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Dopo un acquisizione della pratica motoria di base si avvia la pratica sportiva sottoforma di giochi. Finalità : favorire l’integrazione sociale ce

favorisce l’accettazione della diversità e delle somiglianze.

Cap.15: “Le risposte della scuola alle situazione di gravità”

La normativa italiana stabilisce il diritto all’integrazione scolastica degli allievi con disabilità, prescindere dalla tipologia o gravità della stesa.

Gravità: Q.I. < 50

Compromissione dell’adattamento all’ambiente

Continuo supporto per le attività quotidiane incapacità del soggetto di adattarsi al’ambiente e

Danni al SNC provvedere autonomamente alle sue necessità

Comportamenti pericolosi

Comportamenti auto lesivi come criterio di gravità

Pericolosi per il soggetto e per gli altri: azioni aggressive, distruttive, auto lesive.

Limitati per la partecipazione sociale della persona: azioni non pericolose per il soggetto determinano meno opportunità di inserimento sociale.

Un comportamento di sfida dipende 1 ) da regole sociali che determinano l’emergenza di un comportamento problematico, 2) da abilità el soggetto

di dare significato ai suoi comportamenti da rendersi comprensibili agli altri 3) aspettative e livello di tolleranza ambientale delle persone che lo

circondano 4) abilità degli adulti di gestire il problema.

Le conseguenze negative: riduzione di inclusione sociale ( verrà isolato ed escluso), interveti educativi segnati da atteggiamenti di rifiuto dell’adulto

Modello funzionalista: adattamento tramite il disadattamento

Ruolo dei fattori di rischio

Miglior probabilità di problematiche comportamentali:

-sesso: maschio

-età: prima infanzia

-livello intellettivo: in correlazione con la gravità del deficit

-sindrome cromosomica: maggior vulnerabilità

-disabilità aggiunte: sensoriali-motorie

Dal cattivo funzionamento al diverso funzionamento

Si propone un modello di competenza in base al quale i soggetti funzionano con modalità differenti dei coetanei. I comportamenti devono essere visi

come strategie del soggetto per adattarsi all’ambiente, quelli “auto lesivi” sonno delle risposte tramite le quali l soggetto produce conseguenze

rinforzanti.

Rinforzo positivo: tramite il comportamento auto-lesivo si ottiene l’attenzione dell’adulto

Rinforzo negativo: la condotta problematica con situazioni sgradite, si sottrae ad un compito con atti auto lesivi

Quando si comprende il perché della manifestazione dell’atto si può agire sopprimendo la conseguenza rinforzante o fornendo comportamenti

positivi.

Tipologie di rinforzo:

(le conseguenze ambientali possono influenzare i comportamenti problematici)

1)ricerca di attenzione negli altri

2)evitamento di compiti sgraditi

3)evitamento di situazioni interpersonali

4)rinforzi tangibili con i quali il comportamento viene calmato (oggetto sgradito)

5)rinforzo automatico con l’emissione di comportamenti auto lesivi per innalzare o ridurre la stimolazione ambientale e propriocettiva.

Rinforzo biologico:

L’elevata attività degli oppioidi innalza la soglia di percezione degli stimoli che porta a comportamenti auto lesivi. Se il comportamento auto lesivo

rilascia endorfine, si ha una azione euforizzante.

Il ruolo delle contingenze ambientali nel comportamento auto lesivo è descritto dal modello ABC: antecedent-behavior-consequence

“ ll comportamento auto lesivo viene manifestato in presenza di specifici antecedenti ambientali e rinforzato dalle conseguenze positive prodotte

dall’ambiente”

ANTECEDENT BEHAVIOR CONSEQUENCE

Situazione di gruppo in cui bisogna maria emette l’insegnante permette a Maria di giocare senza

Attendere il proprio turno comportamenti problematici aspettare il turno

Molte azioni di insegnanti e riabilitatori nell’immediato riportano sotto controllo la situazione, ma nel lungo periodo vi è un aggravamento della

condotta.

