizza per lo scopo di favorire negli alunni un corretto processo di costruzione dei concetti base nelle diverse discipline, a partire da azioni che aiutano a modificare, attraverso la rielaborazione, la matrice cognitiva degli allievi.

Per poter apprendere il soggetto però deve avere già le idee pertinenti a cui poter collegare il nuovo contenuto e deve essere disposto a mettere in relazione appunto la didattica per concetti, contenuto precedentemente acquisito con quello nuovo, quindi presta molta attenzione al processo attraverso il quale il nuovo contenuto viene incorporato nella matrice cognitiva di chi apprende. Per l'insegnante diventa determinante focalizzare le strutture portanti di ogni sapere, distinguendo i concetti essenziali.

irrinunciabili, dai dettagli a partire da questi. Questo parte dalla filosofia che recupera, da Woods Hole, l'esigenza di:

1. individuare e fare emergere la struttura della disciplina nei processi di apprendimento;
2. individuare l'età giusta per l'inizio dell'apprendimento;
3. promuovere la complementarità tra pensiero intuitivo e pensiero analitico;
4. valorizzare il ruolo della motivazione nei processi di apprendimento.

L'azione didattica è sostanzialmente una mediazione tesa a guidare l'alunno al superamento dei concetti spontanei per pervenire ai concetti scientifici, questo richiede di focalizzare i concetti strutturanti, i contenuti realmente qualificanti e irrinunciabili; E fare attenzione ai saperi dello studente, partire dai suoi livelli e dialogare con quanto lo studente conosce e percepisce della realtà attraverso due fasi:

• Analisi logica del contenuto: ipotizzare la sequenza, ovvero concettualizzarne lo sviluppo,

secondo più forme: lineare, a spirale, a mappa particolare•

Messa a punto dell’unita didattica: progettazione dell’itinerario, individuazione della rete concettuale e quindi la mappa del percorso (in astratto). Quindi la presentazione e attivazione delle preconoscenze agli allievi che, mediante domande esplorative (conversazione clinica) mostrano quali sono i concetti già disponibili (matrice cognitiva) utili allo sviluppo per blocchi dell’Unità Didattica: 1) partenza dall’esperienze di vita; 2) problematizzazione dei conflitti (tra credenze e acquisizioni scientifiche); 3) introdurre e dare progressivamente sistematicità ai nuovi contenuti (differenziando, integrando, discriminando). Bruner riguardo a ciò parla di tre sistemi di rappresentazione della realtà: esecutiva, il bambino conosce attraverso l’azione; ionica: attraverso il visivo che si svincola dal livello percettivo-motorio; simbolico: astratto attraverso il linguaggio.

sistemisimbolici e altri elementi concettualiDamiano riprende ed estende questa idea attraverso i mediatori (sistemi di semplificazione):
1. mediatori attivi: che fanno ricorso all'esperienza diretta;
2. iconica, contano sullarappresentazione del linguaggio grafico;
3. analogici, che si esprimono attraverso i giochi di simulazione;
4. simbolici, i quali consentono nei codici di rappresentazione più arbitrari, convenzionali e universali come i concetti.
L'interazione verbale Un ultimo elemento qualificante la lezione è dato dalla capacità dell'insegnante di utilizzare la comunicazione verbale in funzione euristica, prendendo come esempio quello della maieutica socratica, ovvero il maestro non è colui che sa rispondere alle domande ma bensì colui che le sa porre. Difatti, l'interazione frontale si può migliorare attraverso la discussione, il dialogo e il confronto, ci sono varie tipologie di domande che potrebbero essere poste, ognuna con

Un'utilità: verificare il possesso delle conoscenze, provocare l'approfondimento delle conoscenze e promuovere la partecipazione. Ciò che però è fondamentale è la capacità di ascolto dell'insegnante.

Capitolo 4 e Capitolo 5

Il capitolo 4 evidenzia le differenze tra la scuola dell'insegnamento e la scuola dell'apprendimento dove il protagonista è l'alunno e le sue esigenze e non i contenuti. Nel Capitolo 5 invece si vedrà il ripensamento riguardo all'Attivismo dopo la conferenza di Woods Hole, dove i sistemi di istruzione occidentali ripensarono ai metodi d'insegnamento, in quella conferenza venne fuori l'importanza di salvare l'idea dell'attivismo, di valorizzare i bisogni dell'alunno, partendo dalle sue preconoscenze ma spingerlo oltre per andare verso una didattica che si ispirasse alle discipline ma non passivizzandole, ma sfruttando bensì in maniera più

strutturata il partire da un problema, dalla scoperta e dalla ricerca, ovvero tenendo questi tratti dell'attivismo ma utilizzando una ricerca non casuale, una ricerca che portasse anche argomenti distanti rispetto a ciò che ci circonda. Il capitolo 6 invece tratta la didattica contemporanea basata sulle competenze, la quale si ispira al costruttivismo.

Nei capitoli 3, 4, 5 e 6 Fiorin descrive i diversi modi di vedere l'approccio all'insegnamento i quali discendono dai periodi storici; per esempio, la scuola dell'insegnamento è tradizionale, utilizza il metodo della TRASMISSIONE, ha un'idea dell'insegnante esperto di conoscenza, che ha caratterizzato tutta la prospettiva italiana attraverso la figura di Giovanni Gentile nel ventennio fascista. Nonostante ciò, anche questo metodo può avere dei punti di forza: si controllano meglio i tempi, è un tipo di didattica economica, e i concetti si comunicano molto rapidamente.

Ovviamente

quando si tratta però della scuola dell'infanzia, abbiamo scoperto che questo metodo non è il migliore, anzi è uno dei metodi meno efficaci e passivizzanti per i bambini, perché un bambino ha bisogno di scoprire e imparare in maniera attiva, egli è abituato a scoprire infatti il mondo attraverso esperienze sensoriali fin dalla nascita. Quindi la scuola dell'insegnamento ci porta dei metodi da utilizzare con parsimonia. La scuola dell'apprendimento al contrario è basata sull'apprendimento attivo, il quale viene utilizzato dall'Attivismo. A partire dagli '60/'70 da nuove istanze, che nascono attraverso le rivolte studentesche del '68, viene fuori, difatti, un nuovo richiamo al non perdere di vista le istanze dell'Attivismo, introducendo la figura di Don Milani, il quale sarà una delle voci fondamentali per l'