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Educazione terapeutica e formazione

Appunti di infermieristica applicata ai percorsi diagnostici terapeutici assistenziali basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni del prof. Pietrini dell’università degli Studi di Firenze - Unifi, facoltà di Medicina e Chirurgia, Corso di laurea in infermieristica. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Infermieristica applicata ai percorsi diagnostici terapeutici assistenziali docente Prof. L. Pietrini

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- condurre una valutazione completa e sistematica dei bisogni di assistenza del

singolo individuo;

- utilizzare tecniche di valutazione per raccogliere dati in modo accurato sui

principali problemi di salute degli assistiti;

- analizzare e interpretare in modo accurato i dati raccolti mediante l’accertamento

dell’assistito;

- pianificare l’erogazione dell’assistenza infermieristica in collaborazione con gli

utenti e con il team di cura interdisciplinare;

- valutare i progressi delle cure in collaborazione con il team interdisciplinare;

- facilitare lo sviluppo ed il mantenimento di un ambiente sicuro per l’assistito

garantendo costante vigilanza infermieristica;

- gestire una varietà di attività che sono richieste per erogare l’assistenza

infermieristica ai pazienti in diversi contesti di cura, sia ospedalieri sia territoriali e

residenziali.

c) Autonomia di giudizio (making judgements)

I laureati in infermieristica devono dimostrare autonomia di giudizio attraverso le

seguenti capacità:

- assumere decisioni assistenziali;

- decidere priorità su gruppi di pazienti;

- decidere gli interventi da attribuire al personale di supporto;

- attuare l’assistenza infermieristica personalizzando le scelte sulla base di analogie e

differenze fra le persone assistite rispetto a valori, etnie e pratiche socio-culturali;

- assumere gli interventi assistenziali appropriati che tengono conto delle influenze

legali, politiche, geografiche, economiche, etiche e sociali;

- valutare criticamente gli esiti delle decisioni assistenziali assunte sulla base delle

risposte del paziente e degli standard assistenziali;

- assumere la responsabilità e rispondere del proprio operato durante la pratica

professionale in conformità al profilo, al codice deontologico e a standard etici e

legali;

- assumere decisioni attraverso un approccio scientifico di risoluzione dei problemi

del paziente;

- analizzare i problemi organizzativi e proporre soluzioni;

- decidere in situazioni a diversità di posizioni (conflitti o dilemmi).

d) Abilità comunicative (communication skills)

I laureati in infermieristica devono sviluppare le seguenti abilità comunicative:

- utilizzare abilità di comunicazione appropriate (verbali, non verbali e scritte) con gli

utenti di tutte le età e con le loro famiglie all’interno del processo assistenziale e/o

con altri professionisti sanitari in forma appropriata verbale, non verbale e scritta:

- utilizzare modalità di comunicazione appropriate nel team multiprofessionale;

- utilizzare principi di insegnamento e apprendimento per interventi informativi o

educativi specifici rivolti a singoli utenti, a famiglie e a gruppi, e altri professionisti

(operatori di supporto, studenti infermieri, infermieri);

- sostenere e incoraggiare gli utenti verso scelte di salute, rinforzando le abilità di

coping, l’autostima e potenziando le risorse disponibili;

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- gestire conflitti derivanti da posizioni diverse;

- facilitare il coordinamento dell’assistenza per raggiungere gli esiti di cura sanitari

concordati;

- collaborare con il team di cura per concordare modalità operative e realizzare

l’applicazione e lo sviluppo di protocolli e linee guida.

e) Capacità di apprendimento (learning skills)

I laureati di infermieristica devono sviluppare le seguenti capacità di

autoapprendimento:

- sviluppare abilità di studio indipendente;

- dimostrare capacità critiche nelle diverse fasi di apprendimento teorico-pratico;

- sviluppare la capacità di porsi interrogativi sull’esercizio della propria attività,

pertinenti nei tempi, nei luoghi e agli interlocutori;

- dimostrare la capacità di ricercare con continuità le opportunità di

autoapprendimento;

- dimostrare capacità di autovalutazione delle proprie competenze e delineare i propri

bisogni di sviluppo e apprendimento;

- dimostrare capacità di apprendimento collaborativo e di condivisione della

conoscenza all’interno delle equipe di lavoro;

- dimostrare capacità e autonomia nel cercare le informazioni necessarie per risolvere

problemi o incertezze della pratica professionale, selezionando criticamente fonti

secondarie e primarie di evidenze di ricerca. 5 MARZO 2015

VEDI SLIDE 10 MARZO 2015

PROCESSO FORMATIVO

Macro-fasi della costruzione della progettazione formativa:

- analisi dei bisogni formativi. Può nascere dai bisogni di salute, bisogno di

popolazione di aggiornamento,

- progettazione: si suddivide in sotto-fasi che vanno ad identificare gli obiettivi

obiettivi tramite mappatura delle competenze,

valutazione

contenuti

metodi in linea agli ambiti di competenza, un metodo che prediliga la

partecipazione del discente (pdl).