Due punti sui quali si articola un intervento educativo:

-controllo sugli antecedenti scatenanti il comportamento problematico ( gruppo di gioco con distanza non eccessiva tra uno e l’alto)

-eliminare le conseguenze rinforzanti il comportamento aggressivo ( non consentendo di saltare i turni)

Conseguenze: maria tollera maggiormente l’attesa se prima ha ricevuto attenzione dall’insegnante. Il comportamento problematico si verifica solo

con l’insegnante di sostengo (segnale che determinati comportamenti vengono premiati)

Le persone con gravi disabilità sono più reattive se si trovano in contesti affollati. Ci sono fattori di tipo: fisico (ambientale scolastico), sociale

( presenza di coetanei con problemi di comportamento), biologico ( disagi relativi al sonno, allergie)

ANTECEDENT BEHAVIOR CONSEQUENCE

Richiesta di volgimento luigi emette comportamenti l’insegnante ritira il compito e propone un attività

Di un compito di narrativa di autolesionismo alternativa

Settng: ambiente rumoroso e affollato

Luigi manifesta comportamento di autolesionismo se dove svolgere compiti di narrativa in un grande auditorium dove si sentono rumori fastidiosi,

invece in classe riesce meglio a svolgerli. Se l’insegnate ritira il compito, luigi avrà lo steso atteggiamento, e questo è un rinforzo negativo.

L’insegnate di italiano diventa lo stimolo discrimine perché ha cercato di calmarlo con delle attività alternative. Se luigi si trovasse in un ambiente

affollato, a svolgere compiti di narrativa, ma con un insegnate diverso,non si sottrarrebbe dall’attività prevista.

Es. bimbi piccolo che non mangia determinate cose, perché il genitore da piccolo ha concesso delle alternative al cibo sgradito. Di fronte all’altro

genitore che non ha mai ceduto, il bimbo sarà meno problematico, perché tale figura adulta non rappresenta il segnale di cedimenti.

Antecedente: evento che precede immediatamente e che scatena il comportamento

Setting: condizioni interne ( malessere) o esterne ( affollamento), relazionali ( attività) che aumentano/ diminuiscono la probabilità che l’antecedente

scateni il comportamento.

Discriminante: elemento del contesto (persona) che informa dell’esistenza di un collegamento tra comportamento e la conseguenza rinforzante

Dalla stereotipia all’autolesionismo: verso la gravità

Il comportamento autolesionista rappresenta per la persona una disabilità grave, la miglior forma di adattamento al suo ambiente di vita.

Attraverso quali percorsi il soggetto è porto maggiormente a una condotta autolesionista?

Classe di operatori: diversi mezzi, stesso fine.

Risposta operante: comportamento in grado di produrre una conseguenza.

Classe di risposte operanti: insieme di comportamenti( anche diversi) che producono stesso conseguenze. Azioni diverse = funzioni uguali.

Perché utilizza una risposta operante piuttosto che un'altra?

In base al tasso di rinforzi ottenuti n passato con quella risposta, l’immediatezza con cui una risposta produce rinforzi nell’ambiente, lo sforzo per

attuare la risposta. Il soggetto quindi ricorre alla risposta che garantisce la maggiore probabilità di rinforzi con il minimo sforzo.

In base allo sforzo necessario per attuare un comportamento, e ai rinforzi ottenuti dall’ambiente le risposte operanti aumenteranno di intensità.

Es. se francesco urla per non fare i compiti, gli insegnati non permettono al bimbo di sfuggire al compito. Il questo modo il tasso di rinforzo

dell’urlare va incontro ad una riduzione.

Il modello evolutivo dell’autolesionismo

Tutti i bimbi dai 0 ai 3 anni manifestano stereotipie comportamentali dovute a uno sviluppo motorio non ancora completo ( con valenza di auto

stimolazione). Queste stereotipie del bimbo normale di riducono spontaneamente, nel disabile a causa del ritardo motorio e cognitivo manifestano

una stabilità.

Es. di stereotipia: dondolare continuamente la testa questo può svolgersi senza che i genitori o insegnati pongano più attenzione ad essa,

considerandolo solo un tratto del soggetto ormai tipico. Ma se il bimbo inizia a sbattere la testa contro il banco, ottiene all’istante l’attenzione

dell’adulto. Conseguenze positive = sforzo minore = tasso maggiore

Probabilità di una risposta operante

Probabilità operante: tasso rinforzi immediati rinforzi

Sforzo richiesto

Si ha uno sforzo minore perché il bimbo per richiamare l’attenzione urta una sola volta il capo.

Piano d intervento su tali comportamenti

Obiettivi: ridurre frequenza, durata e intensità del comportamento auto lesivo, introdurre adattamenti nel contesto e nelle attività, trasmettere al

soggetto della classi operanti abilità) alternative al comportamento auto lesivo.

