Educazione terapeutica e formazione

Educazione terapeutica e formazione

Prof. Pietrini

Nell’educazione terapeutica ci rivolgiamo ad una popolazione che ha una patologia cronico-degenerativa.

Prova scritta

Prova scritta nelle date di appello.

2 domanda a risposta aperta: una sull’educazione e una sulla formazione. Applicare la conoscenza in maniera ragionata a seconda della domanda.

Es: Come valuto i livelli di profondità nell’educazione terapeutica.

Se vogliamo migliorare il voto di un modulo dobbiamo ridare solo quel modulo.

Compito, competenza, funzione e attività

Il compito è l’esecuzione di una prestazione finalizzata all’ottenimento di un risultato, ma il compito non valorizza l’esercizio professionale (eseguo per compiti).

La competenza professionale lo valorizza, perché comprende il concetto di autonomia decisionale e operativa → definiscono il profilo.

→ → Competenza funzione attività.

Dalla competenza tiriamo fuori il concetto di funzione, dalla quale a sua volta tiriamo fuori il concetto di attività che mi permettono di applicare la funzione. Da questo io ricavo il concetto di performance e quindi la mia competenza.

La competenza è l’elemento che valorizza maggiormente l’esercizio professionale perché nella competenza abbiamo il concetto di autonomia professionale e operativa.

Dal concetto di competenza tiriamo fuori il concetto di funzione e dalla funzione estraiamo il concetto di attività che possiamo svolgere nella pratica.

Il processo di formalizzazione ha come obiettivo finale questa riflessione: il livello di performance dalla competenza all’attività e viceversa.

La formazione e la legislazione devono far fronte alla competenza e non al compito.

Oggi la valutazione del professionista è importante.

Non ci si deve fermare alla competenza, ma proseguire con il processo di professionalizzazione, per arrivare all’espansione e al potenziamento della competenza.

I due principali elementi del processo di professionalizzazione sono:

• Formazione: aspetto formativo.
• Legislazione: aspetto legislativo.

Se però io vado ad analizzare questi due elementi, ricavo due concetti fondamentali che sono:

• Profilo professionale: 739/1994 dal punto di vista formativo.
• Autonomia decisionale operativa: 251/2000 dal punto di vista legislativo.
• Abrogazione del mansionario: legge 42 del 1999.

Questi sono i 3 elementi che hanno portato alla professionalizzazione e ad una valorizzazione delle funzioni e dell’autonomia del professionista.

Dal processo di professionalizzazione derivano due fattori:

1. Espansione della competenza.
2. Potenziamento della competenza.

Appunti di Flavio Ruggiero: la legge n. 251 del 2000 associata al DM 739 del 1994 valorizzano le funzioni e l’autonomia del professionista.

La legge n. 42 del 1999 è l’abolizione del mansionario e anche questa ha contribuito a valorizzare le nostre prestazioni.

Formazione

La formazione è stata prima regionale e poi universitaria.

Nel 1940 la formazione infermieristica era prevalentemente dipesa dall’abilità, la responsabilità era esclusivamente del medico che aveva prescritto quella determinata attività → modello biomedico.

È una formazione orientata al compito e non alle competenze, cioè per conoscenza, abilità e comportamento.

L’infermiere era di supporto, quindi rispondeva ai compiti ed era una formazione orientata all’esecuzione di attività che mi portano a un risultato, da cui il concetto di abilità, dove è previsto che l’infermiere non è responsabile, ma lo è il medico che prescrive quell’attività. L’autonomia era solo operativa.

Le nostre conoscenze afferivano all’ambito biomedico, quindi al centro di tutto c’era la malattia in sé.

Grazie all’accordo di Strasburgo del 1967, poi ratificato nel 1973, si sono uniformati i percorsi formativi e noi ci siamo adeguati a tutti gli effetti alla formazione dell’infermiere. Essendo un accordo europeo, era necessario l’adeguamento non esclusivamente limitato all’Italia ma anche nel resto dell’U.E.

Il percorso si è evoluto soprattutto in termini numerici, cioè passando da 2 a 3 anni. Prima quindi vi è stata un’evoluzione dal punto di vista quantitativo.

Con il processo di Bologna (1999), invece, si porrà l’attenzione sull’aspetto qualitativo in termini di contenuti del percorso formativo.