- erogazione

- valutazione si attua attraverso degli indicatori (competenza cor o competenza

curriculare) di processo che vanno a capire se la progettazione porterà a dei

risultati e attraverso la competenza di esito (può tornare alla progettazione). La

valutazione varia sia in relazione alla popolazione di riferimento che ai

contenuti del progetto formativo. 7

ANALISI DEI BISOGNI FORMATIVI

Per analizzare il bisogno formativo dobbiamo definire il concetto di bisogno e cioè la

discrepanza tra ciò che è e ciò che dovrebbe (confronto tra stato attuale e stato ideale

e quindi tra le competenze possedute e quelle richieste).

Allo stato attuale la letteratura non ci fornisce un modello da seguire per la raccolta di

analisi dei bisogni formativi per cui lo strumento va costruito ad hoc per rilevare gli

elementi che ci facciano capire qual è lo stato attuale e ideale (che non si raggiunge

tutte

mai le persone che hanno frequentato un corso non assimilano mai tutte le

informazioni). Lo strumento deve essere specifico e sensibile.

Il bisogno formativo può nascere da problemi/eventi critici

Es. siamo in un reparto di medicina generale e manca un piano di assistenza standard

per la persona con scompenso cardiaco nonostante sia tra la casistica prevalente nel

reparto. A questo punto si creerà uno strumento per la raccolta dati. I contenuti per

trattare i macro-elementi saranno: come si gestisce lo scompenso (la definizione

dovrebbe essere contenuta) e le specifiche attività, quali obiettivi vengono posti ma

soprattutto il bisogno va identificato nella metodologia standard (cosa sanno di

pianificazione e se sanno strutturarlo) basandosi su abilità (come va redatto) e

competenze.

Il bisogno formativo può nascere da nuove necessità:

es. tra breve saranno accolte nel reparto persone che hanno necessità di un

monitoraggio invasivo della P.A.; oppure si intende potenziare l’attività educativa in

preparazione alla dimissione.

La domanda viene posta in termini di affermazione: conosco la gestione del

monitoraggio della PA invasiva, molto, abbastanza, poco (scala likart a 4-5 passi).

Metodi di rilevazione. Deve contenerne almeno un metodo per gruppo:

- soggettivi: colloquio, intervista, questionario, focus group.

- oggettivi: osservazione diretta dei comportamenti operativi, esame della

documentazione, analisi degli incidenti

Gli ostacoli all’analisi del bisogno sono rappresentati da: resistenze, diffidenza, scarsa

consapevolezza dell’importanza ai fini formativi, mancanza di tempo e risorse,

vantaggi e limiti di ogni metodo, complessità del sistema da studiare.

IL PROGETTO FORMATIVO

Per la costruzione di un progetto formativo si stabiliscono:

- obiettivi di apprendimento generali e specifici

- contenuti

- metodi didattici

- tecniche di valutazione

- tempi

- aspetti logistici 8

OBIETTIVI FORMATIVI

Esiste un passaggio complesso da bisogno formativo ad obiettivi educativi per poi

costruire le tecniche di valutazione, i contenuti e i metodi didattici.

Gli obiettivi educativi esprimono il risultato atteso e non è la descrizione o il

riassunto di un programma. Il ragno di isfol ci aiuta nella definizione degli obiettivi

educativi. Competenze abilità e atteggiamento sono i closter che si trovano all’interno

del ragno e sono interfacciati gli uni con gli altri.

Es. obiettivi generali:

- elaborare una pianificazione standard per la persona affetta da scompenso

cardiaco

- gestire efficacemente le situazioni di emergenza-urgenza

- provvedere al monitoraggio invasivo della PA

Bloom 1969 ha identificato i campi di apprendimento (da qui si sono sviluppati i

descrittori di Dublino):

1. cognitivo: competenze intellettuali

2. gestuale o senso-motorio: gesti, tecniche e abilità

3. psico-affettivo o relazionale: atteggiamenti e attitudini

SCEGLIERE I CONTENUTI

Per contenuti si intendono le tematiche, gli argomenti, le informazioni che verranno

trattati nel coro dell’intervento educativo. Deve essere necessariamente connesso agli

obiettivi educativi.

È importante conoscere quello che i discenti sanno già, stabilire il livello di

complessità (non è detto che con un percorso formativo riesco a compensare tutto),

mantenere la pertinenza agli obiettivi, stabilire la sequenza logica.

