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Fondamenti di psicologia generale – Storia della psicologia Appunti scolastici Premium

Appunti di Fondamenti di psicologia generaleStoria della psicologia. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: psicologia empirica, Brentano, la struttura dei processi psichici, psicologia sperimentale, Wundt, L’introduzione del metodo sperimentale nella... Vedi di più

Esame di Fondamenti di psicologia generale docente Prof. E. Prestifilippo

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conservazione e favorirne lo sviluppo. L’organo psichico non è una struttura fisiologica, ma un

insieme di forze di natura psichica finalizzate all’adattamento dell’individuo al suo ambiente, la

vita dell’anima umana è dunque determinata da uno scopo. Questo movimento della psiche è

radicato in un ambiente sociale, infatti la natura della psiche umana è prioritariamente sociale,

non ha come presupposto delle forze biologiche, l’Es descritto da Freud. Il suo essere sociale

l’uomo lo vive come un sentimento innato che struttura e organizza la sua vita psichica. La

prima fondamentale relazione sociale è quella che il neonato vive con la propria madre. L’altro

tessuto sociale entro cui si sviluppa la vita psichica è quello costituito dalle relazioni con gli altri

membri della famiglia, denominato costellazione familiare. In questo complesso, la figura

paterna ha per Adler una importanza notevole, ma non quella esclusiva assegnata da Freud in

relazione al complesso di Edipo, concetto rifiutato da Adler. Quando il bambino nasce si trova in

una naturale inferiorità organica: prima ha bisogno di nutrizione e di cure per sopravvivere, poi

interagisce con adulti che appaiono più forti e sicuri, e poi c’è l’inferiorità psicologica che è

avvertita nella relazione interpersonale con gli adulti e con i pari. La crescita psichica si realizza

attraverso il superamento del sentimento di inferiorità, grazie a modalità di compensazione che

caratterizzano la vita psichica di ogni singolo individuo e che complessivamente sono indicate

come il suo stile di vita. La forza che spinge questa crescita psichica verso la realizzazione della

propria personalità è chiamata da Adler il Sé creativo. La psicoterapia è vista come un

riorientamento del paziente rispetto alle necessità della realtà presente e concreta piuttosto

che come un processo di scavo nel profondo di una psiche considerata scindibile da tale realtà.

Il rapporto fiducioso e ottimistico che si deve instaurare, per Adler, tra l’analista e il paziente

non passa attraverso il transfert e la riproposizione di passate dinamiche interpersonali nella

condizione terapeutica. Il paziente che sta seduto di fronte al proprio analista, deve vivere una

situazione di incoraggiamento e compartecipazione emotiva in questo recupero del proprio Sé,

piuttosto che una condizione di disagio fisico e psichico.

---Temi della psicoanalisi contemporanea---

Lo sviluppo della psicoanalisi freudiana dagli anni ’60 ad oggi è caratterizzato da un confronto

sempre più approfondito con la ricerca psicologica contemporanea. Tracciando un panorama

sintetico di questa evoluzione, possiamo individuare tre aree tematiche principali della

psicoanalisi contemporanea: 1)la struttura della psiche; 2)la dimensione evolutiva; 3)la

dimensione sociale. Al di là di queste aree tematiche, a partire dagli anni ’50, filosofi e

psicologi si interessarono allo statuto epistemologico della psicoanalisi.

LA STRUTTURA DELLA PSICHE, quale era stata descritta nella prima e nella seconda topica

freudiana, fu rivista alla luce di nuove teorizzazioni sulle funzioni dell’Io nell’adattamento della

psiche all’ambiente, sia sulla rilevanza riconosciuta alle funzioni cognitive dell’Io nel processo di

conoscenza della realtà esterna ai fini adattivi, questa impostazione permetteva un raccordo

con la ricerca psicologica contemporanea. Il rapporto tra l’Es e Io è legato a un altro grande

tema di discussione della psicoanalisi contemporanea, quello delle relazioni oggettuali, ovvero

alle rappresentazioni psichiche, interne dell’Io, delle relazioni con persone, oggetti, costituitisi

come fondamentali nella primissima vita psichica individuale. In alcune versioni della teoria

delle relazioni oggettuali si opera in rovesciamento rispetto alla teoria tradizionale freudiana,

mentre Freud pone in primo piano l'Es e le pulsioni, e su questo sfondo si costruiva l’Io, le

nuove teorie ritengono che le pulsioni si organizzino in funzione delle relazioni oggettuali, che

l’Io strutturi di fatto il mondo delle pulsioni. Per KOHUT la dinamica dell’Es-Io è sostituita dalla

dinamica del Sé, istanza superiore che determina lo sviluppo sia delle pulsioni che dell’Io, alla

psicologia dell’io è subentrata la Psicologia del Sé. Ci sono altre posizioni che hanno toccato le

fondamenta della struttura stessa della teoria psicoanalitica, ricorrendo spesso a concezioni e a

discipline estranee alla psicoanalisi tradizionale. Lo Studio della DIMENSIONE EVOLUTIVA della

psiche è stato affrontato sia dalla psicoanalisi con le indagini teoriche e cliniche sulla vita

psichica infantile, sia dalla psicologia dell’età evolutiva, sia dalla etologia. Le psicosi infantili

sono state studiate in un’ottica psicoanalitica, poi ci sono state le nozioni di ‘oggetto

transizionale’ e di ‘attaccamento’ elaborate rispettivamente da Winnicott e da BOWLBY. In

particolare il concetto di Attaccamento ha permesso una vasta serie di ricerche comparate

sull’organizzazione innata, nei primati e nell’uomo di schemi comportamentali che strutturano il

rapporto madre-figlio e guidano il processo di socializzazione. Una teoria completa dello

sviluppo psichico lungo tutto l’arco della vita è stata elaborata da Erikson. La DIMENSIONE

SOCIALE nello sviluppo psichico, già messa in evidenza da Adler ha rappresentato un tema di

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interesse centrale per molti psicoanalisti statunitensi intorno agli anni 50.Queste teorie

Neofreudiane definite psicologiche-sociali, culturalistiche, per aver sottolineato il ruolo dei

fattori sociali nella formazione della personalità e delle dinamiche interpersonali nei contesti

sociali, pur all’interno di un quadro teorico di riferimento rappresentato ancora dalla

psicoanalisi. Un tema che ha suscitato interesse fin dagli anni 50 riguarda il quesito se la

psicoanalisi sia una scienza. La posizioni di alcuni noti psicologi dell’area comportamentistica è

di completo rifiuto della teoria psicoanalitica considerata come un insieme di concetti e pratiche

non verificabili secondo i criteri ella scienza moderna. Su un terreno più filosofico il dibattito è

stato segnato dall’applicazione del criterio di Falsificabilità del filosofo Popper. Per lui una teoria

è scientifica se è soggetta a mutamenti, se se contiene enunciati che possono essere falsificati,

confutati, e per Popper la psicoanalisi è un insieme di enunciati non falsificabili, dunque la è

una teoria non scientifica.

---La psichiatria fenomenologica---

L’idea di energia psichica, la descrizione di un apparato psichico articolato in istanze, e perfino

la finale versione freudiana di una lotta psico-cosmica tra vita e morte, riflettono una

concezione della psiche che vuole liberarsi dalla gabbia della psichiatria somatologica, ma ne

conserva alcuni principi sostanziali di marca biologica. Contro la psichiatria riduzionistica si

pongono all’inizio del secolo alcuni psichiatri che sviluppano la loro critica, proprio perché i loro

riferimenti teorici non sono nella filosofia positivistica, bensì inizialmente la fenomenologia e

poi l’esistenzialismo. La psichiatria fenomenologica ha condiviso con le teorie psicodinamiche

l’interesse per l’organizzazione dinamica individuale, normale e patologica della vita psichica.

La psichiatria fenomenologica ha condiviso con le teorie psicodinamiche l’interesse per

l’organizzazione dinamica individuale, normale e patologica, della vita psichica. La prima e

fondamentale illustrazione dell’impostazione fenomenologica in psichiatria fu opera di JASPER, i

suoi studi filosofici costituiscono una delle principali espressioni teoriche dell’esistenzialismo.

Jasper si rifaceva alla distinzione tra spiegare e comprendere, e alla nozione di esperienza

vissuta per individuare il compito dello psicopatologo non nella diagnosi sistematica e

classificatoria della malattia mentale, ma in quello della empatia, una comprensione per

immedesimazione che questi avrebbe dovuto avere del vissuto del malato di mente. A tale

scopo, allo psicopatologo è richiesta un’impostazione di indagine non distaccata, partecipe

verso l’altro, allo stesso tempo aperta verso se stesso, verso le proprie potenzialità di

comprendere l’altro nel momento in cui comprende se stesso. Alla comprensione dell’altro può

esservi un limite quando il disturbo mentale raggiunge la gravità maggiore, come nello

schizofrenico, perché allora il vissuto di questo uomo è un vissuto incomprensibile, segue

modalità che non sono rivivibili dallo psicopatologo. Nelle opere successive Jasper oltrepassò la

problematica spiegare-comprendere, introducendo il concetto di visione del mondo, come

modalità psichica di organizzare e orientare il proprio essere nel mondo. I temi della critica alla

psichiatria naturalistica, della fondazione fenomenologica della psichiatria e della realizzazione

di una psicologia dei modi umani di vivere la propria soggettività nel mondo furono rielaborati

e riorganizzati da BINSWANGER. Egli criticò l’impostazione della psichiatria tradizionale

consistente nella descrizione e classificazione di oggetti esterni, i sintomi, staccati dal tutto

integrato della persona che li vive, e propose una psicopatologia basata su una conoscenza

immediata, intuitiva dei vissuti soggettivi interni. Per Binswanger la psicologia non è più lo

studio della coscienza o del comportamento in astratto, ma è lo studio delle modalità di essere

dell’uomo nel mondo, del modo in cui egli esprime la propria vita, la progetta e la realizza

nell’orizzonte del suo modo concreto, temporalmente definito. Questa analisi dell’esserci, nota

in Italia come Antropoanalisi non ha lo scopo di descrivere i sintomi, compito che poteva

essere svolto dalla psichiatria tradizionale, ma quello dell’enucleazione del progetto di mondo

che caratterizza l’esistenza del malato di mente. Binswanger manteneva coesistenti due piani

di indagine sul malato di mente: da un lato quello clinico relativo alla funzione di vita, con cui

si può studiare la mente normale e patologica secondo l’impostazione clinica della psicologia

naturalistica e della psichiatria classica; dall’altro quello della storia della vita interiore, con cui

l’antropoanalisi ridisegna il senso della vita psichica di ciascun individuo, sana o malata che sia.

Altro esponente importante della psichiatria fenomenologica è stato MINKOWSKI che svolse

una analisi fenomenologica dei disturbi psichici centrata sulla deformazione temporale del

vissuto interiore, sulla distorsione dello slancio vitale che orienta verso il futuro la vita psichica

individuale. 20

---Teorie della personalità---

Tra gli anni ‘20 e ’30, mentre le varie scuole pongono l’accento su alcuni aspetti della psiche

umana, si sviluppa una corrente di studi che cerca di fondare una psicologia unitaria, in una

sorta di compromesso tra la dimensione biologica e la dimensione sociale, centrando la propria

analisi sul concetto di PERSONALITA’. Ci furono varie teorie che fondarono il proprio statuto

teorico e metodologico sul concetto di personalità, vista come l’organizzazione integratrice

delle funzioni psichiche cognitive e dinamiche dell’individuo umano. La prima teoria a

fondare la psicologia stessa sul concetto di personalità fu il PERSONALISMO di STERN. La

psicologia per Stern non doveva essere lo studio delle funzioni psichiche di per sé, ma indagine

su come queste funzioni si radicano in una persona individuale, su come gli aspetti innati e

acquisiti convergono (Principio di Convergenza) in un’unità indivisa; questa concezione aveva

una cornice filosofica di matrice spiritualistica. Per Stern le funzioni psichiche erano considerate

un derivato della personalità e non il presupposto da cui questa si sarebbe configurata. Per

ALLPORT la Personalità è concepita in modo più psicodinamico. La Personalità è qualcosa e fa

qualcosa, è ciò che sta dietro atti specifici e dentro l’individuo. In questa definizione si può

rilevare la confluenza di varie concezioni psicologiche: vi è un processo fondamentale di

adattamento dell’individuo all’ambiente (Funzionalismo); questo adattamento di tipo sia

biologico che psicologico passa attraverso un sistema dinamico interno (Teorie Psicodinamiche)

che produce in modo deterministico il comportamento manifesto (Comportamentismo). Allport

distinse inoltre il concetto di personalità da quelli di Temperamento e Carattere, spesso tra loro

confusi: il Temperamento costituisce la componente ereditaria; il Carattere rappresenta la

componente comportamentale, ossia come un individuo è giudicato dagli altri in relazione al

suo comportamento; la Personalità è al centro di queste due dimensioni, biologica e sociale,

come processo psicodinamico. La teoria di Allport unificava questi tre aspetti o comportamenti:

l’aspetto biologico, sociale e psicodinamico della personalità.

Verso la metà degli anni ’30 il quadro delle teorie della personalità era molto variegato, si

possono distinguere 6 gruppi: teorie dei tipi, teorie dei tratti, teorie psicodinamiche, teorie

umanistiche, teorie del Sé, teorie dell’apprendimento sociale. *Le Teorie dei Tipi si basano sulla

classificazione della personalità dei vari individui, conservano il riduzionismo biologico, alcune

si basavano su differenze nel sistema nervoso autonomo. Altre teorie si fondavano su

caratteristiche costituzionali del corpo, quantificabili, ma anche visibili a occhio nudo. Questa

tipologia fu duramente criticata da Vygotskij. *Le Teorie dei Tratti si riferiscono alla teoria della

personalità di Allport, in ogni attività della persona esiste, accanto ad una parte variabile,

anche una parte costante, tendenziale. La presenza di una costanza di comportamento nella

persona era negata da autori di orientamento comportamentistico. Alla teoria della costanza

del tratto si contrapponeva la teoria della specificità della relazione tra stimolo-risposta. *Le

Teorie Psicodinamiche della personalità sono quelle connesse alla teoria freudiana. In queste

teorie si fa riferimento sia alla dinamica evolutiva, sia ai rapporti interpersonali, in modo più

accentuato che nelle teorie dei tratti e dei tipi. Nella teoria di Adler e nelle teorie neofreudiane

o culturalistiche, la dinamica intrapsichica e i rapporti interpersonali sono considerati in stretta

relazione con il contesto con il quale l’individuo interagisce. *Le Teorie Umanistiche si ispirano

al concetto di personalità come una unità integrata individuale. L’organismo è una

organizzazione dinamica delle funzioni psichiche, che non possono essere considerate

separatamente ma solo nella loro interazione-integrazione nel processo di accomodamento con

l’ambiente. L’autoattualizzazione rappresenta la forza che spinge verso questo continuo

processo di integrazione e di autorealizzazione della propria personalità, vista quindi come il

frutto dell’organizzazione psichica. *Il concetto di Sé, come si è visto, ritorna continuamente

nelle teorie della personalità; è in effetti una nozione centrale nella considerazione della

personalità come processo dinamico proiettato verso il futuro, appunto verso la realizzazione

della propria unicità psicologica. Nei primi decenni del secolo, il Sé era stato un concetto molto

dibattuto, la tematica del Sé era stata approfondita da sociologi e psicologi sociali, che avevano

messo in risalto la nozione di Sé sociale: il Sé sociale di un uomo è il riconoscimento che

ottiene dai suoi pari, un uomo ha tanti Sé sociali quanti sono gli individui che lo riconoscono e

ne portano l’immagine nella loro mente. Il concetto di Sé rientrò in ambito più strettamente

psicologico attraverso la nozione di coinvolgimento dell’Io, con cui si indicava il comportamento

di un individuo motivato e sollecitato dall’esterno e la cui realizzazione, con o senza successo,

veniva valutata dall’individuo stesso in funzione dell’immagine di sé e dell’autostima. *In quegli

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stessi anni stava maturando la Psicologia dell’Io nell’ambito della teoria psicoanalitica. Vi era

quindi una convergenza nella prospettiva psicodinamica verso lo studio di una dimensione della

personalità affrancata dalla dimensione biologica, connessa a motivazioni di natura psicologica,

in relazione alle richieste della realtà esterna, caratterizzata da una specificità contestuale di

carattere sociale. Questa componente sociale della personalità fu messa in evidenza dalle

Teorie dell’Apprendimento Sociale. Nella storia delle teorie

sulla personalità è importante anche il problema relativo alla metodologia e alle procedure di

indagine. Allport aveva indicato nel metodo idiografico, basato sullo studio qualitativo del

singolo caso, un aspetto fondamentale dell’indagine sulla personalità. Altri psicologi cercarono

di elaborare strumenti che dessero una maggiore garanzia di obiettività e fossero basati su

procedure quantitative di raccolta e analisi dei dati. Il test delle associazioni verbali, ideato da

Jung per lo studio dei complessi, fu rielaborato da Kent come strumento clinico. Questionari

sulla personalità furono elaborati fin dai primi anni ’20, il più diffuso l’MMPI. Nel 1950

comparve un altro questionario ad opera di Cattell, formato da 16 questionari che originavano

da una concezione fattoriale della personalità, per la quale vi sono delle dimensioni

fondamentali o fattori su cui si fonda la personalità e che sono estraibili mediante il metodo

statistico dell’analisi fattoriale applicata ai dati ottenuti dai questionari stessi.