Obiettivo generale: rendere l’auolesionismo una risposta operante meno efficace nel produrre conseguenze rinforzanti

Fase di assessmet

1)prima si quantificano gli aspetti del comportamento autolesionistico, analizzandone: intensità, durata e frequenza. La presenza di eventuali

comportamenti alterativi, le procedure adottate in famiglia, a scuola, per gestire tali condotte, e il significato attribuito a queste da parte delle

persone che circondano il bimbo.

2)poi si evidenziano le relazioni tra tale comportamento e le variabili contestuali, ch mantengono il comportamento auto lesivo. Cosi si evidenzia la

funzione svolta dal comportamento auto lesivo.

Fase d’intervento:

la prima “nel momento della crisi”, utile per bloccare il soggetto evitando che possa procurarsi danni tessutali rilevanti. La seconda ha un “carattere

educativo” con un intervento limitato solo ai momenti di crisi, che ha una limitata efficacia se non è accompagnato da un piano d’azione articolato.

Obiettivo: non di eliminare i compiti sgradii al soggetto,ma incider sulle variabili di setting.

Quando il soggetto scegli le attività da volgere, si nota come diminuiscono i comportamenti stereotipati. Quindi la tessa attività, se scelta dal

soggetto e non imposta dall’adulto tende a produrre un minor numero di condotte auto lesive.

Per gli adulti è fondamentale porre attenzione alla comunicazione non verbale dell’allievo, in modo da riconoscere e potenziale le sue preferenze

individuali.

Lo stesso training comportamentale viene effettuato per quanto riguarda la “comunicazione”, che deve essere socialmente adeguata e deve

adattarsi ai deficit del soggetto, deve produrre le stesse conseguenze dal comportamento auto lesivo ( attenzione dell’adulto) e dev’essere

maggiormente efficiente rispetto all’atto autolesionistico (- sforzo, + rinforzi).

Obiettivo: non è la soppressione degli atti problematici, piuttosto l’ampliamento delle classi operanti con comportamenti socialmente adeguati.

Cap.16: “Come affrontare i problemi comportamentali a scuola”

L’interveto educativo nei confronti dei problemi comportamentali degli autistici si sviluppa su un sistema di valutazione che evidenzi motivazioni e

finalità, e si indirizzi non solo al contenimento degli atti inadeguati ma anche all’insegnamento di risposte significative.

Valutare e cercare di comprendere

Lo stesso comportamento inadeguato può avere motivazioni e scopi diversi; si comprendono motivazioni alla base dei comportamenti.

-vanno tenute in considerazione le difficoltà connesse alla sfera sociale, infatti agli autistici mancano i mezzi per essere socialmente autosufficienti.

Questo rende complessa l’acquisizione ci competenze per vivere adeguatamente nel contesto sociale, interessandosi alle attività collettive.

-i deficit nei processi comunicativi o la non consapevolezza che il comunicare possa scatenare comportamenti inadeguati di allievi con autismo. Il

comportamento problematico è una primitiva forma di comunicazione, mettendoli in grado di influenzare gli altri per ottenere effetti desiderabili.

-le difficoltà di natura sensoriale, le sensazioni che provengono dal corpo sono particolari e difficilmente controllabili.

-i problemi nella percezione tattile di rabbia o timore quando vengono modificate possono verificarsi reazioni gravi, conseguenti a situazioni non

previste.

Impostare un intervento abilitativo

Insegnare nuovi metodi per influenzare le persone e ottenere quanto desiderato può permettere una riduzione dei comportamenti inadeguati, in

quanto non più necessari. Gli obiettivi non possono limitarsi alla riduzione o eliminazione dei comportamenti problematici ma è necessario che si

prendano in considerazione anche sviluppo e utilizzo da parte dell’allievo di comportamenti e strategie adeguate.

La gestione della crisi: se non vi è un approccio condiviso e strategico portano ad un logoramento degli operativi.

Con un approcci flessibile si elencano procedure basate sul buonsenso, utili nel momento in cui si presenta la crisi:

-Quando succede, ignorare il comportamento problematico

-proteggere l’allievo o i presenti nell’ambiente

-fermare l’allievo durante i comportamenti problematici

-spostare dal luogo della crisi chiunque sia in pericolo

-indurre timoli per facilitare comportamenti non problematici.

Lo scopo della gestione della crisi è nel cercare di interrompere situazioni con alti livelli di pericolosità per l’allievo per gli altri.