METODI DIDATTICI

Divisi per campi di apprendimento

1. conoscenze: lezione, discussione, lavoro di gruppo, esercitazione nozionistica,

problem solving, analisi dei casi, progetto, studio indipendente.

2. relazioni: role-play, simulazione, tirocinio

3. gesti-abilità: dimostrazione, esercitazione addestrativa, simulazione, tirocinio

METODI DI VALUTAZIONE

1. conoscenze: colloquio, questionari, caso + questionario, progetto

2. relazioni: colloquio, questionari su atteggiamenti, valori, comportamenti, prova

pratica simulata, prova pratica sul campo.

3. gesti-abilità: prova pratica simulata, prova pratica sul campo

Quando eroghiamo un progetto formativo dobbiamo sempre tenere conto:

- qualità della docenza

- clima dell’aula 9

- qualità dell’ambiente

- qualità delle esercitazioni

- qualità delle organizzazioni

PROCESSO DI BOLOGNA

Il processo di Bologna è un processo di riforma internazionale dei sistemi di

istruzione superiore dell'Unione europea, che si è proposto di realizzare, entro il

2010, lo Spazio europeo dell'istruzione superiore. Fondando le sue basi su accordi e

trattati precedenti, è iniziato nel 1999, dopo che 29 ministri dell'istruzione europei si

erano incontrati il 18 e 19 giugno del 1999 a Bologna ed avevano sottoscritto un

accordo noto come la dichiarazione di Bologna.

I punti fondamentali

Lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore (SEIS)

Obiettivo primario del Processo di Bologna è sicuramente la creazione di uno Spazio

Europeo dell'Istruzione Superiore. Da quest'obiettivo partono poi, tutte le altre

operazioni di armonizzazione dei sistemi di istruzione degli Stati parte. Il termine è

stato probabilmente coniato da un'espressione della Dichiarazione della Sorbona. I

Ministri parte del Processo di Bologna hanno rispettato la scadenza prefissata per la

sua creazione, emanandolo nella Conferenza di Budapest e Vienna nel marzo 2010.

Lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore ha adottato i principi derivanti dalla

Magna Charta Universitatum ed ha contribuito ad una sempre maggiore sinergia e

collaborazione tra tutti gli organismi e gli attori del mondo dell'istruzione, a partire

dagli studenti fino ad arrivare ai rappresentanti del mondo del lavoro e sindacale.

La dimensione sociale

Il tema della dimensione sociale dello SEIS è stata sollevata dagli studenti dell'ESU

nelle rilevazioni per la Conferenza di Praga del 2001. È grazie a questa richiesta che

si è arrivati a considerare

La Dimensione Sociale ha unito molte espressioni di principi e valori da considerare.

Oggi, tale espressione include i principi di uguaglianza, opportunità e coesione

sociale, nonché espressione personale e accessibilità universale nella garanzia di

condizioni adeguate per il completamento degli studi. È un passo che coincide con

quello che in Italia è definito Diritto allo Studio, garantito costituzionalmente

dall'art.34 Cost. Sempre nella dimensione sociale sono inserite le richieste per un

coinvolgimento attivo a tutti i livelli, di tutti gli attori del mondo dell'istruzione, in

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particolar modo degli studenti e dei gruppi sotto-rappresentati (ricercatori, dottorandi,

ecc.). Anche se la Dimensione Sociale è un concetto che va assemblato tra le varie

Dichiarazioni ministeriali, dimostrazione del fatto che ha sempre goduto di un alto

grado di considerazione, non sono stati fatti molti passi avanti nel suo sviluppo.

Riprendiamo un passo dal “Bologna with Student Eyes 2009” dell'ESU:

Il sistema dei cicli

Inizialmente il sistema di istruzione superiore doveva comprendere due cicli, uno di

primo e uno di secondo livello. Il primo doveva avere almeno durata triennale e

doveva essere un requisito per l'accesso al secondo ciclo. Con il tempo si è arrivati ad

inglobare nel sistema dei cicli anche il dottorato di ricerca. Questo sistema combacia

con le richieste della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento dei titoli anche se in

realtà si inserisce in un quadro più ampio e articolato. È stata una grande sfida per gli

Stati adeguarsi a questo sistema (e tuttora esistono incongruenze e problemi), ma

l'omologazione della durata dei percorsi di studio a livello internazionale permette

agli studenti di poter scegliere il percorso più idoneo alle proprie caratteristiche e

sviluppare le proprie inclinazioni in diversi paesi.