Intorno agli anni ’60 le teorie della personalità fondate sui concetti di tratti o di disposizioni

stabili e coerenti nel tempo entrarono in crisi sotto la pressione critica di nuove impostazioni

che mettevano in evidenza la processualità della personalità in relazioni ai fattori ambientali.

Mentre le prime teorie della personalità accentuavano il ruolo della persona rispetto

all’ambiente, le teorie elaborate nel secondo dopoguerra cominciarono ad accentuare sempre

più il ruolo dell’ambiente o della situazione ambientale. Queste teorie si svilupparono

nell’ambito della prospettiva neo-comportamentistica e cognitivistica.

LA PROSPETTIVA COMPORTAMENTISTICA

Nel 1913 con WATSON, nasceva il COMPORTAMENTISMO, la scuola che avrebbe dominato la

ricerca psicologica nord-americana nel campo sperimentale e applicativo fino agli anni ’60

circa. La prospettiva comportamentistica non ha prodotto ramificazioni significative, per questo

coincide direttamente con il comportamentismo. Il Comportamentismo nacque nel 1913, e le

scuole principali di psicologia erano allora lo strutturalismo di derivazione wundtiana e il

funzionalismo della scuola di Chicago. I principali esponenti del comportamentismo furono

WATSON, GUTHRIE, HULL, TOLMAN, SKINNER. Il periodo del Comportamentismo Classico

comprende gli anni dal 1913 al 1930 e vide i primi sviluppi teorici ad opera di WATSON e altri.

Una caratteristica della prospettiva comportamentistica è stata l’assenza di un riferimento ai

processi biologici e fisiologici che sono il fondamento del comportamento. Il comportamentismo

non include il riferimento né ai processi organici (in particolare celebrali), né ai processi interni

della mente (in particolare la coscienza). Questo rifiuto dei processi interni rende la psiche una

scatola nera, black box, soggetta alle influenze dell’ambiente esterno, gli stimoli, e produttrice

di reazioni relative, le risposte. Per il comportamentismo, il comportamento può essere

studiato semplicemente attraverso la relazione tra stimoli e risposte, senza fare riferimento a

quanto accade dentro la scatola. Lo sfondo filosofico rispetto a cui si sviluppò furono

principalmente il PRAGMATISMO poi il COMPORTAMENTISMO e l’EMPIRISMO. Per il

Pragmatismo, originatosi alla fine del 1870 e rappresentato principalmente da James, le idee e

i concetti hanno una validità, sono veri se permettono all’individuo di operare sulla realtà. I

processi mentali sono considerati come strumento per rendere più efficace l’adattamento

dell’organismo-uomo al suo ambiente fisico e sociale. Per l’altra fonte filosofica,

L’Operazionismo che si diffuse alla fine degli anni ’20, i concetti scientifici corrispondono alle

operazioni concrete messe in atto per determinarli. La terza fonte filosofica, l’Empirismo

Logico o Neopositivismo, diffusosi negli anni ’30, si propose di definire le caratteristiche del

linguaggio scientifico come un sistema di enunciati connesse da regole logiche precise e

verificabili secondo procedure definite. Per HULL, uno dei maggiori

esponenti del Comportamentismo, per quanto riguarda il metodo d’indagine, quello ipotetico-

deduttivo era il metodo fondamentale. Secondo Lui, la procedura tipica della scienza è quella di

assumere un postulato come tentativo, quindi dedurne una o più implicazioni logiche

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concernenti fenomeni osservabili e infine controllare la validità delle deduzioni attraverso

l’osservazione. Se la deduzione è in contrasto con l’osservazione, il postulato deve essere

abbandonato o modificato in modo da non provocare più il conflitto, mentre se le deduzioni

coincidono con le osservazioni, il postulato guadagna in attendibilità. Quando questo avviene

per gradi successivi, il postulato può raggiungere un grado elevatissimo di credibilità legittima,

ma mai l’assoluta certezza. Nel futuro della psicologia non vi era più spazio per le

argomentazioni e le interpretazioni di tipo filosofico. Il NEOCOMPORTAMENTISMO sviluppatosi

negli anni ’30, dominò la psicologia nord-americana fino agli anni ’50, e fu l’epoca delle teorie.

Ad una prima fase segnata dall’egemonia del modello di Hull (’40), seguì un secondo periodo di

ricerche ispirate in particolare al modello di Skinner (’50). Soprattutto nell’impostazione

skinneriana il comportamentismo trovò una larga applicazione nelle aree dell’istruzione e della

terapia dei disturbi psichici.

---La psicologia americana agli inizi del secolo: Strutturalismo e Funzionalismo---

Alla fine dell’800, negli Stati Uniti la psicologia si sviluppò sul piano istituzionale in modo

accelerato; dopo il primo laboratorio fondato da Stanley Hall nel 1883, ne seguirono molti altri

nei vari stati. La Psicologia Strutturale corrispondeva alla morfologia e la Psicologia funzionale

alla fisiologia.

Lo STRUTTURALISMO americano ebbe come caposcuola e importante rappresentante in

TICHENER. La Psicologia Strutturale si poneva il compito di studiare la mente umana

attraverso la scomposizione dei suoi elementi (le sensazioni, le immagini e i sentimenti) e la

descrizione delle leggi che governano la loro combinazione. Lo scopo dello psicologo e triplice,

egli cerca: di analizzare le esperienze concrete (attuali) nelle sue componenti più semplici,

 di scoprire come questi elementi si combinano, quali sono le leggi che governano le loro

combinazioni, e di metterle in connessione con le loro condizioni fisiologiche, corporee. Per

Tichener lo studio delle funzioni psichiche, perseguito dal Funzionalismo era prematuro. Il

metodo che Egli adottò fu quello della Introspezione. Nell’introspezione si doveva apprendere e

riportare questo esperire sensoriale (es. vedo una forma tonda, colorata, e profuma), e non a

segmentarlo in significati d’origine culturale (vedo una mela) come spesso avveniva nelle

introspezioni non esperte, e per cui si incorreva in quello che Tichener definiva, errore dello

stimolo.

Il FUNZIONALISMO ebbe il suo riferimento principale con William JAMES, egli partiva dalla

definizione che i processi mentali erano considerati in primo luogo nella loro tensione verso un

fine, uno scopo, ai fini dell’adattamento all’ambiente; e in secondo luogo nella loro dinamica

continua per cui il pensiero è sempre in cambiamento e non è frantumabile in elementi

separati, come per gli Strutturalisti. L’idea di corrente di pensiero o corrente di coscienza, fu la

più importante nozione anti-strutturalista, per cui la coscienza non sembra fatta a pezzi, essa

scorre. Nell’ambito funzionalista spiccavano alcuni temi di ricerca assenti o secondari in quello

strutturalista: l’apprendimento, la motivazione, le differenze individuali, la psicologia evolutiva

e le sue applicazioni nel campo dell’educazione, la psicologia animale. Sviluppatasi nel primo

novecento, tra pragmatismo e funzionalismo, la TEORIA di MEAD poneva in primo piano il ruolo

dei fattori sociali nello sviluppo dei processi psichici, sicché fu denominata

COMPORTAMENTISMO SOCIALE. In Mead è centrale la tematica del Sé, di cui aveva già

trattato ampiamente James. Il Sé è spiegato nella sua genesi dalle interazioni sociali, in quanto

la mente presuppone sempre un contesto sociale per potersi spiegare. THORNDIKE affrontò il

problema dell’apprendimento attraverso esperimenti condotti su animali. L’apprendimento era

regolato da 2 leggi: la legge dell’esercizio, per cui l’apprendimento migliorava con l’esercizio e

la ripetizione delle prove; e la legge dell’effetto, per cui l’apprendimento si sviluppava in

funzione degli effetti (piacere, soddisfazione di un bisogno) conseguenti a un determinato

movimento dell’animale. Thorndike fu inoltre il primo a formulare chiaramente una teoria

Connessionistica dell’apprendimento: apprendere è connettere e la mente è un sistema di

connessioni tra situazioni-stimolo e risposte. Queste connessioni vengono descritte come

processi che si verificano a livello sinaptico. Le ricerche sull’apprendimento animale sono alla

base degli studi che Thorndike fece nel campo della psicologia pedagogica. In Europa il

funzionalismo ebbe una certa diffusione grazie soprattutto all’opera di Claparéde che focalizzò

il suo interesse allo sviluppo psichico infantile e ai problemi psicopedagogici.

---Il Comportamentismo da Watson agli anni ’50 ---

Nel campo della psicologia umana, gli psicologi di orientamento funzionalista, James e Angell,

avevano riconosciuto l’importanza della coscienza e ammesso l’uso dell’introspezione per

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accedere ad essa. Alcune riserve sulla validità teorica dei riferimenti alla coscienza e

sull’attendibilità dell’introspezione maturarono però tra questi stessi psicologi alla fine degli

anni ’10. Ormai si richiamava l’attenzione sul comportamento, sulle risposte osservabili e

registrabili dall’esterno (risposte motorie, vegetative, verbali), piuttosto che sulla coscienza,

come dimensione interna della mente non accessibile direttamente. Il manifesto del

Comportamentismo letto nel1913 e pubblicato da WATSON, fu la prima formulazione decisa e

sistematica. La psicologia come la concepisce il Comportamentista è una branca sperimentale

puramente oggettiva delle scienze naturali, il suo obiettivo teorico è la previsione e il controllo

del comportamento, inoltre egli è impegnato a individuare uno schema unitario delle risposte

animali, non trova alcuna linea divisoria fra l’uomo e l’animale. I punti essenziali erano il rifiuto

della coscienza, non tanto come funzione psichica, quanto come riferimento esplicativo dei dati

introspettivi; la delimitazione dell’indagine alla previsione e al controllo del comportamento; la

possibilità di unificare su queste basi il comportamento animale e quello umano, inoltre

particolarmente importante era il riferimento al controllo del comportamento. Esso significava

che questo poteva non solo essere osservato e studiato, ma anche manipolato e o controllato

assumendo che la somministrazione di certi stimoli avrebbe senz’altro prodotto gli effetti

attesi, le risposte previste. Il rifiuto della coscienza nel manifesto del 1913 fu indubbiamente il

punto centrale del comportamentismo di Watson, più precisamente egli non negò l’esistenza

della coscienza in se stessa bensì di quello stato psichico interno, detto coscienza, che

emergeva dai resoconti introspettivi e che veniva considerato la causa del comportamento

umano manifesto. Negli anni che seguirono fu affrontato in primo luogo il problema dell’unità

di analisi della psicologia come scienza del comportamento, individuata nel riflesso

condizionato e nel condizionamento in genere.

RICERCHE SUL CONDIZIONAMENTO Nel 1909 fu pubblicato un articolo dove era illustrata la

procedura introdotta dal fisiologo PAVLOV per lo studio dell’apprendimento di reazioni, riflessi

condizionati, a nuovi stimoli ambientali, dove le reazioni erano di natura neurovegetativa.

Watson individuò nel riflesso condizionato l’unità di analisi per lo studio dell’abitudine (habit) o

acquisizione di nuovi comportamenti. Tra la fine degli anni ’20 e i primi anni ’30 fu introdotta

un’importante distinzione tra due tipi di condizionamento: in un primo tipo di condizionamento

era prodotta una risposta secondo la classica procedura introdotta da Pavlov: ad es. la saliva

(reazione incondizionata) è emessa dal cane in risposta alla vista del cibo (stimolo

incondizionato), ma può essere emessa (reazione condizionata) anche dopo uno stimolo neutro

(stimolo condizionato, es. un suono) che è stato presentato per un certo numero di volte prima

della somministrazione del cibo, al suono l’animale emette la saliva, prima che arrivi il cibo;

per l’interpretazione fisiologica di questo fenomeno. In un secondo tipo di condizionamento,

una risposta (es. la flessione passiva di una zampa del cane) procura all’animale un rinforzo

positivo (una quantità di cibo) o negativo (una scossa elettrica), cosicché l’animale apprende a

flettere o a non muovere la zampa in funzione del rinforzo che potrebbe derivare dal suo

movimento. I due tipi di condizionamento furono chiamati “Condizionamento Classico” quello

descritto originariamente da Pavlov, e “Condizionamento Strumentale”.

Sulla base del principio del condizionamento furono elaborati modelli principali

dell’apprendimento, da parte di Guthrie, Skinner, Hull e Tolman, che rappresentarono il nucleo

forte del comportamentismo negli anni ’30 e ’40. Secondo GUTHRIE l’apprendimento è una

modificazione del comportamento prodotta dall’associazione o contiguità tra uno stimolo e una

risposta. Non si tratta quindi di un condizionamento stabilito in relazione al rinforzo, positivo o

negativo, che l’animale riceverebbe, ma di una semplice contiguità temporale tra lo stimolo e

la risposta. È sufficiente che uno stimolo si associ anche una sola volta con una risposta perché

alla presentazione successiva dello stimolo segua la stessa risposta, si ha quindi un

apprendimento con una sola associazione o prova. All’interno della sua teoria introdusse una

distinzione interessante tra movimenti e atti: ciò che l’animale apprende è l’associazione tra un

singolo stimolo e un singolo movimento, successivamente si forma una costellazione o

combinazione di stimoli che evoca una combinazione di movimenti o atto vero e proprio. Nel

modello di SKINNER l’accento è posto sul condizionamento operante piuttosto che sul

condizionamento classico per caratterizzare le potenzialità dell’apprendimento. Nel

condizionamento classico le risposta è elicitata dallo stimolo, nel condizionamento operante la

risposta è emessa indipendentemente dalla presenza dello stimolo e se questa risposta è

rinforzata positivamente, essa sarà emessa di nuovo, se è rinforzata negativamente essa non

sarà emessa. Esempi notissimi di condizionamento operante sono quelli del topo posto in una

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gabbia che preme una levetta (la pressione costituisce la risposta operante) per ottenere il cibo

(rinforzo). Skinner introdusse un’importante procedura di analisi del condizionamento operante

attraverso vari tipi di programmi di rinforzo: il rinforzo poteva essere fornito solo se tra una

pressione e l’altra passava un periodo fisso di tempo, oppure solo dopo un intervallo variabile

di tempo, o ancora solo dopo un numero fisso di pressioni o dopo un numero variabile di

pressioni. Il comportamento dell’animale si sarebbe modellato in funzione del programma di

rinforzo scelto dallo sperimentatore. In termini generali, l’ambiente agirebbe da rinforzo delle

risposte emesse dagli animali e dagli individui umani permettendo l’apprendimento di nuove

forme di comportamento. Sia il modello di Guthrie che quello di Skinner spiegavano

l’apprendimento secondo relazioni tra stimoli e risposte indipendentemente dai processi

biologici che consentivano, favorivano o attivavano queste stesse relazioni.

Nel modello di HULL furono introdotti alcuni processi che erano inferiti dal comportamento

manifesto e che erano indispensabili per spiegare la genesi e il decorso di questo stesso

comportamento. Fondamentale fu la nozione di pulsione che fa da sfondo all’acquisizione della

risposta operante. Hull affermò che uno stimolo avrebbe evocato una risposta se la

connessione tra questo stimolo e questa risposta era associata alla diminuzione della pulsione.

La tendenza di uno stimolo ad evocare una risposta ad esso associata, ciò che i

comportamentisti chiamavano habit, si rinforzava ulteriormente ad ogni rinforzo: la forza

dell’abitudine era funzione della somministrazione del rinforzo. Negli esperimenti sul

condizionamento svolti da Watson, Guthrie, Hull e Skinner, l’apprendimento era valutato in

funzione delle risposte emesse dall’animale. Considerando la risposta come prestazione fornita

dall’animale, si poteva quindi affermare che la prestazione era l’indice del condizionamento o

apprendimento. Questa eguaglianza fu messa in crisi da TOLMAN in un fondamentale

articolo dove illustra un esperimento originale su ciò che fu chiamato “apprendimento latente”.

Fu confrontato l’apprendimento del percorso di un labirinto in tre gruppi di ratti: il primo era

rinforzato con il cibo, il secondo non era rinforzato e il terzo era rinforzato a partire dal

dodicesimo giorno di prove sperimentali. Gli animali che erano rinforzati sempre apprendevano

il percorso del labirinto dopo pochi giorni di prove, quelli che non erano rinforzati non

arrivavano mai, neppure dopo 20 giorni, a percorrere il labirinto senza compiere errori; infine,

gli animali rinforzati al dodicesimo giorno miglioravano immediatamente la prestazione al pari

di quelli rinforzati fin dal primo giorno. Quest’ultimo risultato fu interpretato da Tolman come

l’evidenza del fatto che gli animali avevano appreso il percorso anche in assenza del rinforzo, e

che questo apprendimento si manifestava in una prestazione corretta una volta somministrato

il rinforzo. In conclusione, l’assenza della prestazione non significava l’assenza

dell’apprendimento, o cioè, l’apprendimento non corrisponde sempre alla prestazione. Secondo

Tolman nell’apprendimento è acquisita non tanto una relazione tra stimolo e risposta, come

affermavano gli altri comportamentisti, quanto un complesso di stimoli che fungono da segni,

una struttura-segno che soggiace al comportamento dell’animale ed è disponibile per la

soddisfazione del bisogno. Negli esperimenti sull’apprendimento latente, si sarebbero formate

delle mappe cognitive, degli schemi del percorso del labirinto, che l’animale utilizza

prontamente nel momento in cui comincia ad essere rinforzato. Egli fornì varie classificazioni

delle variabili intervenienti. Una prima classificazione distingueva tra variabili di necessità,

relative ai bisogni primari e alla necessità di fuga in caso di pericolo; le variabili cognitive

relative agli schemi, alle mappe che guidano il comportamento. Tolman distinse poi tra i

sistemi di bisogno, relativi ai bisogni; e lo spazio di comportamento relativo allo spazio di vita,

entro il quale si esplicava il comportamento; e la matrice credenze-valori, una gerarchia delle

aspettative apprese relativamente all’ambiente e al loro significato per il comportamento. I

risultati di Tolman furono ampiamente discussi negli anni 30 e 40 e le variabili cognitive furono

sottoposte a verifica sperimentale e la loro introduzione per spiegare l’apprendimento fu

nettamente criticata.