Esperienza sentimentale

Utilizzare il modello di valutazione preliminare in grado di andare oltre il livello descrittivo e comprendere motivazioni e finalità dei comportamenti

problematici

Modello di valutazione preliminare

Quando i comportamenti manifestati sono più di uno si attribuisce un ordine di priorità in modo da orientare l’intervento educativo.

Un'altra considerazione preliminare per inquadrar e la situazione sta nell’invitare le persone che interagiscono con il soggetto a rispondere a delle

domande, autonomamente. Questa tabella mette in evidenza una possibile connessione della frequenza di aggressioni con il livello di stanchezza

dell’allievo. Anche se in maniera non consapevole può comunicarci il desiderio di ricevere stimoli positivi o evitare situazioni sgradite.

1)si porta ad ottenere l’attenzione con il contatto fisico 2)si comunica una situazione di disagio dalla quale desidera allontanarsi 3)si emettono

comportamenti problema per una auto stimolazione.

Modalità per indagare le motivazioni dei comportamenti : “analisi funzionale”procedura attraverso la quale si evidenziano i rapporti tra il

comportamento oggetto di attivazione e l’ambiente.

L’azione si ha un funzione di uno stimolo ed è consolidata dalle conseguenze che produce. Se le riposte dell’allievo sono precedute costantemente

dagli stessi antecedenti o conseguenti, si ipotizza che questi siano i fattori che mantengono operativi i comportamenti.

Formulazione delle ipotesi

I comportamenti inadeguati comunicano:

-disagio legato a situazioni di rumore o confusione

-disagio conseguente a situazioni che escono dalla routine

-desiderio di non essere limitato nei movimenti

-volontà di attirare attenzione

Interveto sperimentale: osservazione sistematica A)

Con un sistema di codifica continua da parte degli educatori, organizzata in intervalli temporali di 50 min

Intervento educativo B)

Con il programma TEACCH si ha l’organizzazione dell’ambiente e attività che consente di fornire all’allievo un quadro temporo-spaziale strutturato, in

cui i punti di riferimento siano visibili e concreti. Per questo si modifica l’organizzazione scolastica prevedendo attività autonoma al banco dalla

prima mattinata e le attività più gradite in seguito. Si concorda una modalità di gestione delle crisi con un “training comunicativo” realizzato

attraverso immagini (stop = interrompo i compiti). I compagni vengono educati ad assumere atteggiamenti di allontanamento durante le crisi e a

non prestare attenzione al compagno.

Quindi con l’esigenza di approccio metodologico condiviso tra le varie figure che interagiscono con l’allievo, si hanno 4 linee di lavoro per

l’integrazione:

-programmazione congiunta tra insegnanti e genitori

-organizzazione di tempi, ambienti di lavoro e materiali

-uso di una didattica speciale di qualità

-coinvolgimento attivo dei compagni

Insegnate di qualità:

-abilità personali

-abilità di programmazione didattica

-abilità di conduzione dell’insegnamento

-abilità relazionali

LIBRO A SCELTA: PSICOMOTRICITA’

Cap.1: “Apprendere gli schemi del movimento”

Ci sono 3 fasi relative all’apprendimento di abilità motorie:

-fase cognitival’allievo mette a fuoco l’obiettivo e prende decisioni sulle prime esecuzioni del movimento (permette di memorizzare il movimento

da acquisire.

-fase associatival’allievo grazi a varie ripetizioni costruisce un programma motorio, che organizza dei sottoprogrammi (trasferisce abilità di

movimenti già appresi in altri non appresi).

-fase di automatizzazioneil movimento può essere eseguito senza un controllo attentivo.

Lo schema motorio

Non è la rappresentazione mentale di un singolo movimento, ma contiene condizioni comuni a una categoria di movimenti (forza, ampiezza)

Lo schema permette un’interpretazione dell’apprendimento motorio che salvaguarda l’efficacia e l’economia nel lavoro del SNC.

La teoria dello schema si basa su 4 info ce si immagazzinano con l’esecuzione dei movimenti:

-parametri specifici durante il movimento durata, forza, direzione)

-risultato ottenuto

-conseguenze sensoriali

-condizioni di partenza (posizione del corpo rispetto l’oggetto)

Quando il movimento è completato si registrano le info relative questi 4 punti le loro relazioni, in questo modo si sviluppa uno schema con

multilateralità e polivalenza. Una volta formato lo schema dei movimenti, le abilità rappresentate possono essere trasferite a movimenti nuovi =

apprendimento motorio.