Dopo l’accordo di Strasburgo, un’altra riflessione importante di evoluzione della formazione avviene negli anni ’90. Si passa da una formazione regionale a formazione universitaria.

Inoltre viene identificato un settore scientifico disciplinare dedicato all’infermieristica, che ha permesso di individuare i contenuti da affrontare.

Dopo l’accordo di Strasburgo che ha uniformato da un punto di vista quantitativo la formazione degli infermieri, negli anni ’90 si riflette non solo da un punto di vista quantitativo ma anche qualitativo soprattutto riguardo ai bisogni di salute che il professionista dovrà gestire nei confronti dei propri assistiti.

Cambiava proprio il bisogno di salute. Il professionista dovrà essere in grado di rispondere proprio a questo bisogno. Quando cambia il bisogno di salute cambiano i percorsi formativi sia nella formazione di accesso, ecco perché i piani di studi dei corsi di laurea periodicamente variano, sia nella formazione permanente per quanto riguarda il potenziamento delle competenze che il singolo professionista deve fare per rispondere ai bisogni che gestisce nel quotidiano durante il servizio professionale.

→ Legge 502 del 92: nuova organizzazione del SSN.

Che ha cambiato l’assetto del sistema sanitario: processo di aziendalizzazione con l’acquisizione di autonomia da parte dell’azienda che assume nuovi aspetti organizzativi.

In questi anni si incominciano a delineare degli aspetti specialistici. In questi anni sorgono le prime scuole di specialistica per infermieri, ma non solo specialistiche cliniche ma anche organizzative, ecco perché in questi anni nascono i primi dirigenti infermieri.

Legge 341/90 → Riforma degli ordinamenti didattici universitari. In questo periodo abbiamo l’istituzione del primo diploma universitario di scienze infermieristiche, anno 1991, che ha favorito il miglioramento e l’aggiornamento dei percorsi formativi.

Nel 1996, siccome le regioni volevano imporre il loro modello di formazione professionale incentrata maggiormente sul compito che sulle competenze, è entrato in gioco il Ministero della Salute.

Prima del 1996 la formazione avveniva su due binari:

• La regione formava persone per compiti.
• L’università formava operatori per competenza.

Avevamo dei professionisti che agivano in maniera differente a seconda del tipo di formazione.

Quindi nel 96 il Ministero della Salute e il MIUR si sono uniti e in maniera congiunta si sono occupati della formazione delle scienze infermieristiche e questo ha consentito la perdita di responsabilità da parte delle regioni.

L’università poi garantirà la formazione e il trasferimento delle competenze professionali per rispondere ai bisogni di salute.

Il piano di studi negli anni ’90 era ancora incentrato sul modello di acuzie e non sulla cronicità come oggi.

Gli anni ’90 sono stati anni particolari perché si è andato incontro ad una aziendalizzazione.

Processo di professionalizzazione

Formazione – Dichiarazione di Bologna, 1996: armonizzazione sistemi di istruzione superiore. Si sono ritrovate a Bologna tutte le nazioni della comunità europea per armonizzare i processi formativi. I principali ambiti di attenzioni riguardano:

• Promozione della cooperazione europea nell’accertamento della qualità.
• Promozione della dimensione europea dell’istruzione superiore.
• Adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili anche tramite l’uso del diploma supplement.
• Impianto formativo fondato su due cicli principali, primo e secondo livello (3+2). Con questo impianto gli atenei hanno l’obbligo di presentare i percorsi specialistici. La necessità di inserire una magistrale è dovuta al fatto che le strutture sanitarie cercavano professionisti amministrativi. Il modello 3+2 è stato favorito soprattutto dai descrittori di Dublino. [Non è obbligatorio per l’ateneo però fornire master di I e II livello]. La necessità di fornire un 3+2 è dovuta al fatto che i servizi sanitari si stavano riorganizzando e le aziende incominciavano ad implementare dei modelli organizzativi che richiedevano la necessità di un professionista sempre più specialistico.
• Adozione di un sistema di crediti didattici sul modello dell’ECTS.
• Promozione della mobilità al pieno esercizio della circolazione di studenti, ricercatori e personale amministrativo.

È stato un passo fondamentale perché si è posto l’obiettivo di armonizzare la formazione.