Nei primi anni ’50 si formò un nuovo orientamento negli studi sul condizionamento. Si profilava

un cambiamento nell’impostazione teorica di fondo che avrebbe portato a una crisi del

comportamentismo nei primi anni ’60. Il decorso dell’apprendimento (es. numero di prove per

apprendere a emettere una risposta allo scopo di ottenere il rinforzo) fu sottoposto ad un

trattamento quantitativo per determinare la migliore funzione matematica che lo descrivesse,

(ad es. andamento lineare, a parabola). Queste funzioni matematiche diventavano dei modelli

predettivi del comportamento, da verificare in esperimenti con soggetti reali. 25

IL COMPORTAMENTISMO FINO AGLI ANNI ’50

Il Comportamentismo fu la psicologia dominante negli Stati Uniti fino alla fine degli anni ’50.

Sebbene sia considerato come una scuola compatta, in realtà esso si articolò in vari

orientamenti teorici che distinguevano il contributo dei diversi psicologi da Watson a Skinner.

Generalmente si parla di comportamentismo Classico per l’evoluzione compresa tra il 1913 e il

1930 circa e di Neocomportamentismo per il periodo tra il ’30 e il ’50. Intorno al 1917 Watson

cominciò a modificare alcuni punti essenziali del suo programma comportamentista, rinunciò

all’idea che la psicologia dovesse studiare il comportamento sia degli animali sia dell’uomo,

benché in entrambi fossero comuni i meccanismi principali dell’apprendimento, ed affermò che

la psicologia umana si distingueva dalla psicologia animale proprio perché nell’uomo erano

appresi comportamenti sostanzialmente diversi da quelli riscontrabili negli animali. Il

comportamento istintuale era parzialmente presente nell’uomo. Il comportamentismo di

Watson si caratterizzò come un netto ambientalismo che metteva in evidenza la possibilità di

modificare il comportamento umano. La svolta ambientalistica di Watson era stata sollecitata

dall’esigenza di applicare i contributi della psicologia nel campo dei problemi sociali, scolastici,

lavorativi. E furono proprio gli aspetti applicativi che fecero del comportamentismo la psicologia

che più attrasse l’attenzione dell’opinione pubblica. La speranza del comportamentismo di

costruire una nuova umanità mediante la procedura di condizionamento faceva intravedere un

mondo utopico che alcuni accettavano e altri giudicavano utopistico. Le reazioni negative

vennero soprattutto dall’ambiente scientifico, dove si riteneva che l’abbandono

dell’introspezione e dello studio della coscienza avrebbe limitato fortemente la rilevanza della

psicologia umana. Nei primi anni ’20 si arrivò ad una distinzione tra due forme di

comportamentismo, una più rigida e una più flessibile: nella prima si negava l’esistenza della

coscienza, nella seconda si accettava lo studio della coscienza e non si escludevano i dati non

strettamente comportamentali. In sostanza non vi è mai stato un comportamentismo radicale

fino al punto di negare l’esistenza stessa della coscienza, i comportamentisti radicali hanno

sostenuto generalmente che il ricorso alla coscienza è fuorviante, sul piano scientifico, per

spiegare i fenomeni del comportamento. Negli anni dal 1930 a 1950 il dibattito sulle pretese

teoriche e applicative del programma comportamentistico si spense, e l’interesse si spostò

sugli aspetti più empirici e metodologici relativi al condizionamento. Un primo importante

problema fu quello dell’impostazione Molecolare o Molare nello studio del comportamento.

Watson aveva proposto una concezione strettamente molecolare del comportamento, che era

ridotto in unità semplici, gli stimoli e le risposte. Il comportamento poteva essere interpretato

sulla base delle relazioni tra stimoli e risposte, le quali potevano essere ulteriormente ridotte a

puri processi fisiologici. La versione più originale dell’impostazione molecolare fu quella

avanzata da TOLMAN, secondo cui il comportamentismo dipendeva da associazioni tra insiemi

di stimoli e complessi di risposte, da unità molari o gestaltiche, ed es. le mappe cognitive. Le

proprietà di queste unità molari non erano riconducibili alle proprietà delle semplici associazioni

stimolo-risposta. Anche il modello di HULL può essere considerato molare, in quanto fondato

sulla concezione che il comportamento si basava sull’interazione integrata tra variabili

intervenienti nella regolazione delle risposte comportamentali fornite alla stimolazione

ambientale. Hull propose un modello formalizzato del comportamento , nel quale era esplicitato

un insieme di postulati e teoremi. Secondo il Metodo Ipotetico-Deduttivo, adottato da Hull,

dalle ipotesi formulate sul comportamento si potevano dedurre delle conseguenze da verificare

con ricerche empiriche. Un secondo tema importante su cui emersero varie posizioni tra i

comportamentisti americani fu quello del ruolo dello scopo (purpose) nel comportamento.

Watson aveva rigettato ogni accenno agli scopi, in quanto si sarebbe introdotta una dimensione

interna nello studio del comportamento. Per HOLT le risposte comportamentali non erano delle

semplici risposte molecolari, ma delle unità integrate, molari, finalizzate, volte verso uno scopo

specifico. Queste idee furono sistematicamente rielaborate da TOLMAN. Il sistema di Tolman fu

definito il Comportamentismo INTENZIONALE per eccellenza, grazie alla centralità del concetto

di scopo. Altro tema di grande interesse fu quello relativo alla elaborazione di variabili,

Intermedie o Intervenienti, interposte tra lo stimolo e la risposta. Secondo le parole di Hull si

arrivava alla conclusione che la variabile intermedia X (incognita posta tra stimolo e risposta)

non è mai direttamente osservata, ma è un’inferenza basata sulle osservazioni di qualcos’altro

e che l’inferenza è criticamente dipendente dalle manipolazioni sperimentali che conducono alle

osservazioni. Queste variabili intermedie sono dei costrutti logici che pongono una relazione tra

gli stimoli e le risposte, legano gli uni alle altre, ma non spiegano la ragione per cui queste

26

risposte seguono a tali stimoli. Quando, come fu affermato da alcuni psicologi

comportamentisti, queste entità non sono soltanto delle relazioni, ma sono dei processi o degli

stati, localizzati tra gli stimoli e le risposte, attualmente inaccessibili e invisibili, ma di fatto

reali, allora si preferisce parlare di Costrutti Ipotetici o VARIBILI IPOTETICHE. Il riferimento alle

variabili intervenienti si associa alla posizione dei comportamentisti nei confronti del ruolo del

sistema nervoso nei processi comportamentali e alla rilevanza delle ricerche neurofisiologiche

per la psicologia. Sebbene Pavolov indicasse la via della ricerca fondamentale nella fisiologia

del cervello, questa via non fu seguita sistematicamente in America. Molti psicologi americani

si sono volti allo sviluppo di sistemi concettuali da cui tutte le interpretazioni neurologiche

vengono escluse rigorosamente. I comportamentisti negavano in generale che dallo studio

delle funzioni nervose si potessero trarre elementi conoscitivi adeguati per la comprensione del

comportamento. Secondo Hull l’approccio neurologico era molecolare, limitato a processi

elementari distinti, mentre per lo studio del comportamento era necessario un approccio

molare che lo considerasse come un’unità integrata. Qui SKINNER introdusse l’importante

nozione di sistema nervoso concettuale per indicare quelle teorie neurofisiologiche che non

studiavano direttamente i processi nervosi implicati nel comportamento, ma li deducevano

sulla base dei processi comportamentali indagati. Inoltre, il sistema nervoso che poteva essere

correlato con il comportamento non era il sistema nervoso descritto in termini molecolari, ma il

sistema nervoso che aveva proprietà integrative e molari. La posizione comportamentistica sul

sistema nervoso e esemplificata dall’analogia del cervello come una scatola nera (black box)

dentro la quale entrano gli stimoli e dalla quale escono le risposte, senza però che si possa

accedere ai meccanismi interni. Il comportamentista riteneva che la conoscenza di questi

meccanismi in termini molecolari non fosse sufficiente per spiegare il processo

comportamentale stimolo-risposta, allo stesso modo in cui si negava alla coscienza e

all’introspezione un’analoga funzione conoscitiva. Tuttavia ciò non significava negare la realtà

del cervello come supporto materiale del comportamento.

---Skinner e l’utopia comportamentistica ---

Nel quadro dello sviluppo del comportamentismo, un posto a sé merita l’opera di SKINNER,

quest’opera è stata presente nella psicologia contemporanea per oltre un sessantennio, sia

perché oltre a fornire una teoria generale del comportamento ha costituito un modo di

concepire la psicologia che era allo stesso tempo un modo di concepire la società umana. La

prima opera importante di Skinner non ebbe una grande importanza sul comportamentismo

della fine degli anni ’30, fu nel libro del 1953 che espose alcuni principi che si sarebbero presto

diffusi tra molti psicologi nord-americani, mentre andava spegnendosi l’interesse per la teoria

di Hull. Skinner ribadiva che lo studio dei fatti interni, retrostanti alle variabili esterne,

manifeste o osservabili del comportamento non permetteva un’indagine rigorosa e quantitativa

del comportamento stesso. Per Skinner la psicologia doveva procedere allo stesso modo di una

scienza naturale, studiando le relazioni tra variabili indipendenti e variabili dipendenti. Sebbene

non fosse negata la differenza tra il comportamento animale e quello umano per i loro diversi

livelli di complessità, la sperimentazione su animali permetteva di studiare in condizioni di

laboratorio estremamente controllate i meccanismi di base comuni. A Skinner interessava non

tanto il processo di apprendimento di per sé, quanto la possibilità di modificare e controllare il

comportamento attraverso le procedure di condizionamento. La popolarità del

comportamentismo di Skinner è legata alla dimostrazione della possibilità di applicare tali

procedure ai problemi più disparati del mondo umano. La prima applicazione dei principi

skinneriani fu l’istruzione programmata in campo educativo. Ogni contenuto disciplinare era

diviso in blocchi il cui apprendimento avveniva per tappe successive. A ogni tappa lo studente

doveva rispondere a una domanda di verifica su quanto aveva appreso precedentemente. Se la

risposta era giusta poteva procedere alla tappa successiva, se sera sbagliata doveva tornare

alla tappa precedente , e così via fino a quando lo studente non arrivava a terminare

completamente il corso. Per Skinner la caratteristica principale dell’istruzione programmata

stava nel fatto che lo studente poteva seguire da solo il corso, basandosi su un testo

organizzato secondo tali momenti di autoverifica o su macchine per insegnare che favorivano il

27

materiale da apprendere e verificavano le risposte dello studente. Già nel 1959 la concezione

skinneriana era stata fortemente criticata da CHOMSKY sempre per non aver colto la

complessità della struttura dei processi mentali umani. La critica di Chomsky fu uno dei primi

segnali della dissoluzione dell’egemonia del comportamentismo tra gli psicologi statunitensi.

Nonostante queste prime critiche, tra gli anni ’50 e ’60 il comportamentismo skinneriano trovò

il massimo consenso nella psicologia nord-americana. Inoltre si era sviluppata in questi anni la

terapia del comportamento, l’applicazione in campo psicopatologico dei principi del

comportamentismo. Riassumendo, la scienza del comportamento di Skinner fu accolta da molti

psicologi perché costituiva il modello più rigoroso di una psicologia come scienza naturale,

valida in campo teorico, sperimentale e applicativo allo stesso tempo. Ma proprio per questo

suo carattere totalizzante fu rifiutata da molti altri psicologi. La riserva principale era

rappresentata dal fatto che la psicologia skinneriana prospettava uno sviluppo umano e una

organizzazione della società basate su un controllo rigido e pre-programmato del

comportamento. Si soffocava la creatività e la libertà dell’individuo a favore di gruppi minoritari

di potere. Skinner delineò una società utopistica basata sul controllo del comportamento

umano secondo i principi del condizionamento operante.

---L’Operazionismo in psicologia---

L’operazionismo si configurò come una teoria filosofica della scienza che rispondeva a molte

delle esigenze teoriche del comportamentismo: il rifiutò di entità e concetti assoluti,

l’esclusione dei fatti privati, una rigorosa metodologia di indagine, definita nelle sue operazioni

concrete. Questo nuovo orientamento, elaborato da BRIDGMAN, trovò vari consensi tra gli

psicologi comportamentisti. Bridgman aveva introdotto la nozione di Operazione, per la quale

un concetto scientifico (es. la temperatura) corrispondeva alle operazioni o atti teorici e

sperimentali compiuti per determinare questo stesso concetto. I concetti scientifici non sono

quindi riferibili a entità o cose assolute, ma sono momenti relativi, costrutti teorici, della

scienza in continua evoluzione che si costruisce di continuo un nucleo di operazioni concrete

per affrontare la realtà che indaga. Fu FLEIG a diffondere l’operazionismo tra gli psicologi.

Secondo STEVENS l’operazionismo è ha 7 caratteristiche: l’operazionismo significa la

riduzione di tutte le affermazioni sui fenomeni (proposizioni empiriche) a quei termini semplici

su cui in generale vi è un accordo; questo criterio è sociale; esso tratta solo eventi pubblici o

pubblicabili, è esclusa l’esperienza privata; tratta solo con l’altro, la persona o l’organismo

che non è lo sperimentatore; uno sperimentatore può considerare gli eventi che accadono

dentro di sé, ma allora tratta se stesso come un altro, accettando come scienza solo ciò che

pubblica al di fuori della sua sfera privata; l’operazionismo tratta solo con proposizioni la cui

verità o falsità può essere verificata a richiesta mediante l’uso di operazioni concrete;

l’operazione di base risulta la discriminazione. Gioca il ruolo che la sensazione (l’esperienza)

giocava per Mach, ogni osservazione è in fondo discriminativa; infine, l’operazionismo

mantiene chiaramente differenziate nel suo pensiero le proposizioni formali e empiriche,

evitando così enormi confusioni. Già alla fine degli anni ’40, l’operazionismo non era

più un riferimento obbligatorio per gli psicologi comportamentisti.

---Personalità, psicopatologia e apprendimento sociale nella prospettiva comportamentistica---

Il comportamentismo è stato spesso identificato come teoria dell’apprendimento, sia perché

dedicò gran parte della ricerca teorica e sperimentale allo studio dell’apprendimento di per sé,

sia perché estese i risultati di queste indagini alla comprensione di altri processi psichici, come

la personalità e le dinamiche interpersonali e sociali. Dall’estensione di quanto era contenuto

nei lavori di Hull fu elaborata una serie di teorie comportamentistiche della personalità.