Processi nell’effettuazione di attività motorie

Relativi alla programmazione, esecuzione e controllo del movimento, integrati per un atto globale.

Programmazione del programma motorio sulla base di stimolo ambientali (movimenti dimostrati e richiesti dell’insegnante) si può intraprendere

diverse attività motore la cui effettuazione è dipendete dal’elaborazione del programma; Analisi degli stimoli ambientali( con l’attenzione e memoria

di lavoro) ; selezione di uno schema motorio dalla memoria a lungo termine e a adattarlo; si parla di attenzione e memoria di lavoro: la prima

permette di effettuare un scelta tra diversi stimoli ,la scelta (genera una stimolazione) che viene conservata nella memoria di lavoro ( sistema che

mantiene poche info per pochi secondi, da essere usate in processi che ne permettono l’elaborazione a lungo termine). I processi sono “controllati”,

altri sono “automatici”, non richiedono attenzione e permettono l recupero di schemi motori dalla memoria a lungo termine.

I “processi controllati richiedono attenzione e attivano la memoria di lavoro (a breve termine), i “processi automatici” avvengono al di fuori della

memoria di lavoro, son controllati alcuni all’inizio, poi con l’esercizio diventano automatici.

Soltanto ciò che è elaborato dalla memoria di lavoro può passare a quella a lungo termine e diventare acquisizione permanente. Solo l’info elaborata

in modo controllato può, se si verificano certe condizioni, essere elaborata in modo stabile e disponibile per altre utilizzazioni.

Si parla di selezione e adattamento di schemi motori, quello selezionato non sempre risponde in maniera adeguata alle richieste dell’ambiente,

quindi deve essere adattato. Gli adattamenti si strutturano sull’interazione di processi neurologici, psicologici (fattori affettivi e motivazionali),

psicomotori.

Per rispondere alle richieste dell’ambiente, l’allievo deve recuperare quindi, attraverso una scelta degli schemi, un esempio di schema motorio a

lungo termine.

L’esecuzioneil fulcro dell’attività motoria è il SNC che contiene i i”modelli neuromotori” e ha il compito di realizzare ogni attività umana. I modelli

sono schemi indicativi costituiti da catene di neuroni organizzati in circuiti che mandano gli impulsi per realizzare le attività nervose per far si che i

modelli si traducano in movimenti si ha il bisogno una serie di processi.

Ogni movimento è dato da contrazione muscolare e da un effettiva azione motoria successiva.

Modelli neuro motori

Interazioni neuromuscolari interazioni neuro-organiche effettuazione attività motorie

Modelli modelli modelli omeostatici

posturo-cinetici bichimici-energetici

controllo motorio: correzione degli esercizi secondo 2 modalità:

-modello a circuito chiusoper movimenti lenti, si prevede un controllo periferico basato su info propriocettive d esterocettive che informano

sull’adattamento dell’esecuzione.

-modello a circuito apertoper movimenti rapidi, il controllo è centrale, cioè il programma motorio elaborato possiede tutte le info per compiere il

movimento.

Il primo si basa su feedback dall’interno e esterno, che l’individuo interpreta e confronta sui i risultati attesi. Il secondo si basa su movimenti che una

volta iniziati arrivano a compimento senza correzioni in itinere.

È spesso difficoltosa un analisi degli stimoli ambientali su allievi con handicap attentivo. Riscontriamo problematiche a livello di focalizzazione e

stabilità dell’attenzione, con ripercussioni sulla qualità di allenamento.

Hanno difficoltà nell’adattarsi agli schemi motori in base alle esigenza della situazione. Hanno un deficit nella strutturazione delle capacità

coordinative e perciò mancano riferimenti spazio temporali del proprio corpo.

Hanno carenze nella trasmissione dell’impulso nervoso afferente e la sua decodifica. L’allievo con handicap è più dipendente dell’allievo

normodotato da imput esterocettivi, per la difficoltà di interpretare feedback.

Cap.2: “Componenti psicomotorie dl movimento: prerequisiti o capacità coordinative”

Dal concetto di schema corporeo di analizzano le caratteristiche dei prerequisiti motori:

-controllo del tono muscolare

-coordinazione e equilibrio l’acquisizione ha ripercussioni sia sull’apprendimento motorio che di abilità cognitive

-lateralità

-strutturazione spazio-temporale

Lo schema corporeo

Il corpo è soggetto e oggetto di percezione, il corpo oggetto e l’io corporeo sono 2 percezioni dello stesso fenomeno.