Con gli accordi di Strasburgo ci siamo adeguati da un punto di vista quantitativo.

Mentre ora ci concentriamo sull’aspetto qualitativo attraverso l’utilizzo dei CFU, credito formativo universitario. Questo ha permesso di uniformare le aree di percorso che dovevano essere affrontate dando vita ad una formazione più omogenea.

Ovviamente la formazione deve considerare i bisogni di salute sia nazionali ma soprattutto locali. È vero che i CDL devono garantire un’ampia offerta formativa, ma questa offerta deve essere di qualità.

Un altro aspetto fondamentale è la qualità. Dal 1996 si è incominciato a parlare di qualità per percorsi formativi e nel 2004 con la legge Gelmini si è implementato un sistema di accreditamento che prevede che il CDL abbia requisiti formativi tali da accreditare il corso. E se questi requisiti formativi non sono rispettati il corso dovrà essere chiuso.

Appunti di Flavio Ruggiero: per quanto riguarda l’aspetto qualitativo il maggior contributo è stato fornito dai Descrittori di Dublino: sono descrittori che supportano la struttura formativa perché mi permettono di individuare l’obiettivo.

Sapere esperienziale: è un sapere che si apprende dall’esperienza, però non è sempre in linea con l’evidenza scientifica. Il sapere esperienziale contribuisce a quello che è l’accrescimento e il potenziamento della competenza, però il sapere che io apprendo dal fare deve essere un sapere riflettuto e ragionato sulla base delle evidenze scientifiche.

Gli usi e le consuetudini invece contribuiscono in maniera relativa nell’acquisizione della competenza perché si ragiona secondo il principio “ho sempre fatto così e continuo sempre così”.

Intorno agli anni ’90 abbiamo un pensiero differente sulla formazione. È un sapere che si basa su un livello quantitativo e qualitativo. Non si concentra la formazione solo sulla quantità di ore ma anche sui contenuti disciplinari e in particolare i contenuti disciplinari che rispondono ai bisogni di salute.

Ricorda che la formazione risponde ai bisogni di salute.

Prima con l’accordo di Strasburgo e poi gli altri provvedimenti è cambiata la formazione.

Gli anni ’90 sono stati anni importanti per la sanità perché siamo andati incontro al processo di riorganizzazione del servizio sanitario nazionale e siamo andati incontro ad un processo di aziendalizzazione comportando l’adozione di modelli organizzativi che valorizzassero le competenze.

I modelli organizzativi che valorizzano le competenze si vedono oggi anche se si è già incominciato a rifletterci dagli anni ’90.

Descrittori di Dublino

Sono i risultati espressi in ambito di apprendimento. È espressione del risultato che vogliamo ottenere. La competenza è un risultato, è un valore aggiunto che gli permette di rispondere ai bisogni di salute.

I Descrittori di Dublino non rappresentano i contenuti ma le conoscenze attese, quindi i risultati che noi vogliamo ottenere. Possono anche essere espressi in termine di capacità e abilità. Il descrittore non è critico, non ha un regime prescrittivo.

I risultati dell’apprendimento devono essere espressi non solo in termini di conoscenze attese ma anche in termini di competenze, es. valutazione critica, di comunicazione etc., e di abilità/capacità, di soluzione di problemi, di apprendere.

Il descrittore di Dublino deve essere congruente al Profilo professionale della professione che sto formando.

Il descrittore non è critico, non è un regime prescrittivo ed esaustivo perché? Perché siccome la formazione deve rispondere ai bisogni di salute locali, i quali cambiano da regione a regione, quando formulerò il percorso di formazione dovrò considerarli in modo tale da rendere più soggettivo il descrittore di Dublino in relazione al bisogno di salute a livello locale.

Quindi non è prescrittivo perché può essere soggetto a variazioni in relazione alle variazioni delle popolazioni di riferimento che andiamo a gestire.

• Devono essere poi formulati con gli specifici contenuti relativi agli obiettivi dei diversi corsi di studio.

Non è un descrittore prescrittivo ed esaustivo. Lo declina il singolo corso. Ogni singolo modulo e ordinamento deve essere orientato secondo descrittore di Dublino.