Attraverso una serie di esperimenti sul condizionamento di evitamento nei ratti (l’animale

apprendeva a sfuggire a uno stimolo doloroso preceduto da un segnale acustico), Dollard e

Miller arrivarono alla conclusione che la personalità fosse un insieme di comportamenti

(abitudini) apprese nell’interazione tra l’individuo e l’ambiente. Anche i comportamenti

patologici (come l’ansia e le fobie) erano interpretati come risposte apprese nel corso di

esperienze negative. Storicamente, il contributo di Dollard e Miller ebbe il merito di richiamare

l’attenzione dei comportamentisti su una dinamica motivazionale che interveniva tra gli stimoli

e le risposte. Era stato proposto in sostanza un tentativo di integrazione tra i principi del

comportamentismo e quelli della psicoanalisi. Nel campo sella psicopatologia si è sviluppato fin

dagli anni ’50 un orientamento teorico e terapeutico di indirizzo comportamentistico, noto

come “Terapia del Comportamento”. Oltre ai principi del comportamentismo, questo

28

orientamento ha fatto riferimento alla teoria pavloviana che include di per sé un collegamento

tra la psicologia normale e la psicopatologia. EYSENCK ha così riassunto l’idea guida della

terapia del comportamento: il modello comportamentistico del comportamento anormale

sostiene semplicemente che ogni comportamento è appreso, e che il comportamento anormale

è appreso secondo le stesse leggi del comportamento normale. I principi dell’apprendimento e

del condizionamento sono applicabili ugualmente a entrambi i comportamenti, permettendoci

di comprendere la genesi sia di quello normale che di quello anormale. I sintomi lamentati dal

paziente sono semplicemente dei comportamenti che egli ha appreso, non c’è alcuna causa o

complesso sottostante che produca e alimenti i sintomi e li faccia ricomparire dopo che erano

stati eliminati mediante una cura puramente sintomatica. In base a questo modo di

considerare il problema ne consegue pure che i comportamenti, una volta appresi, possono

essere disappresi o estinti. La terapia del comportamento si è proposta come un’alternativa

netta alle psicoterapie interpretative, come la psicoanalisi, mirando alla cura dei sintomi

piuttosto che alla individuazione di dinamiche profonde. Eysenck ha inserito la sua concezione

della genesi dei disturbi psichici in un quadro teorico che accoglie dal comportamentismo il

rilievo dato più ai sintomi che alle cause e allo stesso tempo propone una teoria biologica della

struttura della personalità. Alla base della prospettiva vi sono tre fattori fondamentali

indipendenti l’uno rispetto all’altro (introversione-estroversione, nevroticismo e psicoticismo)

che hanno una base genetica e strutturano il comportamento dell’individuo nell’interazione con

l’ambiente. A seconda dei valori basi o alti che l’individuo ha in questi tre fattori si costituisce

una particolare tipologia che rappresenta la struttura della personalità. Sullo sfondo di questa,

l’individuo apprende determinati schemi di comportamento in funzione della specificità

dell’ambiente con cui interagisce. Un altro esempio di associazione tra i principi del

comportamentismo e un approccio fisiologico della psicopatologia è dato dalla tecnica del

biofeedback, nata alla fine degli anni ’60 e molto diffusa negli anni ’70. Il biofeedback si basa

sull’apprendimento volontario del controllo delle funzioni organiche. Il biofeedback si fonda

sempre sulla concentrazione, ma essa è controllata con procedure di condizionamento

operante. Quando il soggetto si rilassa. Si verificano delle modificazioni delle sue attività

fisiologiche (la tensione muscolare, il battito cardiaco, i ritmi elettroencefalografici) di cui il

soggetto viene informato attraverso stimoli uditivi e visivi esterni (che indicano le variazioni di

frequenza e intensità degli indici fisiologici). Sulla base di questa informazione esterna, il

soggetto può apprendere a controllare meglio le proprie risposte fisiologiche. A partire dagli

anni ’80 si ritiene che essa possa essere utilizzata essenzialmente come supporto ad altre

forme di terapia. Nell’ambito della psicologia statunitense comportamentistica sono state

sviluppate anche varie teorie sul ruolo dei fattori sociali nella costruzione della personalità. Si

tratta delle Teorie dell’Apprendimento Sociale, maturate tra gli anni ’50 e ’60. Sebbene

focalizzate sulla personalità, queste teorie hanno avuto una influenza notevole anche sulla

psicologia sociale. Il legame tra personalità e ambiente sociale e stato visto sia come

acquisizione di risposte sociali attraverso meccanismi di rinforzo, sia come processo di

imitazione del comportamento altrui che diviene un modello per la personalità in evoluzione.

Le teorie dell’apprendimento sociale sono state la premessa per lo sviluppo di una prospettiva

comportamentistica ad una cognitivistica nella concezione della personalità e dei processi

sociali.

LA PROSPETTIVA COGNITIVISTICA

Il Cognitivismo che costituì una delle principali correnti di ricerca degli anni ’60 e ’70 non fu

presentato con un manifesto eclatante, ma solo nel 1967 uscì quello di Naisser anche se le

indagini di orientamento cognitivistico erano in corso già da una decina d’anni. Il libro di

NAISSER divenne uno dei libri più letti dalle nuove generazioni di psicologi perché attraverso

una chiara e accurata sistematizzazione della letteratura, esplicitava l’esistenza di un

orientamento che di fatto era già seguito da molti ricercatori. Infatti, i contributi più importanti

per questa prospettiva erano stati prodotti nella seconda metà degli anni ’50 e nei primi anni

’60.Il cognitivismo, soprattutto nel campo della psicologia sperimentale, si impose

gradualmente, da una parte emergeva dall’ambito stesso delle indagini comportamentistiche di

laboratorio e, dall’altra, continuava una tradizione di ricerca che era rimasta apparentemente

29

nell’ombra nel primo Novecento. In questo periodo, la prospettiva cognitivistica comprende una

varietà di indirizzi e ambiti di ricerca che possono essere accomunati da una serie di principi

fondamentali. In primo luogo Principio delle basi biologiche dei processi psichici, la psicologia

studia essenzialmente le strutture e le funzioni del sistema nervoso, nella sua massima

complessità, e i processi psichici, che controllano l'adattamento dell'organismo all'ambiente.

Inoltre, i processi psichici si sviluppano in relazione alla maturazione del sistema nervoso,

Principio dello sviluppo. Lungo questo sviluppo i processi psichici operano in modo attivo

sull'ambiente, filtrando l'informazione esterna e producendo risposte motorie in funzione dei

propri schemi di conoscenza e di azione, Principio del costruttivismo. Parlando di mente invece

che di psiche, ci si riferisce in particolare all'organizzazione tipica dei processi psichici,

caratterizzati non tanto dalla produzione di risposte agli stimoli, ma da modelli, mentali, spesso

coscienti, che guidano il comportamento attraverso una rappresentazione interna del mondo

esterno, Principio del mentalismo. La costruzione dei modelli mentali avviene attraverso

l'elaborazione dell'informazione esterna e interna compiuta da unità specializzate all'interno

della mente, Principio della elaborazione dell'informazione. L'elaborazione dell'informazione può

essere simulata su macchine non organiche, calcolatori, perché si la mente che il calcolatore

operano fondandosi su processi e regole simili, Principio della simulazione. Questi principi, tra

loro connessi, sono stati condivisi nel loro complesso per il cognitivismo degli anni '60 e '70. Va

notato che per questa prospettiva, l'influenza dei fattori sociali, storici e culturali sullo sviluppo

cognitivo ha scarsa rilevanza. Anche se alcuni psicologi di questo orientamento hanno preso in

considerazione tali fattori, non si è mai pervenuti a ritenerli il presupposto fondamentale dello

sviluppo dei processi psichici cognitivi, contrariamente a quanto sostiene la teoria storico-

culturale. La metafora della mente come un calcolatore considera la mente in modo astratto e

universale, appunto come una macchina che agisce al di fuori del contesto storico, sociale e

culturale.

---Lo studio dei processi cognitivi: dalla scuola di Würzburg a Bartlett ---

La scuola di Würzburg svolse una serie di indagini sulle proprietà del pensiero specifiche e non

riducibili a quelle dia altri processi psichici. Questa scuola si formò intorno a Külpe, allievo e

assistente di Wundt a Lipsia, quando nel 1894 divenne professore a Würzburg. Una serie di

esperimenti sulle associazioni libere, sui giudizi, (giudicare se due figure sono uguali o no, se

due oggetti hanno lo stesso peso..) e sui tempi di reazione, mise in evidenza che nel processo

psichico necessario per eseguire il compito erano presenti degli “stati di coscienza che

indicavano da una parte l'assenza di immagini e rappresentazioni concomitanti e dall'altra una

“intenzione” o disposizione di natura non cognitiva. Questa predisposizione prelude

all'esecuzione del compito, imposta l'esecuzione stessa. Questi processi psichici che

intervenivano sia sul piano cognitivo che volitivo nel decorso dell'esecuzione del compito, sono

processi di cui il soggetto non ha conoscenza e che oggi sarebbero descritti come “inconscio

cognitivo”. L'attualità delle ricerche della scuola di Würzburg risiede anche nell'uso sistematico

e controllato dell'introspezione, e nel tentativo di frazionare il processo psichico in fasi e stadi e

di indagare i vari percorsi o le varie strategie seguite dai soggetti per arrivare alla soluzione del

compito. E' interessante notare che i compiti posti ai soggetti, generalmente docenti e

assistenti del laboratorio di Würzburg, riguardavano frasi, pensieri, proverbi che si riferivano a

problemi della vita reale. Si era lontani dalla psicologia delle sensazioni del laboratorio di

Lipsia: si studiavano effetti contenuti complessi della mente, seppure per mettere in risalto i

processi, o atti, funzioni, che veicolano l'elaborazione di tali contenuti. Agli inizi degli anni '10,

il problema della natura e delle caratteristiche del pensiero si poneva in una luce

completamente diversa da quella prospettata in chiave elementistica della scuola

associazionistica e dalla scuola di Wundt. Il pensiero era considerato come un processo

dinamico, con sue specifiche proprietà, un percorso a stadi che nasce da un problema e si

dirige verso la soluzione. Molte opere di questi anni si concentrarono più sulla dinamica del

pensiero che sui suoi contenuti, sulle strategie seguite, sulle soluzioni concrete e su quelle

errate. Il pensiero era visto nella sua produttività globale, più che nell'assemblaggio di

elementi separati. SELZ propose una concezione del pensiero come processualità e

produttività: alla soluzione del compito non si arriva per tentativi o errori, ma attraverso una

anticipazione di schemi di azione e di strategie che orientano e guidano la ricerca delle

soluzioni. La nozione di pensiero produttivo, espressa da Selz anche in altre opere degli anni

'20, esprimeva una nuova prospettiva nello studio dei processi di pensiero alla quale aderivano

30

anche i gestaltisti. All'interno di questo filone di indagine sul pensiero ebbero origine due nuovi

settori di ricerca. Da una parte iniziarono gli studi sistematici su aspetti precedentemente

trascurati, come la formazione dei concetti; dall'altra, la ricerca sul pensiero fu collocata in una

prospettiva evolutiva, ontogenetica, per la quale il pensiero stesso si sviluppava nel bambino in

una complessa relazione con le altre funzioni mentali, in primo luogo il linguaggio. Il lavoro più

importante sulla formazione dei concetti fu relazionato da ACH. Il metodo usato da Ach

consisteva nel fornire ai soggetti 12 oggetti (una specie di gettoni) di varia forma (cubi,

cilindri, triangoli), grandezza (grande, piccolo) e peso (pesante, leggero) sui quali era posta

una targhetta con scritta una parola senza senso (es. la parola gazun significava grande e

grosso). Dopo aver appreso le associazioni, le targhette venivano tolte e i soggetti dovevano

cercare l'oggetto corrispondente alla parola. Ach mise in evidenza come la formazione dei

concetti non fosse una semplice catena di associazione tra un oggetto o un'idea e la parola, ma

fosse un processo dinamico, produttivo, generato dal perseguimento di un fine o orientato da

una tendenza determinante a tale scopo. Anche nell'ambito delle ricerche di laboratorio si pose

il problema di collocare lo studio del pensiero lungo una dimensione ontogenetica. Certamente,

questo aspetto produsse un ulteriore distacco dalla tradizione wundtiniana che aveva limitato

le indagini di laboratorio alla struttura della mente adulte. Il contributo più importante in

questa direzione fu quello di BÜHLER nel libro 'Lo sviluppo psichico del bambino'. Bühler

affrontò il problema della formazione dei concetti nel bambino e quello dei rapporti tra pensiero

e linguaggio, e delineò una periodizzazione dello sviluppo psichico cui si sarebbero riferiti vari

psicologi negli anni successivi. Le teorie di Piaget e di Vygotskij emersero alla fine degli anni

'20, come due sistemi originali di questo vasto e profondo processo di superamento della

tradizione associazionistica e wundtiana. Anche lo studio della memoria subì una profonda

trasformazione. Una teoria che è stata riletta in chiave cognitivistica è quella elaborata da

BARTLETT. Bartlett propose una teoria della memoria per molti aspetti rivoluzionaria rispetto

alle precedenti teorie associazionistiche. Più che fornire nuovi dati empirici, enunciò alcuni

principi e concetti fondamentali per lo studio dei processi della memoria. In primo luogo, la

memoria non doveva essere studiata in modo artificiale ricorrendo a sillabe senza senso e a

materiale privo di significato concreto per il soggetto. La memoria doveva essere studiata nel

suo ruolo effettivo di strumento di cui è dotato l'organismo per sopravvivere all'ambiente. In

quest'ottica la memoria non è più considerata un magazzino statico dal quale si prende di volta

in volta il pezzo necessario. La memoria e concepita da Bartlett come un processo attivo di

continua ricostruzione del passato in funzione delle esigenze del presente, egli sottopose i suoi

soggetti a varie prove di memorizzazione ( su figure a storie dotate di senso) e verificò che col

tempo il contenuto originale immagazzinato subiva delle trasformazioni caratterizzate da

perdita di elementi irrilevanti, da presenza di nuovi elementi e di nuove relazioni, ed infine

dall'acquisizione di una nuova struttura relativamente stabile, rispetto alla quale simulavano le

trasformazioni successive. La memoria non è quindi, per Bartlett, una riproduzione del

materiale originale conservato in magazzino, ma una ricostruzione continua intorno ad uno

schema di riferimento. In concetto di schema indicava un'organizzazione dinamica delle tracce

mnestiche, disponibile come riferimento per fornire le risposte agli stimoli ambientali e

suscettibile di innovazioni e aggiornamenti.

---Le teorie dell'intelligenza---

L'opera di PIAGET raccordò definitivamente il problema dell'intelligenza, come specifica

funzione mentale, con quello dello sviluppo ontogenetico della mente del bambino:

l'intelligenza diveniva una funzione che si costruisce e si realizza nell'ontogenesi; non era più

una qualità innata, stabile nel corso della vita psichica. Per studiare l'intelligenza occorrevano

procedure, fini e articolate allo stesso tempo, che permettessero di seguire lo sviluppo mentale

nei suoi minimi particolari al fine di determinare se esistevano effettivamente delle costanti

evolutive al di là delle differenze individuali. Le ricerche sull'intelligenza tenevano conto di due

fattori che erano stati accantonati nella tradizione wundtiniana: da una parte il significato delle

differenze individuali emerse negli esperimenti di laboratorio; dall'altra, l'esigenza di

determinare con strumenti oggettivi queste differenze per consentire una selezione e un

orientamento nel campo della scuola e del lavoro. Nello studio dell'intelligenza, accanto ad una

componente conoscitiva si delineava una componente applicativa che avrebbe marcato questo

tipo di studio con continue polemiche sulla validità dei risultati conseguiti e sul loro uso sociale.

Tra la fine del '800 e il primo '900 si posero i seguenti problemi nello studio dell'intelligenza: 1-

31

quali erano i compiti più idonei per valutare e misurare l'intelligenza; 2- quali fossero le

applicazioni pratiche dei test di intelligenza; 3-che cosa rappresentasse l'intelligenza all'interno

della struttura della mente. I primi test per misurare l'intelligenza furono elaborati da CATTEL

che introdusse l'espressione “Test Mentale” e in un lavoro studiò le differenze individuali

sottoponendo un centinaio di matricole universitarie a test sensoriali e motori. Su questa

direzione si erano già posti gli psicologi francesi Binet e Henri che nei loro articoli avevano

introdotto test di memoria, immaginazione, attenzione, ecc. oltre a quelli usuali relativi alle

capacità sensoriali e motorie. Nel 1905 BINET e SIMON presentarono un test che conteneva

una vasta gamma di domande e compiti di complessità crescente per valutare le capacità

mentali dei bambini. Binet e Simon definirono come età mentale il livello delle capacità mentali

accertate in un bambino, da confrontare con l'età mentale tipica degli altri bambini della stessa

età (età cronologica) per mettere in evidenza un ritardo o un anticipo nello sviluppo mentale. Il

test Binet-Simon ebbe varie edizioni e traduzioni, tra le quali la più importante fu quella di

Terman. TERMAN adottò anche la nozione di Quoziente d'intelligenza riprendendo l'espressione

quoziente mentale con cui Stern aveva indicato il rapporto tra età mentale e età cronologica.