Si ha una differenziazione tra esperienza interna ed esterna, e della strutturazione dello schema corporeo: si ha come base per la sua comprensione,

l’ “affettività”, che permette sula base delle relazioni con l’altro, un organizzazione del sistema emozionale. Questo secondo Plaget e Wallon.

Secondo Le Boulch, si fa riferimento ad una impostazione genetica, con un modello si sviluppo corporeo diviso in 3 fasi:

-corpo vissutocomportamento motorio globale, che porta il bimbo a esprimere affettività e previene all’acquisizione di schemi corporei di base. Si

ha fino ai 3 anni ed è spontaneo.

-corpo percepitosi raggiunge una buona funzione senso-percettiva del corpo. Dai 4 ai 7 anni.

-corpo rappresentatostrutturazione dello schema corporeo.

La capacità di controllo del tono muscolare

Capacità di dosare il gado di contrazione muscolare, è una condizione di base per movimenti coordinati e finalizzati.

I problemi sono connessi alla difficoltà di decontrazione muscolare, quindi di rilassamento. Quest’ultimo è anche ilo mezzo per arrivare ad una

buona educazione posturale e respiratoria.

Ripercussioni:

-sulla componente intellettiva (con aumentata capacità di concentrazione, creatività, memorizzazione).

-sull’approccio ai compiti didattici (con migliore disponibilità ad apprendere e organizzare il lavoro).

-sulla componente sociale (maggior adeguamento a relazioni interpersonali e inibizione di paure legate all’insuccesso nei rapporti).

La coordinazione e l’equilibrio

Coordinazioneesecuzione di un atto motorio acquisito, con un fine e utilizzando le diverse strutture corporee. Equivale alla sintonia di tutti i

processi parziali dell’atto motorio rispetto all’obiettivo che si vuole raggiungere. Può essere intersegmentata (solo braccio, avambraccio) o generale.

È dipendente alla maturazione del SNC.

Equilibrio L’uso di diversi schemi motori favorisce la riconquista dell’equilibrio, che è una forma di coordinazione. L’equilibrio è l’sito della ricerca

della posizione esatta del corpo nella statica e nel movimento. Quest’ultimo è il risultato di adattamenti conseguenti all’interpretazione delle

sensazioni propriocettive ed esterocettive (sensazioni plantari, cinestetiche, visive) . l’evoluzione dell’equilibrio avviene progressivamente dalla

conquista delle diverse posture, fino alle forme più fini di equilibrio dinamico e in volo.

La lateralità

La maggior parte ha la preferenza per l’uso della mano dx.

Si estende alla percezione uditiva, visiva e all’uso del piede.

La superiorità nell’uso di un emisfero, o l’equipotenzialità in entrambi, determinala dominanza di un lato del corpo.

Ci sono possibili cause di trasmissione genetica, accanto alla pressione degli ambienti sociali (per il mancino).

L’emisfero sx è specializzato per un’elaborazione verbale o analitica, mentre il dx per una spaziale o globale.

Nei mancini la lateralizzazione può essere diversa, il mancino non è un dx speculare m è dotato di una dominanza cerebrale volta

all’equipotenzialità. In caso di lesione completa dell’emisfero sx, il dx lo compensa; non c’è quindi un’incapacità dell’emisfero dx ad esprimersi, ma u

impossibilità di competere con successo con l’emisfero sx per meccanismi linguistici.

La dominanza non esiste prima dei 7 mesi, la lateralizzazione tra 2-3 anni o 6-8 anni.

La strutturazione spazio-temporale

Nei primi mesi di vita si ha lo spazi orale in relazione della bocca. Con la capacità di prensione volontaria (5 mesi) lo spazio diventa prossimale.

Ci sono primordiali rapporti spaziali di vicinanza, separazione, ordine e continuità. Con l’acquisizione della deambulazione lo sazio diventa continuo e

in esso gli oggetti si spostano. Alla fine del secondo anno il bimbo ricerca l’oggetto basandosi, non più su spostamenti visibili ,ma su deduzioni.

Fino alle soglie della scolarità il modello spaziale rimane irreversibile e collegato allo stadi preoperatorio di sviluppo cognitivo.

Con il passaggio allo stadio operatorio il bimbo comprende che l’oggetto rimane inalterato anche se varia la sua conformazione.

Nella strutturazione spazio-temporale si passa da un tempo vissuto (ritmi cardiaci) al tempo rappresentato.