Generalmente il primo ciclo è indicato con il nome bachelor e ha durata triennale, il

secondo è il master, di durata biennale. Il terzo ciclo, ossia il dottorato, non ha ancora

una regolamentazione e una standardizzazione precisa, chiaro volere della conferenza

dei Ministri. Questa caratteristica del cosiddetto 3 più 2 ha lo scopo di dare la

possibilità allo studente di inserirsi immediatamente nel mondo del lavoro. Un

obiettivo del Processo era infatti un miglior collegamento con il mercato del lavoro in

ciascun ciclo, comportando anche un cambiamento nelle modalità di assunzione per

le amministrazioni pubbliche. L'inserimento del terzo ciclo, invece, dà la possibilità

agli studenti di partecipare più facilmente all'accrescimento della competitività

dell'Unione Europea nel mondo.

Il sistema dei titoli

Il sistema dei titoli è stato elaborato nella Convenzione di Lisbona nel 1997 da

UNESCO e Consiglio d'Europa ed è stato ratificato dalla maggior parte degli Stati

parte del Processo di Bologna. Si tratta del primo grande tentativo di armonizzare i

titoli rilasciati dagli istituti di istruzione superiore. Si è giunti, oggi, alla

contemplazione di un quadro generale dei titoli ai quali si dovranno adeguare i quadri

dei titoli nazionali.

Nell'aprile del 2008 il Parlamento Europeo ha formalmente adottato il quadro dei

titoli per l'apprendimento permanente (European Qualifications Framework For

LifeLongLearning - EQF-LLL), ma il “Bologna Stocktaking Report” del 2009 ha

mostrato che solo sei Paesi hanno sviluppato un quadro nazionale dei titoli

compatibile con il quadro generale dei titoli dello SEIS.

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Il sistema dei crediti

Il sistema dei crediti è il metodo di descrizione dei programmi di studio sulla base,

appunto, di crediti (in Italia sono i CFU – Crediti Formativi Universitari). Si basa sul

sistema ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System), sviluppato

a partire dal 1989 nel Programma di mobilità europeo ERASMUS.

È il principale metodo per facilitare il riconoscimento dei titoli e la loro trasparenza e

facilità di comprensione. Permette, quindi, maggiori possibilità di trasferimenti in

altri istituti a livello europeo (mobilità). Il sistema ECTS ha calcolato in 60 crediti

l'attività di uno studente a tempo pieno in un anno. In questo modo un credito

rappresenta un carico di lavoro compreso tra le 25 e le 30 ore settimanali (calcolato

su 36/40 settimane di studio l'anno). L'UE rilascia agli istituti che meglio sanno

impiegare il sistema ECTS il “Marchio ECTS”. Per il periodo 2009-2013 il marchio

ECTS è stato vinto, per l'Italia, dall'Università degli Studi di Parma, dall'Università di

Bologna e dall'Università LUMSA di Roma. L'utilizzo del sistema ECTS si sta

ancora diffondendo (ed è guardato con apprezzamento in altre parti del mondo), e si

inserisce in un quadro più ampio di manovre nazionali per l'abbattimento delle

barriere e l'armonizzazione dei titoli.

La mobilità

La mobilità è uno dei punti chiave del Processo di Bologna. Non è un obiettivo che

precede una singola manovra, ma è il risultato delle iniziative congiunte del sistema

dei titoli, di quello dei crediti e dei cicli. Oggi la mobilità è promossa dall'Unione

Europea attraverso una serie di progetti che spronano studenti e docenti a

trasferimenti formativi.

Inoltre, ha sicuramente un ruolo chiave nel Lifelong Learning Programme, cioè

dell'apprendimento permanente voluto dall'UE. I maggiori programmi sono

ERASMUS, che negli ultimi anni si è allargato anche al personale degli Atenei e

delle imprese; il programma Leonardo Da Vinci, più indicato per un primo

avviamento alla professione; il programma TEMPUS, il cui scopo è quello di

sostenere lo scambio tra i paesi UE e quelli confinanti (principalmente balcanici e

mediterranei).

Assicurazione della qualità

Come per la dimensione sociale, anche l'assicurazione della qualità dell'istruzione è

stato un problema sollevato dagli studenti e accettato di buon grado dai Ministri. La

strada che si è scelta per arrivare ad una buona copertura nazionale ed internazionale

dell'assicurazione della qualità è quella dell'istituzione da parte di tutti gli Stati di un

organo, che dovrebbe essere esterno alle dinamiche politiche, dotato di una buona

partecipazione di tutti gli attori dell'istruzione, che si relazioni con le altre agenzie

nazionali attraverso una rete europea. Una monitorizzazione della qualità a tutti i


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engyfro

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3 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in infermieristica (BORGO SAN LORENZO, EMPOLI, FIGLINE VALDARNO, FIRENZE, PISTOIA, PRATO)
SSD:
Università: Firenze - Unifi
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher engyfro di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Infermieristica applicata ai percorsi diagnostici terapeutici assistenziali e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Firenze - Unifi o del prof Pietrini Luca.

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