Infine nel 1939 Wechsler elaborò un nuovo test di intelligenza nel quale vi erano due scale

principale (una per il quoziente di intelligenza verbale: con prove di vocabolario, di aritmetica

ecc..; e un'altra per quello di esecuzione: con prove di composizione di cubi, completamento di

figure ecc.) le quali complessivamente davano il quoziente di intelligenza totale del soggetto

esaminato. I test, più che avere una funzione conoscitiva, ebbero una connotazione

tipicamente applicativa. Binet e Simon elaborarono il loro test su incarico del ministero della

Pubblica Istruzione francese. Oltre che nella scuola, i test furono impiegati in modo sistematico

per la selezione e l'orientamento professionale nel campo del lavoro. Un grande impulso alla

diffusione dei test negli Stati Uniti venne dalla loro applicazione nell'esercito. Nei primi anni '20

iniziò una controversia durata per decenni e ancora non sopita sull'uso discriminatorio dei test

d'intelligenza. Poiché questi test comprendevano domande e prove di natura culturale

(conoscenze di vocaboli, operazioni matematiche, ..), gli individui sprovvisti delle conoscenze

relative per mancanza di istruzione e cultura sarebbero stati discriminati ingiustamente,

attribuendo la loro prestazione negativa a deficit intrinseci alla loro intelligenza e non a carenze

socio-culturali. Le differenze accertate con i test d'intelligenza venivano ricondotte

implicitamente o esplicitamente a un patrimonio mentale ereditario. Nel suo articolo

SPEARMAN proponeva l'esistenza di un’Intelligenza generale (fattore g) accanto a fattori

specifici (s) relativi a capacità, conoscenze e operazioni cognitive particolari (aritmetica,

musica, ..). Sperman accettò l'ipotesi che il fattore 'g' fosse una specie di energia che circolava

per tutta la corteccia celebrale rifornendo vari raggruppamenti di neuroni preposti a funzioni

particolari (fattori s).si poteva anche ritenere che questo fattore 'g' fosse la vera caratteristica

individuale, di natura biologica e probabilmente ereditaria. THORNDIKE aveva già affermato

che non vi era un'alta correlazione tra le prestazioni fornite dal soggetto in compiti diversi tale

da far supporre l'esistenza di un fattore comune sottostante. THURSTONE ribadì questa tesi in

una serie di lavori degli anni '30 sostenendo l'esistenza di 7 “capacità mentali primarie”:

comprensione verbale, fluenza verbale, capacità numerica, visualizzazione spaziale, memoria,

velocità percettiva, ragionamento; relativamente indipendenti tra loro. L'approccio fattoriale

dell'intelligenza, per il quale è possibile estrarre dei fattori comuni che spiegano i risultati nelle

scale dei test, è stato sviluppato da una parte con l'introduzione di tecniche statistiche sempre

più raffinate, e dall'altra con una rielaborazione concettuale della struttura e delle proprietà

dell'intelligenza. Nel modello GUILFORD l'intelligenza è concepita come un insieme di

contenuti, operazioni, prodotti e dalla combinazione di questi contenuti prodotti e operazioni

derivano ben 120 capacità distinte. E' interessante notare la differenziazione introdotta da

Guilford tra produzione (o pensiero) convergente e divergente, attraverso la quale viene

inserita nella struttura della intelligenza la creatività come processo di produzione divergente di

nuove e originali soluzioni rispetto alle soluzioni collaudate del processo di produzione

convergente. A partire dagli anni '70 le teorie sull'intelligenza sono state influenzate dal

cognitivismo. La struttura dell'intelligenza non viene ricondotta ai fattori emersi dai risultati dei

test, ma è concepita come un insieme di operazioni cognitive componenti (pianificazione del

problema, strategie di soluzione, recupero di tracce mnestiche, ecc.) verificabili

sperimentalmente. La Teoria Componenziale più importante è quella sviluppata da

STERNBERG. 32

---Le teorie dello sviluppo psichico---

Wundt scriveva che era errata l'opinione che la vita psichica dell'uomo adulto possa essere

compresa i base ad un'analisi della psiche infantile. La prima psicologia infantile fu condotta,

mediante l'osservazione e la registrazione del comportamento, da vari scienziati e psicologi alla

fine dell'800, generalmente sui propri figli nei primi mesi e anni di vita. Si trattava

essenzialmente di descrizioni relative a vari aspetti del comportamento, da quello sensoriale e

motorio quello intelligente, senza uno specifico inquadramento teorico dei dati registrati.

Nell'articolo del teorico dell'evoluzionismo DARWIN erano riportate le annotazioni scritte molti

anni prima sulla collera, la paura, le sensazioni di piacere, l'affettività, le associazioni di idee, la

ragione, il senso morale, l'inconsapevolezza, la timidezza, i mezzi di comunicazione del figli

William. Darwin riteneva che lo studio del comportamento infantile avrebbe permesso di

individuare degli schemi comportamentali di base, ancora relativamente immuni dalle influenze

ambientali e culturali, che potevano essere confrontati con il comportamento istintuale delle

specie animali. PREYER parla dello sviluppo ontogenetico come di un insieme di esperienze che

riattivano il patrimonio ereditario, per lui la mente del neonato non assomiglia ad una tabula

rasa, su cui i sensi per primi scrivono le loro impressioni, ma la tavoletta è già scritta prima

della nascita, con molti segni illeggibili, irriconoscibili, le tracce dell'impronta delle infinite

impressioni sensoriali delle passate generazioni. Questi resti sono così confusi e indistinti che di

fatto possiamo pensare che la tavoletta sia bianca, ma quanto più si osserva con attenzione il

bambino, tanto più facilmente diventa leggibile la scrittura che si porta appresso nel mondo e

allora vediamo qual è il capitale che ciascun individuo ha ereditato dai suoi antenati e che

ognuno deve riempire e rianimare attraverso l'esperienza il patrimonio ereditato, i resti delle

esperienze e attività dei suoi antenati. Lo studio dello sviluppo psichico infantile trovò la sua

sistematizzazione alla fine dell'800 con l'opera di HALL e BALDWIN. HALL fu la figura più

importante, dal punto di vista istituzionale, della psicologia statunitense ai suoi inizi; egli

diffuse l’uso dei questionari per raccogliere dati sulle conoscenze dei bambini e divise lo

sviluppo in 5 stadi: prima infanzia, infanzia, pre-adolescenza, adolescenza, età

adulta/senescenza. Il suo contributo più importante fu la caratterizzazione di una fase

autonoma rispetto all’infanzia, l’adolescenza, studiata in tutte le sue manifestazioni

psicologiche e sociali. BALDWIN oggi considerato uno dei maggiori teorici dello sviluppo

psichico infantile, fu il primo a tentare una sintesi della filosofia e delle scienze della vita

attraverso una descrizione dello sviluppo intellettivo progressivo, stadio per stadio, e delle sue

continuità e discontinuità con l’organizzazione e l’adattamento psicologico. Fu Baldwin a

proporre per primo le sequenze evolutive nei campi della coscienza logica, scientifica, sociale,

morale, religiosa e estetica e a suggerire come tutti potessero essere legati l’uno all’altro. Fu

sempre Baldwin a articolare per primo una epistemologia genetica fondata sul principio della

conoscenza attraverso i processi dell’assimilazione e cognitiva e dell’adattamento. Baldwin

propose una divisione dello sviluppo del pensiero, logica genetica, in quattro stadi (pre-logico,

quasi-logico, logico, iper-logico) e una serie di ipotesi sui processi di accomodazione e

assimilazione che sarebbero caratteristici dell’interazione tra la mente e l’ambiente. Nel

rapporto tra le strutture della mente e gli oggetti esterni, l'Assimilazione rappresenta

l’integrazione degli elementi esterni in strutture e schemi in evoluzione o completamento.

L’assimilazione permette all’organismo di formare un’abitudine utile a garantire l’ordine e la

continuità dell’esperienza. L’Accomodamento permette invece il cambiamento e lo sviluppo,

esso si oppone all’abitudine in 2 modi: primo, si riferisce ai nuovi movimenti, un riferimento

prospettivo, mentre l’abitudine si riferisce sempre a movimenti più o meno vecchi, un

riferimento retrospettivo, e quindi va avanti rispetto all’abitudine; secondo, tende, mediante la

selezione di nuovi movimenti, a venire in conflitto diretto con i vecchi movimenti abituali e così

a disintegrare le abitudini. Baldwin mise in evidenza l’importanza dell’adattamento individuale

nello sviluppo ontogenetico: mediante un processo definito “reazione circolare” (l’esito di un

atto diviene lo stimolo per un nuovo atto, corretto e modificato, che a sua volta innesca nuove

correzioni e modificazioni) si producono reazioni sempre più adattative. Secondo il principio

della “selezione organica” di Baldwin che integra quello della selezione naturale di Darwin al

livello della specie, gli individui che si sono meglio adattati grazie agli accomodamenti

sviluppati nella loro ontogenesi sopravvivono di più rispetto ad altri e, riproducendosi, danno

luogo a d una discendenza di future generazioni in cui è conservata la loro modalità di

adattamento individuale, fenomeno noto come effetto Baldwin. Negli anni ’20 e

’30 la psicologia infantile ebbe un forte impulso sia empirico che teorico. Furono avviati

33

numerosi progetti di ricerca longitudinale e trasversale sullo sviluppo psichico del bambino ed

elaborate varie sintesi teoriche. Le varie sintesi teoriche fornirono lo sfondo teorico a ricerche

sullo sviluppo psichico infantile, uscirono il libro di Koffka sullo sviluppo mentale, le ricerche di

Lewin nella prospettiva gestaltista, il libro di Watson nella prospettiva comportamentistica, le

opere di Anna Freud e Klein in quella psicoanalitica. Nello stesso periodo

maturarono tuttavia degli indirizzi di ricerca psicologica sul bambino che si collocavano in una

prospettiva che nei decenni successivi sarebbe stata caratterizzata come cognitivistica, in

particolare l’opera di Piaget nella quale è posto l’accento sui processi interni della mente e sulla

loro evoluzione ontogenetica. Altre sintesi importanti del periodo furono quelle di Bühler e di

Werner. BÜHLER, l’autorevole esponente della scuola di Würzburg, delinea tre stadi principali

dello sviluppo psichico: lo stadio del comportamento istintuale, lo stadio del comportamento

modificabile in base all’addestramento (es. mediante i riflessi condizionati), e infine lo stadio

del comportamento intelligente. Si tratta di una sequenza ancora molto schematica, ma alla

quale si riferiscono vari psicologi dell’epoca. Di maggiore rilievo fu il contributo di WERNER alla

psicologia dello sviluppo infantile. Egli scrisse numerosi articoli sullo sviluppo della percezione;

elabora una concezione generale dello sviluppo psichico del bambino, che comprende un

insieme di principi generali validi per confrontare i processi psichici infantili con quelli animali,

degli uomini primitivi e degli individui affetti da disturbi psichici e poter quindi individuare delle

leggi di sviluppo e organizzazione comuni. Werner concepiva il mondo psichico originario del

bambino come un mondo indifferenziato, autistico ed egocentrico, e lo sviluppo mentale come

caratterizzato da una indifferenziazione di partenza nel neonato sia tra la mente e la realtà

esterna, che all’interno della mente: da una parte i processi affettivi e cognitivi si differenziano

fra loro; dall’altra entro la sfera affettiva o cognitiva le varie funzioni psichiche si differenziano

ulteriormente. L’interrelazione tra funzioni percettive e funzioni affettive dà luogo nel bambino

alle percezioni fisiognomiche, per le quali gli oggetti percepiti assumono una connotazione

affettiva. L’animismo infantile avrebbe origine da tale dinamizzazione affettiva della realtà

esterna. Gradualmente si sarebbe operata lungo l’ontogenesi una differenziazione tra la mente

e il mondo esterno, con il distacco dell’Io dalla realtà esterna, e il progressivo articolarsi delle

funzioni mentali secondo un’organizzazione gerarchica. La concezione di Werner fu definita

Teoria Organismica per sottolineare la stretta interdipendenza e integrazione delle funzioni

dell’organismo, sensoriali, cognitive e motorie nello sviluppo ontogenetico e nella loro

interazione con l’ambiente.

---La teoria di Piaget---

Nell’opera dello psicologo svizzero Jean PIAGET lo studio dello sviluppo psichico infantile si

inquadra in una problematica più ampia, relativa alla genesi della conoscenza umana e al

rapporto tra la mente e il mondo esterno. Si tratta di una tematica che aveva alle spalle una

lunga tradizione filosofica, rispetto alla quale Piaget svolse una critica durissima; essa, per

Piaget, era accettabile solo sotto forma di saggezza fatta di riflessioni teoriche e di massime

etiche, ma condannabile nelle sue invasioni speculative nel campo della scienza, compresa la

psicologia. Comunque Piaget non è riuscito a sfuggire le costruzioni filosofiche. L’epistemologia

generale elaborata da Piaget ha rappresentato di fatto la proposta di una nuova filosofia della

mente, fondata su basi empiriche e su un’integrazione interdisciplinare che erano mancate alla

filosofia. Si tratta comunque di una teoria generale che non riguarda solo la mente umana nella

sua dimensione psicologica, ma le strutture della conoscenza nel senso filosofico. Piaget stesso

si è posto in definitiva come l’erede di una tradizione occidentale di pensiero che considerava

centrale il problema della conoscenza. Egli ha mostrato come questo problema possa avere

soluzioni nuove, basate su una teoria della mente che ha come presupposto fondamentale la

nozione di sviluppo. La conquista delle modalità adulte di conoscere non è immediata, ma

procede per stadi successivi, ciascuno dei quali svolge un ruolo necessario e ineludibile per la

progressiva ristrutturazione del loro funzionamento. Piaget compì una serie incredibile, per

numero e originalità, di ricerche su bambini, aprendo un varco definitivo per accedere al

mondo cognitivo infantile, proprio negli stessi anni in cui la psicoanalisi si poneva il problema

dell’analisi infantile per svelare direttamente il mondo psicodinamico infantile.

IL METODO CLINICO

Già nella tradizione wundtiniana si era posto il problema della validità dello studio della psiche

infantile e della possibilità di estendere i risultati conseguiti alla spiegazione dei processi

34

psichici dell’adulto. Questo problema si intrecciava con quello della metodologia più adeguata

da adottare nel momento in cui non si aveva più a che fare con soggetti adulti, istruiti, ma con

bambini con i quali era difficile poter applicare le stesse istruzioni e procedure. Piaget usò nelle

sue ricerche metodi non propriamente sperimentali, bensì metodi quasi-sperimentali e in

particolare il metodo clinico. Egli si oppose da una parte al metodo dei test e dall’altra, a quello

dell’osservazione pura. I test permettono, per Piaget, di accertare in molti bambini una serie di

conoscenze e comportamenti rispetto a domande e compiti uguali per tutti; ma la procedura è

rigida, deve seguire certe tappe uguali per tutti, senza consentire di ampliare e aggiustare le

domande e i compiti in modo da mettere in evidenza il reale percorso mentale e le effettive

strategie mentali di ciascun bambino. Anche l’osservazione pura, per Piaget, non è sufficiente

per lo studio della mente del bambino, perché questi è lasciato libero nei suoi pensieri e nei

suoi comportamenti senza la possibilità di manipolarli per poter cogliere ciò che lo psicologo

avverte come retrostante a tali pensieri e comportamenti. Così Piaget individuò il metodo per

eccellenza della psicologia infantile nel metodo clinico, nel quale l’osservazione si lega alla

sperimentazione. Nel metodo clinico lo psicologo è guidato da ipotesi e quindi orienta e dirige il

comportamento del bambino in modo da poterle verificare; pone e articola le domande

tenendo conto del percorso che momento per momento il bambino segue per arrivare a

rispondere alle domande e a risolvere i compiti.

LO SVILUPPO DELLA MENTE

Piaget ha studiato lo sviluppo della mente affrontando sistematicamente in numerose ricerche i

principali processi cognitivi, le rappresentazioni e le categorie mentali trattate tradizionalmente

dalla filosofia: il linguaggio e il pensiero, il giudizio e il ragionamento, la rappresentazione degli

eventi della realtà esterna e della vita psichica interna, il giudizio morale, l’intelligenza, la

costruzione della realtà, il concetto di numero, di movimento velocità e tempo, la percezione,

l’immagine mentale, la memoria, la presa di coscienza, la soluzione dei problemi. Nelle prime

opere degli anni ’20 Piaget compì una ricognizione dei processi mentali mettendone in evidenza

l’evoluzione ontogenetica; nelle opere degli anni ’30 consolidò la nozione di stadi di sviluppo e

fece risaltare la dimensione costruttiva della realtà operata dalla mente; negli anni ’40 e ’50,

infine, approfondì i meccanismi funzionali di adattamento e regolazione dei processi mentali,

richiamando l’attenzione più sulle funzioni che sulla struttura della mente. Il rapporto tra

struttura e funzioni della mente rimandava ad una problematica centrale che riguardava

l’evoluzione della struttura di un organismo in relazione alle funzioni svolte per l’adattamento

all’ambiente. In questa prospettiva biologica Piaget innestò la sua ricerca sullo sviluppo della

struttura della mente, considerato come un processo di continua organizzazione realizzatosi

nell’interazione tra la mente e l’ambiente. In questo periodo Piaget sviluppò la propria

riflessione teorica verso la fondazione della epistemologia genetica, avviando un progetto di

ricerca interdisciplinare di largo respiro. La psicogenesi si delineava come un’evoluzione, a

partire dalla nascita del bambino, da strutture mentali semplici, fondate sull’azione, a strutture

sempre più complesse, fondate sul pensiero. Lungo questo sviluppo la mente assolve lo stesso

ruolo delle altre strutture dell’organismo come sistema di adattamento all’ambiente, dapprima

in forma subalterna alle strutture biologiche e poi sempre più con una funzione egemone

rispetto a queste. L’adattamento avviene attraverso due processi fondamentali, l’assimilazione

e l’accomodamento, già descritti da Baldwin. L’assimilazione permette all’organismo e alla

mente di incorporare nelle sue strutture gli elementi dell’ambiente esterno; l’accomodamento

produce invece un cambiamento in tali strutture per gli effetti dell’assimilazione. Tra

assimilazione e accomodamento si realizza un equilibrio che consente la riorganizzazione delle

strutture mentali e il loro sviluppo ontogenetico. Per Piaget lo sviluppo mentale del bambino si

dispiega dall’infanzia all’adolescenza in due periodi principali (senso-motorio, nei primi due

anni di vita; concettuale, dai due ai dodici anni) a loro volta suddivisibili in vari stadi. Si tratta

di una descrizione che conserva tutt’oggi una sua validità e che rappresenta un riferimento

essenziale per introdurre ilo concetto di evoluzione delle strutture mentali. Nel periodo senso-

motorio il bambino sviluppa progressivamente le proprie modalità di interazione con

l’ambiente. Passa dall’uso esclusivo dei riflessi (succhiare, piangere,..) alle prime coordinazioni

visuo-motorie. Il periodo concettuale si divide in tre sottoperiodi (stadio preparatorio, stadio

delle operazioni concrete, stadio delle operazioni formali), ed è caratterizzato, in generale,

dall’introduzione del linguaggio e dei simboli nelle operazioni mentali 35

L’EPISTEMOLOGIA GENETICA

Negli anni ’50 Piaget dedicò numerose pubblicazioni alla fondazione dell’epistemologia

genetica. L’epistemologia genetica era divenuta per Piaget il fulcro della sua riflessione teorica,

costituiva la realizzazione del suo progetto di fondazione di una nuova teoria della formazione e

della struttura della coscienza. Secondo la definizione di Piaget l’epistemologia genetica si

occupa della formazione e del significato della conoscenza e dei mezzi attraverso i quali la

mente umana passa da un livello di conoscenza inferiore ad uno giudicato superiore. Il compito

degli psicologi è quello di spiegare come avviene il passaggio dall’una all’altra. La natura di

questi passaggi, che sono storici, psicologici e talvolta anche biologici, è un problema reale. La

struttura della conoscenza si rivela attraverso lo studio della sua evoluzione nella storia della

scienza da una parte, e dello sviluppo mentale del bambino dall’altra. Storia della e psicogenesi

si fondono per descrivere e spiegare il cammino percorso dall’uomo nella costruzione scientifica

della realtà, l’uomo nella sua dimensione storica, dall’uomo primitivo all’uomo della cultura

scientifica occidentale, e l’uomo nella sua dimensione psicologica, dal neonato all’adulto. Al

progetto di fondazione dell’epistemologia genetica contribuirono psicologi, pedagogisti,

matematici, logici, cibernetici, fisici, linguisti, filosofi. Dal centro internazionale di epistemologia

genetica si sviluppò la scuola di Ginevra, che ebbe il momento di massima espansione negli

anni ’50 e ’60.