Il bimbo attraverso azione e percezione valuta la durata del movimento e l’ordine di successione di essi a livello primitivo.

Fino ai 4/5 anni si rilevano incertezze e il tempo è legato a dati vissuti. La nozione di tempo pi diviene astratta quando il bimbo passa allo stadio

ipotetico-deduttivo, si ha l’introduzione di concetti di simultaneità e successione,durata e intervallo.

Per la strutturazione spazio-temporale le evoluzioni progressive possono esser facilitate o rallentate a seconda delle esperienze che il bimbo compie

spontaneamente nel suo ambiente, e quelle che l’educatore riesce favorire tramite specifiche esercitazioni soprattutto di libera espressione.

Cap.3: “osservazione dell’area psicomotoria”

Attraverso uno strumento, il “MOVIT”, l’educatore può condurre una valutazione sistematica dell’area psicomotoria, evidenziando abiltà e

potenzialità, difficoltà dei propri allievi.

Valutare a scuola: prove strutturate o osservazione?

Con una valutazione sistematica, si ha più oggettività e scientificità, o per una osservazione in situazione con un approccio ecologico.

Nella valutazioni oggettive si ha l’esigenza di ottenere dati poco soggettivi, ma ci sono situazioni di artificialità. L’osservazione, se da un lato risolve

queste situazioni di artificialità, va in contro a tutte le controindicazioni per le valutazioni intuitive.

Sono necessarie procedure mature e di valutazione, che raccolgono aspetti positivi di entrambi gli approcci.

Le prove MOVIT hanno 4 aspetti fondamentali:

-permettono una valutazione poco condizionata dalla soggettività e fonda da item facilmente verificabili

-rappresentano una guida all’osservazione perché richiedono la predisposizione di situazioni test (durante le attività di palestra)

-possono considerare un check list (che dimostrano carenze di abilità motorie)

-possono considerare la valutazione di abilità e difficoltà di allievi e il loro sviluppo potenziale.

Valutazione delle abilità e dei deficit: check list

Indagine iniziale dei repertori con rilevazioni strumentali. Sono elenchi di abilità e comportamenti in ordine gerarchico per sistematizzare

l’osservazione sulla presenza o assenza di un oggetto o fenomeno.

Ciò permette di uscire dall’intuitività associata all’osservazione

Il MOVIT è un esempio di lista a focalizzazione crescente per mezzo della quale è possibile un’osservazione sistematica dell’area psicomotoria

attraverso diverse scale riferite a componenti psicomotorie:

-tono e rilassamento

-equilibrio e coordinazione dinamica-generale

-coordinazione delle mani, oculo-manuale

-strutturazione della nozione di spazio, tempo, lateralità

Analisi di difficoltà e concetto di “sviluppo potenziale”

Per valutare abilità e deficit si controlla un’area di sviluppo potenziale come: distanza tra livello attuale di sviluppo del bimbo e di sviluppo potenziale

sotto la guida di un adulto.

Non è sufficiente verificare la possibilità o mo di manifestare certe performance da parte di soggetti , ma è necessario capire se tali livelli possono

essere raggiunti con aiuto. I compiti che l’educatore propone devono motivare l’allievo; le prove di valutazione MOVIT sono predisposte da delineare

l’area di sviluppo potenziale delle capacità psicomotorie indagate. La somministrazione avviene richiedendo l’’effettuazione degli esercizi in maniera

autonoma, se l’allievo è incapace di performance adeguate si forniscono aiuti codificati.

Cap.4: “Principi metodologici dell’intervento educativo”

L’adattamento degli schemi motori in funzione dell’esecuzione di azioni finalizzate, dipende fortemente dall’attivazione di componenti psicomotorie:

prerequisiti funzionali.

E’ importante la predisposizione di programmi educativi in grado di favorire negli allievi lo sviluppo dei prerequisiti.

Per la conduzione di adeguati programmi educativi devono essere tenuti in considerazione i principi metodologici:

-Modalità di organizzare e conduzione di attività motorie

-Progressione di lavoro per l’educazione dei prerequisiti funzionali

-Importanza del gioco e metodologia del gioco-sport

Organizzazione di attività motorie educative

La possibilità di programmare in modo rigoroso le attività, puntando su quelle di libera espressione motoria e la necessità di riferirsi a principi di:

-Polivalenza

-Multilateralità

-Partecipazione

Programmazione curriculare o predisposizioni di situazioni?

Contrapposizione tra una didattica ispirata alla programmazione e una centrata sul creare situazioni in cui far agire liberamente gli allievi.