I descrittori di Dublino sono cinque:

1. Conoscenza e capacità di comprensione: deriva dal nostro ambito disciplinare quindi le scienze infermieristiche cliniche ma anche da tutte le scienze che afferiscono al mondo biomedico come la medicina e chirurgia generale, pedagogia etc. che sono fondamentali.
2. Capacità di applicare conoscenze e comprensioni: devo avere il giusto equilibrio tra conoscenza ed abilità.

Se i primi due descrittori mi permettono di acquisire la competenza, gli ultimi tre mi permettono di esercitare le mie competenze e di garantire contemporaneamente l’espansione e il potenziamento della stessa.

3. Autonomia di giudizio: devo essere in grado di formulare un giudizio clinico e un giudizio prognostico. A partire da un fenomeno che io rilevo devo essere in grado di darne un giudizio sia clinico che prognostico.
4. Abilità comunicative: in relazione al tipo di rapporto che ho nei confronti sia con l’assistito che con gli altri professionisti. Modello multidisciplinare e non monodisciplinare.

Questi due mi permettono di espletare i primi due descrittori ma allo stesso tempo garantiscono l’aumento della competenza.

5. Capacità di apprendere.

Al centro di tutto ovviamente vi è la competenza. Però non occorre possedere solo la conoscenza che è il primo descrittore ma quello che conosco e comprendo devo saperlo applicare.

L’applicazione della conoscenza ci permette di agire in maniera sicura sul nostro assistito.

Il descrittore è declinato dal CDL e il descrittore a sua volta è declinato a vari livelli:

1. Ordinamento del CDL: declinazione che risponde a quelle che sono le funzioni e le responsabilità del professionista che stiamo formando.
2. Regolamento del CDL: lo declino in maniera più approfondita e specifica [guardare ordinamento CDL infermieristica].

In questi due ritrovo tutti e 5 i descrittori di Dublino. Quindi ritrovo i risultati attesi dall’apprendimento.

All’interno di un insegnamento e moduli non devono esserci tutti i descrittori ma dobbiamo prediligere i descrittori di Dublino a seconda del risultato di apprendimento che vogliamo ottenere.

I descrittori che ovviamente non possono mancare sono i primi due mentre gli altri variano in funzione del contenuto disciplinare di riferimento.

L’ottimale sarebbe che per ogni singolo descrittore di Dublino dovrei definire uno standard di risultato che mi permette di definire se il descrittore è stato raggiunto o meno e se è raggiunto qual è il livello di raggiungimento.

Io dovrò verificare che quel descrittore è posseduto dallo studente e l’elemento che mi darà la possibilità di verificare il possesso sarà la definizione di uno standard, standard di risultato che dovrà essere riflettuto in funzione dei contenuti che darò ma anche in relazione alle funzioni che il professionista dovrà esercitare.

L’ottimale sarebbe definire lo standard di risultato per ogni descrittore perché questo ci guida a identificare il livello di possesso del descrittore.

Ecco perché il metodo di verifica ottimale è il colloquio orale perché io sono in grado di dimostrare la conoscenza, l’autonomia di giudizio e come la conoscenza mi supporta per la risoluzione del problema.

Riforma 509/99 e legge 270/04

Dopo il regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei, Riforma 509/99: dal ’96 tutti i CDL hanno incominciato ad organizzarsi. Prevedeva:

• Nota come riforma del 3+2.
• Diploma di laurea e anni + diploma di laurea specialistica.
• Diploma di specializzazione DS.
• Dottorato di ricerca DR.

Appunti di Flavio Ruggiero: l’offerta formativa dei singoli atenei e facoltà è stata ampliata e tutti i corsi hanno preso in considerazione i Descrittori di Dublino.

Legge 270/04, Riforma Gelmini: modifiche al regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei.

• Laurea L (3 anni).
• Laurea magistrale LM (2 anni).

La legge Gelmini del 2004 ha imposto una riduzione della spesa pubblica nei confronti della formazione universitaria.

È stata una legge che ha creato scalpore in quanto ha razionalizzato l’offerta formativa ma viene comunque garantita la laurea triennale e magistrale.

Nel razionalizzare l’offerta, se l’ateneo non ha risorse o personale a disposizione non attiva né master né corsi di specializzazione e corsi di dottorato.

Quindi questa legge ha penalizzato l’offerta e la possibilità di fornire conoscenze al professionista.