SVILUPPI E FORTUNA DELLA TEORIA PIAGETIANA

La teoria piagetiana fu elaborata dapprima dal solo Piaget, poi assieme alle sue collaboratrici e

infine assieme ad un folto gruppo di collaboratori attivi al centro di Ginevra. Fuori dall’ambiente

ginevrino, la teoria piagetiana cominciò ad essere assimilata da altri psicologi, confrontata con

altre teorie dello sviluppo mentale e sottoposta a nuove verifiche empiriche soltanto a partire

dagli anni ’50. Negli anni’60 la conoscenza delle concezioni di Piaget contribuì notevolmente a

minare le basi del comportamentismo americano, poiché si metteva in evidenza una

concezione raffinata ed articolata della struttura e dello sviluppo dei processi cognitivi essente

nel modello comportamentista. La teoria piagetiana è stata decisiva per il rinnovamento della

pedagogia e per le ricerche su nuovi programmi attenti alle tappe dello sviluppo cognitivo.

Negli anni ’70 la diffusione del cognitivismo ha spinto sia gli allievi di Piaget sia altri psicologi,

ad un arricchimento concettuale e metodologico dell’impostazione piagetiana.

---Le teorie probabilistiche ed ecologiche della percezione---

Negli anni ’50 furono elaborate, da parte di alcuni psicologi statunitensi, delle teorie della

percezione visiva che da una parte riproponevano la tematica della percezione, trascurata dal

comportamentismo, e dall’altra introducevano nuovi e interessanti principi concettuali. La

Teoria Transizionale, il Funzionalismo di BRUNSWIK, e l’Ottica Ecologica di GIBSON furono le

principali correnti innovative di quegli anni. Secondo la TEORIA TRANSIZIONALE, la percezione

si genera dall’interazione, transazione, tra stimoli ambientali e assunzioni inconsce

precedentemente acquisite sugli stessi stimoli. La percezione della realtà esterna non

corrisponde ad una realtà assoluta, dato che le assunzioni non sono rigide ma sono delle

inferenze probabilistiche sulla natura degli stimoli, ma né è un modello probabilistico dinamico

che permette all’organismo di integrare con l’ambiente e di guidarne le azioni. Il concetto di

probabilità fu applicato in maniera sistematica in psicologia da BRUNSWIK il quale aveva

affrontato il problema della genesi della percezione e della sua corrispondenza con gli oggetti

esterni. Negli anni '40 introdusse i concetti di Disegno Rappresentativo e Validità Ecologica per

indicare rispettivamente la situazione sperimentale più idonea per lo studio della percezione

visiva e la corrispondenza tra indizzi degli stimoli dati (es. una sedia su cui riflettere la luce) e

indizzi degli stimoli prossimali (la luce che è riflessa dalla sedia e stimola i recettori retinici).

Per Brunswik la percezione è un processo di scoperta degli indizzi che, nella flutuazione della

stimolazione prossimale, permettono con maggiore probabilità di riconoscere lo stimolo distale

e di reagirvi opportunatamente. La validità eclogica degli indizzi prossimali è quindi data dalla

loro maggiore probabilità di predire le proprietà deli ogetti esterni. Sia nel transizionalismo

probabilistico la percezione non è più concepita come un sistema rigido di analisi dei dati

sensoriali esterni, ma come un sistema dinamico in cui il percetto è realizzato grazie ad un

processo di interscambio mutevole tra percettore e ambiente. Negli anni '50 e '60 i modelli

fechneriani della sogli asensoriale furono criticati e sostituiti da modelli più complessi e

adeguati alle nuove concezioni della percezione per le quali l'osservatore non è più passivo,

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spettatore, del mondo esterno, ma introduce nella percezione le sue aspettative e cognizioni. I

nuovi modelli psicofisici furono elaborati da Stevens e dai teorici della “detenzione del segnale”

concetto che sostituisce quello di soglia sensoriale fissa. Il ruolo dei fattori soggettivi nella

percezione era già stato messo in evidenza alla fine degli anni '40 da una serie di ricerche

secondo le quali la percezione è modulata dai bisogni, le motivazioni e le aspettative dei

soggetti. Tutte queste indagini che concepivano la percezione come un processo strettamente

legato alla sfera psicodinamica soggettiva, ebbero il merito di configurare la percezione come

un processo prettamente psicologico, integrato con gli altri processi psichici, più che fondato

sull'organizzazione sensoriale. Tuttavia questi studi furono criticati per l'impostazione troppo

meccanica con cui collegavano la percezione, la personalità e la dimensione inconscia. La

Teoria della Percezione Visiva di GIBSON fa riferimento ad una psicologia della percezione

fondata sui processi effettivi mediante cui un osservatore percepisce il mondo visivo reale in un

ambiente natura. Gibson critica le situazioni sperimentali di laboratorio considerate artificiali e

improduttive per lo studio della percezione, sentendo l'esigenza di una psicologia ecologica. Nel

richiamare l'attenzione sull'ambiente naturale, Gibson accentua il ruolo dell'ambiente stesso

rispetto a quello dell'osservatore o percettore. La percezione non è più concepita come un

processo nel quale le funzioni della mente sono essenziali o come elaboratore di esperienze

passate (lungo la tradizione empiristica di Helmholtz) o come organizzatore degli elementi

sensoriali (secondo la teoria gestaltista). La percezione è concepita da Gibson come un

processo di apprensione immediata (percezione diretta) delle proprietà degli stimoli distali,

senza la mediazione di fattori empirici, inferenziali cognitivi. Ciò che viene percepito

nell'ambiente esterno sono delle proprietà invarianti all'interno del flusso continuo e mutevole

dell'informazione che arriva ai recettori della retina. Gibson propone una nuova fisica,

denominata ottica ecologica, per descrivere le proprietà dell'informazione luminosa che si

struttura nell'ambiente circostante il percettore. Le proprietà invarianti sono colte all'interno di

questa struttura o ordine ottico, in continua mutazione rispetto al movimento del percettore

nello spazio. La teoria di Gibson ha suscitato un ampio dibattito di carattere generale sia sul

significato della psicologia ecologica, sia particolare sull'approccio seguito nello studio della

percezione visiva. Ma negli anni '70, quando tra gli psicologi statunitensi si era ormai diffuso il

cognitivismo, videro che l'ipotesi di Gibson comporta dei vantaggi notevoli rispetto a quella

tradizionale. Lo spunto più interessante della sua teoria sta nel suggerire agli studiosi della

percezione di sviluppare descrizioni nuove e più ricche a proposito dell'informazione fornita

dallo stimolo, anziché elaborate ipotesi sempre più sottili sui meccanismi mentali.

---Il Cognitivismo---

Come data fondamentale nella storia del cognitivismo è il 1956. La seconda metà degli anni '50

vide non solo il fiorire di nuove impostazioni teoriche e procedure sperimentali per lo studio dei

processi cognitivi, ma anche la diffusione di una prospettiva differente da quella dominante

negli Stati Uniti, che era stata essenzialmente quella comportamentistica: la prospettiva della

psicologia cognitiva o del cognitivismo. Vi confluirono i contributi di discipline diverse: oltre alla

psicologia sperimentale, alla linguistica, alla teoria dell'informazione e alla cibernetica, le

neuroscienze e la filosofia della mente. Oltre all'impostazione interdisciplinare, la psicologia

cognitiva era caratterizzata da altri aspetti che la differenziavano dal comportamentismo. In

primo luogo, si interessava dei processi cognitivi (la percezione, l'attenzione, la memoria, il

linguaggio, il pensiero, la creatività), che erano stati trascurati dai comportamentisti o

considerati come dei prodotti dell'apprendimento. A questi processi veniva riconosciuta sia

un'autonomia strutturale sia una interrelazione e interdipendenza reciproche. Un'altra

importante caratteristica della psicologia cognitiva è che la mente è concepita come un

elaboratore di informazione che ha un'organizzazione prefissata di tipo sequenziale e una

capacità limitata di elaborazione lungo i propri canali di trasmissione. L'analogia tra mente e

calcolatore, era basata sulle nozioni di informazione, canale, sequenza di trasmissione ed

elaborazione dell'informazione, strutture di entrata (input) e uscita (output) dell'informazione

dell'elaboratore, strutture di memoria. Per spiegare tale organizzazione interrelazione

strutturale e funzionale si diffuse l'uso di diagrammi di flusso, formati da unità (scatole) e

aventi ciascuna compiti definiti (percezione, attenzione, ecc.) e da vie di comunicazione. Nei

primi modelli cognitivistici, l'elaborazione dell'informazione era concepita come un processo che

avviene stadio per stadio, terminate le operazioni proprie di un stadio si passa al successivo, e

così via. Negli anni '70 furono presentati nuovi modelli che mettevano in evidenza sia la

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possibilità di retroazione di uno stadio successivo su quelli precedenti, sia la possibilità che si

attivassero le operazioni di uno stadio successivo senza che quelli precedenti avessero già

elaborato l'informazione per quanto li riguardava. Un altro aspetto importante fu

l'accentuazione del carattere finalizzato dei processi mentali. Il comportamento veniva ora

concepito come una serie di atti guidati dai processi cognitivi ai fini della soluzione di un

problema, con continui aggiustamenti per garantire la migliore soluzione. La nozione di

“retroazione”, feedback, sviluppata dalla cibernetica divenne centrale in questa concezione del

comportamento orientato verso una meta. Lo psicologo sperimentale del linguaggio MILLER,

con le sue opere rappresentò un'autentica svolta nella rappresentazione del comportamento: il

comportamento era visto come il prodotto di una elaborazione dell'informazione, quale è

compiuta da un calcolatore, per lo svolgimento di un piano utile alla soluzione del problema. Il

comportamento non era quindi l'epifenomeno di un arco riflesso (input sensoriale,

elaborazione, output motorio), ma il risultato di un processo di continua verifica retroattiva del

piano di comportamento secondo l'unità TOTE ( test, operate, text, exit): l'atto finale (exit)

non consegue direttamente ad un input sensoriale o a un comando motorio, ma è il risultato di

precedenti operazioni di verifica (test) delle condizioni ambientali, di esecuzione (operate)

intermedie e di nuove verifiche (test). Nel 1967 uscì il libro dello psicologo statunitense

NEISSER, “psicologia cognitiva”, nel quale venivano sintetizzate le ricerche condotte nei 10

anni precedenti secondo la prospettiva che fu definitivamente chiamata cognitivistica. La

letteratura sperimentale sui processi cognitivi crebbe a dismisura sostituendo le prospettive

passate con la nuova prospettiva che si diffuse anche in campo della psicologia sociale e della

psicopatologia. E' comprensibile quindi che nei primi anni '70 si parlasse ormai di rivoluzione

cognitivistica nella ricerca psicologica. A metà degli anni '70 ebbe inizio un'opera di revisione

teorica e metodologica all'interno del cognitivismo che arrivò fino ad una autocritica su quanto

era stato acquisito negli ultimi 10 anni. Fu ancora NEISSER a riassumere gli aspetti

problematici essenziali emersi nella letteratura psicologica cognitivistica. Naisser affermava che

il cognitivismo aveva apportato nuovi e importanti contributi alla comprensione dei processi

cognitivi, ma allo stesso tempo era degenerato in una miriade di esperimenti e di mode privi

spesso di effettivo valore euristico. Si trattava di modelli generalmente relativi a situazioni di

laboratorio e non estrapolabili a situazioni di concreto funzionamento della mente nella vita

quotidiana; inoltre avevano un interesse più teorico che applicativo. Neisser faceva un continuo

riferimento alla impostazione teorica di Gibson, che aveva una concezione cognitivistica di una

costruzione della realtà esterna da parte della mente, secondo un'organizzazione sequenziale

dell'elaborazione dell'informazione, stadio per stadio, ora invece criticata in base all'assunto

che l'organismo nel corso dell'evoluzione si è dotato di sistemi sempre più economici e

adeguati che consentono un'analisi diretta e immediata della realtà. Il richiamo alla validità

ecologica degli esperimenti cognitivistici; la critica alla modellistica dei microprocesi e

micormodelli all'infinito (le unità di elaborazione contenevano delle sotto-unità di elaborazione,

e queste a loro volta delle altre, e così via); l'esigenza di introdurre nel flusso dell'elaborazione

dell'informazione processi relativamente trascurati, come la coscienza e la produzione di

immagini; le innovazioni nel campo dell'informatica e della simulazione su calcolatore dei

processi mentali; le nuove acquisizioni nel campo delle neuroscienze; tutti questi furono

elementi fondamentali che attenuarono l'interesse per il cognitivismo già nei primi anni '80.

Non vedendo realizzata effettivamente una vera e propria rivoluzione paradigmatica, nei primi

anni '80 molti psicologi finirono con lo sminuire la rilevanza teorica e metodologica del

cognitivismo arrivando fino a ritenerlo una continuazione, anche se in forma più sofisticata, del

comportamentismo. Si diceva che aveva solo aggiunto dei processi intermedi tra lo stimolo e la

risposta, ma il paradigma rimaneva sempre quello comportamentista. In questo contesto di

riflessioni autocritiche da una parte, e di nuove acquisizioni in discipline di confine dall'altra, si

sviluppò il nuovo orientamento della “Scienza Cognitiva”.

PRECURSORI E FONTI EL COGNITIVISMO

La diffusione della prospettiva cognitivistica alla fine degli anni '60 fu associata

all'individuazione di un filone di studi che era sorto autonomamente già agli inizi del secolo e

che poteva configurarsi come cognitivistico o pre-cognitivistico. Si trattava di ricerche che

erano state dedicate ai processi psichici superiori e avevano dimostrato l'organizzazione e la

38

struttura complessa di processi cognitivi come il pensiero e il linguaggio. Anche all'interno di

altre tradizioni, come quella gestaltica o quella comportamentistica, era possibile rintracciare

dei contenuti e risultati inquadrabili in un modello cognitivistico della mente. I precursori

principali del cognitivismo furono indicati in Bartlett, Piaget e Vygotskij. Il riferimento a Bartlett

concerneva in particolare il suo concetto di “schema” e l'ipotesi costruttivista della memoria.

L'impatto di Piaget sulla psicologia nord-americana fu notevole soprattutto per quanto

riguardava l'idea di autonomia dello sviluppo dei processi cognitivi rispetto ai processi di

apprendimento e condizionamento. La relazione tra processi cognitivi, maturazione organica e

contesto sociale fu affrontata nella nuova ottica teorica illustrata nell'opera principale di

Vygotskij dedicata la pensiero e al linguaggio. Anche nel comportamentismo erano presenti

fermenti innovativi pre-cognitivistici, come il dibattito sulle variabili intervenienti, infatti si era

incentrato sull'esigenza di introdurre dei processi tra lo stimolo e la risposta per spiegare la

varietà del comportamento rispetto a condizioni ambientali e di stimolazione omogenee, un es.

è il concetto di Mappa Cognitiva di Tolman. Berlyne che risentì dell'approccio cognitivistico di

Piaget, dimostrò che per spiegare i processi di apprendimento occorreva introdurre nuovi

concetti come quello di Complessità dello stimolo (per cui stimoli relativamente complessi sono

spesso preferiti a stimoli semplici) e Curiosità dell'animale. Il cognitivismo non emerse negli

anni '50 soltanto da questa tradizione più o meno sotteranea di ricerche sui processi cognitivi,

ma fu anche il prodotto del confluire di contributi molto originali che provenivano da discipline

vicine alla psicologia: la cibernetica e la teoria dell'informazione, la linguistica e le

neuroscienze. La CIBERNETICA metteva in evidenza le analogie funzionali tra il comportamento

di un organismo e l'attività di una macchina, entrambi accomunati dall'esigenza di risolvere un

problema. La Teoria dell'Informazione di Shannon per la quale il messaggio trasmesso in un

sistema, organismo o macchina che sia, è appunto indipendente dal sistema per quanto attiene

alle sue proprietà intrinseche: l'informazione ha regole di trasmissione e elaborazione che

prescindono dal sistema supporto e dal contenuto trasmesso. Tuttavia lo studioso che

rappresenta l'anello di congiunzione tra la psicologia sperimentale, i primi tentativi di

simulazione del comportamento e la cibernetica è Craik. Egli espose chiaramente un progetto

di ricerca “metodo sintetico” che doveva sostituire quello tradizionale di indagine anatomica,

fisiologica e psicologica dei processi del comportamento degli animali e dell'uomo come un

sistema di autoregolazione e controllo ai fini dell'adattamento all'ambiente. In questo modo era

possibile sviluppare una analogia tra il sistema macchina, animale e umana, e il sistema

macchina realizzato ingegneristicamente. L'altra importante area di ricerca alle origini del

cognitivismo della metà degli anni '50 è la LINGUISTICA. Nella tradizione comportamentistica,

gli studi sul linguaggio erano stati impostati generalmente come indagini sull'apprendimento

verbale del bambino. Ma questo quadro sugli studi linguistici e psicologici sul linguaggio,

cambiò radicalmente, il nuovo approccio interdisciplinare allo studio del linguaggio metteva in

relazione il linguaggio umano con altre forme di comunicazione o riproponeva il rapporto tra

linguaggio e pensiero. La concezione comportamentistica del linguaggio fu espressa in forma

definitiva da SKINNER che spiega l'apprendimento verbale riferendosi ai risultati ottenuti nei

suoi esperimenti sul condizionamento operante dei processi elementari, senza fornire dati

sperimentali specifici sul linguaggio. Molto semplicemente, secondo Skinner il bambino

apprende a parlare in base ad un processo di rinforzo positivo delle parole emesse

correttamente, e di rinforzo negativo di quelle errate, nella denominazione degli oggetti. Le

critiche di CHOMSKY su Skinner furono nette: la teoria di Skinner era semplicistica perché

permetteva di spiegare soltanto l'acquisizione di alcune parole e frasi, ma non teneva conto del

fatto che un parlante è capace sia di produrre un numero infinito di frasi senza averle apprese

precedentemente, sia di riconoscere se una frase ascoltata e grammaticalmente corretta.

Chomsky elaborò una teoria del linguaggio che introdusse una nuova impostazione di ricerca in

linguistica e allo stesso tempo influenzò notevolmente la ricerca psicologica. Si poteva mettere

in evidenza l'esistenza di strutture innate e universali che guidano l'apprendimento del

linguaggio nel bambino. La distinzione tra competenza ed esecuzione, introdotta da Chomsky

permetteva di concepire l'esistenza di sistemi innati di cui è dotata la mente umana, con

proprie caratteristiche strutturali e funzionali, per lo svolgimento dei processi cognitivi. Questi

sistemi innati avevano, per Lui, un fondamento biologico, essendo appunto una caratteristica

propria della specie umana. Poiché lo studio del linguaggio rientrava in quello più generale dei

processi cognitivi, Chomsky affermò che la linguistica doveva diventare una branca della

Sempre

psicologia cognitiva. nella seconda metà degli anni ‘50furono ottenuti

39

sorprendenti risultati anche nel campo degli studi sul sistema nervoso. Ciò che in particolare fu

assimilato dalla psicologia cognitiva fu la scoperta del carattere estremamente selettivo del

funzionamento dei singoli neuroni: il cervello è dotato di unità funzionali, ciascuna delle quali

risponde a determinate caratteristiche dell’informazione. Il cervello, considerato dai

comportamentisti come una scatola nera, risultava invece un insieme di strutture ben

differenziate sul piano funzionale nel processo di elaborazione dell’informazione, Donald.

RICERCHE SUI PROCESSI COGNITIVI

I processi cognitivi sono stati l’area privilegiata di indagine del cognitivismo. Le ricerche svolte

dagli psicologi inglesi negli anni ’50, riguardarono principalmente i processi di vigilanza e

attenzione. Anche la memoria, nella prospettiva cognitivistica, non viene più considerata un

luogo di immagazzinamento di tracce in base alle leggi dell’associazione e dell’oblio, ma diviene

un insieme articolato do sotto-sistemi, ciascuno con le proprie funzioni. Le ricerche sulla

memoria erano strettamente connesse a quelle sulla modalità con cui le tracce sono

memorizzate e rievocate, e si vide che maggiore è la profondità di elaborazione di un stimolo,

più forte è la traccia mnestica. Gli studi sul pensiero furono sviluppati tra la metà degli anni ’50

e la fine degli anni ’70 secondo varie linee di indagine relative ai temi specifici: la formazione di

concetti, la categorizzazione, la soluzione di problemi, la decisione, la creatività e infine il

rapporto tra pensiero e linguaggio. in queste ricerche sui processi cognitivi la procedura

sperimentale più importante è rappresentata dalla registrazione dei tempi di reazione. Per

delineare l’impiego di questa procedura, STERNBERG si richiamava direttamente al “metodo

della sottrazione”. Il tempo di reazione, nelle prime ricerche sugli stadi di elaborazione

dell’informazione, veniva registrato durante la percezione di stimoli visivi presentati al

tachistoscopio, un apparecchio che proietta gli stimoli per tempi molto brevi. Molte ricerche

sull’attenzione selettiva furono svolte con la tecnica dell’ascolto diotico (il soggetto riceve

informazioni uditive simultaneamente alle due orecchie e deve, ad es., prestare attenzione sul

materiale inviato ad un orecchio). L’uso dell’introspezione dopo il bando negli anni del

comportamentismo dominante, si diffuse di nuovo alle ricerche pre-cognitivistiche e

cognitivistiche. Ad es. per lo studio delle strategie nella soluzione di un problema si basava sui

resoconti verbali che i soggetti fornivano relativamente ai loro processi mentali. furono

elaborati anche dei questionari di autovalutazione dei processi cognitivi, per determinare la

relazione tra ciò che un soggetto pensa sui propri processi cognitivi e la prestazione effettiva.

Questi strumenti permisero di aprire un nuovo filone di ricerche intorno alla metacognizione,

cioè al complesso di idee e credenze che ogni individuo sviluppa nel corso della propria vita

intorno ai propri processi cognitivi. La cronometira mentale per lo studio degli stadi della

elaborazione dell’informazione fu condotta, già alla fine degli anni ’60, anche con tecniche

elettrofisiologiche, permettendo di comparare i tempi di reazione con l’attività elettrica

celebrale precedente all’esecuzione della reazione stessa.

PERSONALITA’, PSICOLOGIA SOCIALE E PSICOPATOLOGIA NELLA PROSPETTIVA

COGNITIVISTICA

Il cognitivismo si diffuse presto. Oltre la sfera dello studio dei processi cognitivi, nel campo

delle ricerche sui processi emozionali e motivazionali, sulla personalità e sulla psicologia

sociale. In linea generale, i processi emozionali e motivazionali non erano più visti come la

conseguenza di un apprendimento-risposta, bensì come organizzazioni cognitive che guidano il

comportamento e strutturano la personalità nel suo complesso. Lo studio delle emozioni si era

basato in precedenza su una concezione energetica, condivisa sia dal comportamentismo che

dalla psicoanalisi. L’emozione veniva considerata generalmente la manifestazione di una

attività fisiologica prodotta in risposta ad uno stimolo esterno positivo e negativo, secondo uno

schema automatico di tipo istintuale, innato e universale. Il quadro teorico mutò rapidamente

nei primi anni ’60, grazie a esperimenti che furono determinanti per mettere in evidenza come

l’emozione fosse essenzialmente costruita sulle informazioni che i soggetti hanno relativamente

al proprio stato fisiologico e alla situazione ambientale. I modelli cognitivistici furono impiegati

anche per la spiegazione di risposte emozionali complesse come lo stress. Una prima teoria di

rilievo, in parte assimilabile alle nuove impostazioni cognitivistiche, è quella elaborata da

KELLY, la Teoria dei Costrutti Personali, dove afferma che la personalità è un’organizzazione

integrata fondata su schemi o costrutti attraverso quali l’individuo conosce, interpreta e

modifica se stesso nella relazione con l’ambiente. Questa teoria ha trovato una larga

40

applicazione in psicologia clinica e in psicoterapia. Infine, sul versante della psicologia clinica e

della psicopatologia il cognitivismo ha acquistato autonomia rispetto ad altri approcci clinici e

psicoterapeutici. Sulla base della concezione per cui il comportamento è guidato da cognizioni

e schemi, le terapie cognitive mirano alla riorganizzazione delle cognizioni errate del paziente

su se stesso e sugli altri. Le procedure terapeutiche spesso integrano tecniche

comportamentali con tecniche centrate sui processi interni, terapie cognitivo-comportamentali.

---La scienza Cognitiva---

Alla fine degli anni ’70, quando andavano comparendo le prime riflessioni critiche sul

cognitivismo, emerse un orientamento nuovo a carattere interdisciplinare, denominato Scienza

Cognitiva. Sulla scienza cognitiva confluivano varie discipline interessate allo studio della

mente. Era fondamentale il riferimento al calcolatore per differenziare la scienza cognitiva

rispetto alle altre linee contemporanee di indagine sui processi cognitivi. GARDNER ha

caratterizzato la scienza cognitiva sotto 5 aspetti principali: 1- la scienza cognitiva ha per

oggetto di ricerca un livello di analisi specifico, non riducibile ad altri livelli o verso il basso,

neurofisiologico, o verso l’alto, sociologico. Questo livello è costituito dalle rappresentazioni

mentali, da quei processi mentali che organizzano e producono conoscenza: simboli, regole,

schemi, immagini. 2- il calcolatore rappresenta il modello di come funziona la mente e serve

come strumento per simulare i processi mentali, è un ramo fondamentale della scienza

cognitiva. 3- la scienza cognitiva studia i processi cognitivi al di fuori del contesto più generale

e globale che caratterizza la mente umana, dai fattori individuali come le emozioni, motivazioni

ecc., ai fattori sociali e culturali. 4- la scienza cognitiva è una ricerca interdisciplinare, che

include gli apporti della psicologia sperimentale, della linguistica, dell’intelligenza artificiale,

dell’antropologia e delle neuroscienze. 5- la scienza cognitiva affronta i problemi della

conoscenza (come la mente conosce, quali sono i suoi limiti, ecc.) che sono stati centrali nella

storia della filosofia occidentale, dai tempi di Platone e Aristotele fino a oggi. Essa è quindi la

versione contemporanea di una lunga tradizione del pensiero filosofico occidentale. Già alla

metà degli anni ’50 si potevano distinguere due orientamenti in questo campo: da una parte,

vi erano gli scienziati che realizzavano programmi al calcolatore riferendosi alle operazioni

svolte dall’intelligenza umana; dall’altra, gli scienziati che intendevano studiare i processi

cognitivi indipendentemente dal sistema fisico che li realizzava, fosse una macchina elettronica

come il calcolatore, o una macchina chimica come il cervello. La differenza tra i due

orientamenti viene attualmente indicata con la distinzione tra un’intelligenza artificiale dura,

hard, che progetta programmi non necessariamente simili a quelli della mente umana e

un’intelligenza morbida, soft, che ha per riferimento i processi mentali umani. I contributi di

maggiore interesse della scienza cognitiva riguardano la percezione visiva, la rappresentazione

della coscienza e l’architettura della mente. Infine, un recentissimo orientamento nella

scienza cognitiva si è sviluppato sotto il nome di CONNESSIONISMO. La caratteristica

principale è il superamento della concezione di calcolatore fondata su un’organizzazione

sequenziale della elaborazione dell’informazione (ogni operazione è svolta una dopo l’altra in

sequenza, stadio per stadio) e la separazione tra unità centrale di elaborazione e memoria. Per

i modelli connessionistici l’elaborazione avviene in parallelo e non vi è un’unità di memoria

separata. Le operazioni non sono organizzate in modo gerarchico ma avvengono

simultaneamente nelle reti (reti neuronali) di connessioni tra molteplici unità semplici di

elaborazione. L’informazione non sarebbe, quindi, localizzata in singole unità, ma sarebbe

distribuita secondo un proprio pattern nella rete intera.

LA PROSPETTIVA STORICO-CULTURALE

A partire dai primi anii’20, e in stretta relazione con le trasformazioni sociali e politiche

prodotte dalla Rivoluzione bolscevica del 1917, si sviluppò una tradizione di ricerca che si

proponeva di fondare una nuova psicologia sulla base dei principi del marxismo e del

materialismo storico. Questo orientamento si caratterizzava per una scelta filosofica di fondo

che non era né il positivismo, né la fenomenologia, né il pragmatismo, ma una filosofia che

aveva lo scopo non solo di conoscere il mondo, ma soprattutto quello di trasformarlo. Questa

prospettiva assume come principio di partenza che la psiche non è un’entità ideale, ma un

prodotto dell’evoluzione animale, divenuto funzionalmente sempre più complesso sotto

l’influenza dei fattori storici, sociali e culturali. Sai tratta quindi di una prospettiva che privilegia

41

in primo luogo la dimensione storico-culturale nello studio della psiche umana. Allo tesso

tempo il richiamo marxiano e leninista ad una scienza che operi attivamente e concretamente

per la trasformazione della società comporta che questa prospettiva sia critica verso concezioni

ritenute conservatrici e reazionarie. Di conseguenza la verifica della teoria non si limita

all’indagine empirica, ma ricerca immediatamente una ricaduta nel campo delle relazioni

sociali, nel lavoro, nella scuola. E’ perciò una psicologia che si confronta con i problemi di

carattere psicologico di un preciso contesto storico e sociale. Essa, inoltre, sottolinea

l’importanza che sempre più la psicologia assume nel mondo contemporaneo, in quanto

scienza umana che può servire da strumento di controllo dello sviluppo psichico individuale, nel

momento in cui ne stabilisce i criteri normativi. La psicologia può essere quindi una scienza al

servizio delle classi dominanti. Nell’ambito della prospettiva storico-culturale possono essere

inclusi tutti gli studi e le ricerche compiuti per la fondazione di una psicologia critica, sulla base

esplicita del marxismo e del materialismo dialettico. Si tratta spesso di contributi di gruppi

minoritari nel quadro della psicologia del 900. Si nota infatti che la maggior parte degli

psicologi che hanno adottato la prospettiva storico-culturale sono stati impegnati politicamente

e hanno incontrato resistenze notevoli negli ambienti universitari tradizionali.

---Freudo-marxismo, psicologia marxista e psicologia critica---

Il problema dei rapporti tra psicologia e marxismo si pose immediatamente dopo la rivoluzione

del 1917 tra gli psicologi sovietici. Analizzando le teorie psicologiche contemporanee se ne

l’accordo con i principi del materialismo storico e del materialismo dialettico. Tra le teorie

psicologiche, quella che incontrò maggiore attenzione fu la psicoanalisi. Il dibattito sulle

caratteristiche ideologiche della psicoanalisi e la loro adeguatezza ad una concezione marxista

dell’uomo e della società continuò nella seconda metà degli anni ‘200, portando graduatamente

alla scomparsa del movimento psicoanalitico russo nei primi anni ’30. Nel suo saggio, REICH

sosteneva che la psicoanalisi non rappresentava una visione del mondo, una filosofia, ma uno

specifico metodo di studio e terapia dei processi psichici. Mentre il marxismo si occupava dei

fenomeni sociali e collettivi, movimenti di massa ecc., la psicoanalisi si interessava dei

fenomeni psichici dell’uomo singolo, seppure immerso in una rete di rapporti e relazioni sociali.

Questa stessa struttura sociale determina l’organizzazione della vita psichica individuale:

diverse sono le strutture sociali, diversi sono i condizionamenti cui deve sottostare lo sviluppo

psichico. Il Super-io non è per Reich un’entità astratta della psiche, ma il complesso dei valori

e delle norme che la famiglia trasmette al proprio figlio e che, a sua volta, essa ha ricevuto

dallo specifico contesto socio-culturale in cui vive. Il contributo della psicoanalisi al marxismo

consiste dunque, nella descrizione dei processi attraverso i quali una determinata società

condiziona un determinato individuo. L’aspetto fondamentale sottolineato da Reich nella sua

analisi è la tesi secondo la quale la società borghese non solo condiziona genericamente la

psiche, ma reprime specificamente la pulsione sessuale. Tema centrale della sua teoria diventò

la formazione del carattere, da lui vista come la progressiva costruzione di una corazza, una

sorta di gabbia entro la quale è compressa l’energia sessuale. La sessualità, impedita nelle sue

libere manifestazioni, produce comportamento nevrotico o genera malattie psicosomatiche.

Reich propose un progetto rivoluzionario di educazione psicologica, centrata sulla sessualità

vissuta liberamente, senza le costrizioni della società. Negli stessi anni, in Germania si realizzò

un altro importante progetto di integrazione tra la psicoanalisi e il marxismo presso l'Istituto

per la ricerca sociale di Francoforte. Le indagini svolte da questa scuola si concentrarono in

partenza sui processi e le strutture sociali che mediavano la trasmissione dei valori e delle

regole di una determinata società. Teoria Critica fu chiamata l'impostazione della scuola di

Francoforte, per la quale l'indagine conoscitiva sulla società contemporanea deve unirsi ad un

progetto di trasformazione sociale e civile. Oggetto principale d'indagine fu la famiglia, in

quanto cardine di questa trasformazione del sociale nell'idividuale. Dopo l'emigrazione negli

Stati Uniti, a causa dell'avvento del nazismo, i membri della scuola di Francoforte hanno

continuato le loro ricerche sulla problematica precedente, ma attenuando gli aspetti marxsisti e

rivoluzionari. Si approdava così ad una concezione utopistica di una società nuova, che avrebbe

dovuto fondarsi sull'amore e non sull'aggressività, sulla liberazione della libido contro la

repressione che su di essa esercita la società; per un uomo libero e creativo contro un uomo

ridotto a produttore-consumatore nell'ingranaggio della società industriale. L'incontro tra

psicologia e marxsismo non è stato altrettanto articolato e profondo negli altri paesi europei

occidentali quanto in Austria e in Germania tra le due guerre mondiali. Tuttavia il contributo

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francese si presenta ricco di spunti originali, più sul piano ideologico-politico che su quello

strettamente conoscitivo. Un altro esempio di integrazione tra psicologia e marxsismo è

rappresentato dall'opera di WALLON. Nelle sue opere di psicologia dello sviluppo, egli sostiene

una concezione dialettica della psiche, per la quale la psiche umana è il prodotto di una

interazione dinamica tra fattori biologici e sociali durante lo sviluppo infantile. Alla finezza delle

analisi dello sviluppo dei processi psichici più complessi, in Wallon non si accompagna un

esame altrettanto profondo dei fondamenti teorici della nuova psicologia marxsista quale si

trova in Vygotskij, la psicologia marxsista di Wallon si muove nella scia della psicologia

pavloviana. Negli anni della contestazione studentesca sorse in Germania un movimento di

ricerca teorica e sperimentale, noto come Psicologia Critica. Alla conferenza degli psicologi

critici e di opposizione, conclusero che la psicologia era una scienza al servizio del capitale e

che doveva dunque essere liquidata. Reich, il freudo-marxsimo e la scuola di Francoforte

furono ampiamente citati in questa ottica estremista. In polemica con questo settarismo di

scuola sorsero altri gruppi critici. Tra le tematiche affrontate dal movimento della psicologia

critica una particolare rilievo hanno avuto le analisi storico-critiche dello sfondo ideologico delle

prospettive psicologiche di questo secolo. Un altro contributo interessante è stato dato nello

studio della sensazione e della percezione. Questi psicologi rilevano che la sensazione era stata

considerata tradizionalmente come una funzione psichica inferiore, comune agli animali e

all'uomo, studiabile in laboratorio. Ora invece si mette in evidenza la centralità che ha la

sensazione nell'interazione tra l'uomo e l'ambiente esterno che non è fatto di oggetti neutri,

ma di oggetti che hanno un'importanza vitale nel contesto della vita quotidiana. E' importante

notare che gli esponenti della psicologia critica si sono riferiti alla teoria storico-culturale

sovietica e hanno cercato non solo di contestare la psicologia accademica, ma anche di dare

esempi concreti di che cosa intendevano per una nuova psicologia; oltre all'area della

sensazione e della percezione, sono stati studiati i processi delle emozioni e motivazioni, le

relazioni sociali e la psicologia del lavoro.

---La teoria storico-culturale da Vygotskij agli anni '60--

LA TEORIA DI VYGOTSKIJ

La teoria di Vygotskij, elaborata tra la fine degli anni '20 e i primi anni '30, non fu apprezzata

in quel periodo, ma ha incontrato in Occidente un crescente interesse solo dopo gli anni '60 e

ha visto un'esplosione di ricerche e di studi negli anni '80. Ad ostacolare la conoscenza della

teoria di Vygotskij è stata soprattutto la non disponibilità delle sue opere, alcune delle quali

sono rimaste inedite fino agli anni '80. La sua opera contiene una varietà insospettata di

contributi nei campi più diversi: dall'estetica alla linguistica, dalla psicologia alla pedagogia,

dalla psicopatologia alla neuropsicologia. Alla luce di questa nuova ed arricchita rivisitazione di

tutta la sua opera, Vygotskij non è più visto come un pensatore geniale, pieno di intuizioni non

concretizzate a causa della sua morte precoce, è invece uno psicologo e un intellettuale che

elaborò le sue teorie, avviò una nuova scuola di psicologia e poté compiere ricerche e

pubblicare una quantità incredibile di articoli e libri. Sebbene la scuola storico-culturale abbia

avuto senz'altro il proprio fondamento teorico in Vygotskij, essa non può essere ridotta solo

alle sue tesi e ricerche empiriche, ma appare invece, come un insieme variegato di contributi.

Il manifesto della scuola storico-culturale fu esposto nel saggio La coscienza come problema

della psicologia del comportamento, il quale si basava sulla prima conferenza che Vygotskij

tenne all'Istituto di psicologia di Mosca. In effetti, il testo della conferenza conteneva gli

elementi essenziali del manifesto della scuola storico-culturale. Si partiva dalla considerazione

che le teorie riflessologiche russe, che consideravano la psiche come un sistema di riflessi, si

erano occupate esclusivamente dei processi psichici elementari (es. i riflessi condizionati) e

avevano escluso lo studio dei processi psichici superiori, che avrebbe richiesto il riferimento

all'esperienza soggettiva e all'introspezione. Per Vygotskij questa posizione comportava la

rinuncia all'indagine sulla specificità dei processi psichici umani, che si differenziano da quelli

degli animali proprio per la presenza della coscienza. Egli riteneva che il rinunciare ad

un'indagine oggettiva della coscienza corrispondeva ad una posizione idealistica e dualistica:

da una parte i processi psichici elementari, dall'altra i processi psichici superiori e la coscienza,

come un mondo psichico inaccessibile e irriducibile. Occorreva invece individuare delle

procedure oggettive di ricerca sui processi psichici coscienti. Lo studio sperimentale delle

risposte verbali dei soggetti poteva costituire una chiave d'accesso alla loro coscienza. Nella

dimensione cosciente della psiche umana, afferma Vygotskij, vi sono componenti assenti nel

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mondo psichico animale: l’esperienza storica per la quale tutta la nostra vita, il lavoro, il

comportamento sono fondati sulla larghissima utilizzazione dell’esperienza delle generazioni

precedenti; l’esperienza sociale per la quale io non dispongo soltanto delle connessioni

formatesi nella mia esperienza personale tra i riflessi incondizionati e i singoli elementi

dell’ambiente, ma anche di un gran numero di connessioni che sono state fissate

nell’esperienza degli altri uomini; infine l’esperienza duplicata, illustrata nel passo di Max, e per

la quale il lavoro ripete nei movimenti delle mani e delle trasformazioni del materiale ciò che

prima è stato fatto nella rappresentazione del lavoratore, quasi con i modelli di questi stessi

movimenti e di questo stesso materiale, è questa esperienza duplicata che permette all’uomo

di sviluppare forme di adattamento attivo, manca all’animale. Nel 1931 Vygotskij terminò la

monografia sulla “Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori”, che rappresenta

l’opposizione più completa della teoria storico-culturale. Su di Lui influirono notevolmente varie

teorie contemporanee. Per Vygotskij fra gli animali e l’uomo c’è un salto qualitativo

caratterizzato dallo sviluppo di processi psichici superiori dipendenti dal contesto storico-sociale

in cui cresce un bambino; questi processi psichici superiori conservano la stessa natura

biologica dei processi psichici inferiori, ma rappresentano di quest’ultimi una nuova

organizzazione funzionale generatasi sotto l’influenza dei fattori sociali e culturali. Sia le

funzioni psichiche inferiori che quelle superiori sono processi materiali svolti nel cervello, con la

differenza che i processi psichici superiori si sviluppano in relazione all’ambiente sociale e

culturale. Nella conferenza sulla coscienza, Vygotskij accetta l’ipotesi che la struttura

fondamentale dei processi psichici sia che una reazione è prodotta in relazione ad uno stimolo

e questa sequenza è per l’appunto alla base dei processi psichici elementari. Nei processi

psichici superiori, nella sequenza si inserisce un nuovo elemento, quello che l’autore chiama

priem (strumento, metodo) o stimolo-mezzo. E’ l’introduzione di questo stimolo-mezzo a

costituire il salto dialettico che modifica qualitativamente il rapporto tra stimolo e reazione. Tra

gli esempi c’è quello dell’asino di Buridano: di fronte a 2 sacchi uguali pieni di fieno, uno a

sinistra e l’altro a destra, l’asino non sa scegliere, benchè affamato e muore di inedia. I due

stimoli equivalenti, i sacchi, producono due reazioni uguali ma di direzione contraria e il

comportamento dell’animale viene inibito. Un uomo invece, potrebbe lanciare una monetina

per scegliere uno dei due stimoli, creando così di sua iniziativa uno stimolo di cui si avvale, per

cui esso è un mezzo, uno strumento, per instaurare un nuovo rapporto stimolo-risposta e

consentire lo svolgimento del comportamento in una direzione diversa. Quindi, la presenza di

stimoli creati accanto a quelli dati è la caratteristica distintiva della psicologia dell’uomo.

Tuttavia per Vygotskij il comportamento umano è quasi esclusivamente guidato da stimoli-

mezzo, che non sono solo strumenti esterni, ma strumenti acquisiti dall’ambiente sociale e

interiorizzati, stimoli-mezzi interni denominati propriamente segni; ogni stimolo condizionato

creato dall’uomo e assunto come mezzo per dirigere il proprio o l’altrui comportamento è un

segno. La differenza tra vita psichica dell’animale e quella dell’uomo sta nel fatto che il cervello

umano è il cervello di un essere sociale e l’introduzione degli stimoli-mezzo nelle funzioni

psichiche comporta una modificazione funzionale del cervello stesso. Questi segni non sono

creati soltanto dalla singola persona, ma sono acquisiti nella storia psicologica individuale

attraverso l’ambiente sociale (la famiglia, scuola,..). L’esempio più chiaro è la scrittura, cioè un

sistema di segni che l’individuo acquisisce ad una certa età se vive in un ambiente sociale in

cui la scrittura è conosciuta. Il linguaggio verbale stesso è uno stimolo-mezzo se lo si

interpreta come una forma di comunicazione, basata anche su capacità genetiche della mente

umana, ma allo stesso tempo necessariamente sviluppatasi grazie all’acquisizione di una lingua

che proviene dall’ambiente famigliare e sociale in cui il bambino cresce. Un processo

fondamentale illustrato da Vygotskij è l’interiorizzazione degli stimoli-mezzo o segni. Il

linguaggio, che all’inizio nel rapporto madre-bambino è una forma di comunicazione

interpersonale esterna, diventa negli anni una forma di comunicazione interna che l’individuo

usa come mezzo per svolgere le proprie funzioni psichiche superiori. I contenuti di pensiero di

un adulto sono stati acquisiti ed elaborati come strumenti esterni, divenuti nel tempo strumenti

interni. Lo sviluppo psichico ontogenetico è quindi uno sviluppo culturale, in quanto fondato

essenzialemente sul processo di interiorizzazione dei mezzi forniti dall’ambiente socio-culturale.

Vygotskij definisce questo processo come la “legge genetica generale dello sviluppo culturale”,

per la quale le funzioni psichiche sviluppatesi nelle relazioni sociali, funzioni interpsichiche,

divengono successivamente interne all’individuo, funzioni intrapsichiche. L’interesse di

Vygotskij per i problemi della scuola investe tutta la sua produzione, dagli studi dei primi anni

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’20 sull’ostruzione dei bambini handicappati fino ai lavori degli anni ’30 sui processi cognitivi

dei bambini normali e con ritardo mentale in relazione al contesto scolastico. Questa attività si

inserisce nell’ambito della attiva partecipazione di Vygotskij alla pedologia e oltre che

insegnare questa disciplina in vari istituti di mosca, scrisse numerose opera pedologiche. La

PEDOLOGIA, dapprima intesa come lo studio interdisciplinare del bambino, con contributi della

biologia, pediatria, psicologia, pedagogia,.., divenne in seguito a continue discussioni

ideologiche, una disciplina che concentrava le proprie analisi sull’ambiente sociale in cui si

sviluppa il bambino. Vygotskij caratterizzò la propria posizione concependo la pedologia non

tanto come un approccio interdisciplinare allo studio del bambino ma piuttosto come la ricerca

di una teoria unificata dello sviluppo psichico del bambino, fondata sul principio della

riorganizzazione delle funzioni psichiche sotto l‘influenza dei fattori sociali e culturali. Nel 1936

il Comitato centrale del Partito comunista approvò la risoluzione con la quale si condannava la

pedologia. La fine del movimento pedologico comportò un ridimensionamento di tutta la

produzione e l’attività in campo psicologico, le opere di Vygotskij furono bandite e divennero

disponibili solo vent’anni dopo. Poco prima di morire Vygotskij terminò di scrivere l’ultimo

capitolo del libro ritenuto il suo capolavoro, Pensiero e linguaggio, questo libro è il risultato

dell’assemblaggio di materiale diverso; le parti teoricamente più importanti e che ancora oggi

costituiscono un riferimento concettuale per la ricerca contemporanea, riguardano il rapporto

tra pensiero e linguaggio, la relazione tra linguaggio esterno e linguaggio interno, la relazione

tra senso e significato. Secondo Lui, preliminare ad ogni indagine sul rapporto tra pensiero e

linguaggio, come ad ogni indagine psicologica, è la scelta del tipo di analisi. Egli respinge

l’analisi che scomponeva gli insiemi psicologici complessi in elementi, perché applicando questa

analisi, si perdono, per Vygotskij, le proprietà dell’insieme non corrispondenti alle proprietà dei

singolo elementi. Vygotskij sostiene invece, un’analisi basata sulla scomposizione di un insieme

unitario di base, in unità componenti. Per Unità Componenti, intende degli elementi che

continuano a conservare le medesime proprietà dell’insieme. Ad es. nell’incontro tra pensiero e

linguaggio, per cui un contenuto di pensiero è espresso attraverso una parola, l’unità

componente che conserva le proprietà dell’insieme rappresentato dal pensiero verbale è

individuata da Vygotskij nel significato. La parola ha un aspetto esterno, quello sonoro, e un

aspetto interno, il suo significato, che conduce al contenuto di pensiero che la parola esprime.

Il linguaggio è una forma di relazione sociale proprio perché le parole esprimono significati

intellegibili per il pensiero di coloro che comunicano. La capacità di pensare, il pensiero come

funzione della mente, seguono sviluppi diversi, sono indipendenti. Nel bambino, ad un certo

punto dello sviluppo, queste due funzioni si intersecano dando luogo ad una funzione, il

pensiero verbale, nel quale un pensiero specifico prodotto dal pensiero è espresso dal

linguaggio sotto forma di una parola che di quel pensiero specifico trasmette il significato. Lo

sviluppo del pensiero verbale presenta varie tappe, descritte da Piaget, per il quale il

linguaggio in età prescolare è un linguaggio egocentrico, manca ancora il pensiero verbale

interno. Il linguaggio egocentrico, tappa precedente del linguaggio interno, ha origine

dall’incontro tra il pensiero del bambino, un pensiero di tipo autistico che riflette il mondo

psichico infantile, e il linguaggio emesso per sé dal bambino stesso. Per Vygotskij, al contrario,

il linguaggio ha immediatamente una funzione sociale, interpersonale; in seguito esso diviene

strumento di pensiero nella forma silente del linguaggio interno. Nello sviluppo del pensiero

verbale si realizza di nuovo il processo già descritto per cui una funzione, il linguaggio sociale,

acquisita nella relazione interpsichica, diviene una funzione intrapsichica, linguaggio interno.

Una delle analisi più fini del libro di Vygotskij, è quella sulla differenza tra linguaggio esterno e

linguaggio interno. Il Linguaggio Interno risulta sostanzialmente diverso dal linguaggio esterno

per le sue caratteristiche sintattiche, essendo un linguaggio per sé, esso è abbreviato,

frammentato. Un’altra distinzione che caratterizza il linguaggio interno è quella tra Senso e

Significato di una parola. Il confine tra senso e significato è sfumato, ma si può dire che il

significato di una parola è ciò che è condiviso dalla maggioranza dei parlanti, ciò che una

parola significa attenendoci alla definizione data dal vocabolario. Il senso è invece il significato

che la parola ha per il parlante, un significato che è noto a lui solo. Nel linguaggio interno il

senso domina sul significato; nel linguaggio esterno invece domina il significato, e ciò è

indispensabile affinché abbia luogo una comunicazione. Dalla parola e dai significati condivisi ai

significati personali e ai sensi della parola; dal linguaggio al pensiero: il comportamento

esterno dipende dunque dal mondo psichico interno. Tuttavia, dietro al piano del pensiero vi è,

per Vygotskij, il mondo degli affetti, delle emozioni e delle motivazioni. Nell’analisi dei piani

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AUTORE

Sara F

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti di Fondamenti di psicologia generaleStoria della psicologia. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: psicologia empirica, Brentano, la struttura dei processi psichici, psicologia sperimentale, Wundt, L’introduzione del metodo sperimentale nella ricerca psicologica, ecc.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in teorie della comunicazione e dei linguaggi
SSD:
Università: Messina - Unime
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Fondamenti di psicologia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Messina - Unime o del prof Prestifilippo Eraclide.

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