Progettare un curriculo per un’educazione motoria significa prevedere degli obiettivi riferiti alle varie componenti del movimento, organizzati in

modo gerarchico e riferiti ai livelli evolutivi degli allievi.

Non ci saranno esercitazioni rigide e schematiche ma che sollecitino l’uso di schemi motori e posturali, di base e non.(palleggiare , acquisito con

esercizi con la palla da fermo o in movimento, ampliato prevedendo su situazioni variate, come palle di diverso peso/dimensione).

La didattica per situazioni non sceglie l’esecuzione di esercizi o giochi predeterminati, ma mira sul creare condizioni spaziali, temporali, di

interazione, comunicazione interpersonale, generatrici di svariate attività, che possono essere eseguite man mano che si sviluppa la

situazione(L’insegnante può richiedere di palleggiare liberamente per la palestra senza urtarsi, correndo o camminando, in modo che vengano date

agli allievi possibilità di scelta, il prof. Non corregge ma si limita a far rispettare le regole generali stabilite).

Polivalenza

Necessità che l’attività motoria non sia ancorata al solo allenamento di specifici segmenti corporei, ma sfrutti possibilità di favorire lo sviluppo di

tutte le aree della personalità.

Obiettivo: realizzazione educazione attraverso il movimento.

Si lavora su schemi e non per esercizi, contiene l’integrazione tra svariati schemi posturali per uno sviluppo di una efficace motricità.

Multilateralità

Si predispongono attività con una valenza riferita a diverse funzioni dell’area motoria. Gli schemi motori immagazzinati a lungo termine, permettono

il passaggio a schemi più complessi per una base motoria ampia e integrata.

Partecipazione

Esigenza che gli allievi trovano un loro spazio all’interno delle lezioni di educazione motoria, indipendentemente dal loro livello di abilità e dalla

motivazione di base dipendente dai contenuti di tipo motorio.

Si organizzano situazioni che stimolino non la competizione ma il piacere del movimento, quindi situazioni in cui si agisce in modo libero e senza

timore del giudizio negativo.

Polivalenza & multilateralità & partecipazione Sono le caratteristiche fondamentali nella scuola primaria.

L’educazione dei prerequisiti funzionali

Si organizzano le attività motorie finalizzate all’educazione dei prerequisiti funzionali del movimento.

Schema corporeo

La conoscenza topografica dei vari elementi corporei favorisce una presa di coscienza dell’unità. La costruzione dell’immagine del corpo può essere

ricercata mediante l’elaborazione delle sensazioni propriocettive ed esterocettive.

Il controllo delle diverse posture e del tono, l’uso del corpo in movimento, per schemi e non per esercizi settoriali, con incremento della

coordinazione, equilibrio, capacità di organizzare azioni dal punto di vista spazio-temporale.

Rilassamento

L’approccio educativo ha 3 momenti di progressiva difficoltà:

-La ricerca di una presa di coscienza dell’unità corporea con l’introduzione delle norme generali di riposo, tranquillità, assenza di movimenti e

distensione.

Questa attività può essere proposta in ogni movimento, cercando di attirare l’attenzione sui battiti del corpo e del respiro.

-Il passaggio al rilassamento sedentario, concentrandosi su un segmento. La progressione segue degli esercizi di contrazione-decontrazione,

preliminari, seguiti da uno stato passivo controllato dall’educatore.

Il ragazzo deve attivamente ricercare delle sensazioni che poi devono essere riferite assieme alle variazioni del tono.

-Il raggiungimento di un rilassamento totale, voluto controllato e guidato dall’allievo, è esteso a tutto il corpo.

Coordinazione ed equilibrio

Progressione del lavoro: in che modo si lavora?

-Ricerca di forme di coordinazione segmentaria e intersegmentaria, riferita a schemi di movimento di uno o più distretti, eseguiti senza spostamento

del corpo. Vi è la ricerca di forme di equilibrio statico con esercizi senza l’uso della percezione visiva.

-Affinamento della coordinazione oculo-manuale(avviene assieme alla precedente)

-Modalità di coordinazione globale con successione di schemi dinamici che portino allo sviluppo di destrezza e affinamento di equilibrio dinamico e

in volo.

Il lavoro educativo è collegato con la coscienza e conoscenza del corpo.

Strutturazione spazio-temporale e lateralità

6-7 anni: il bambino conosce i lati del corpo

7-8-9 anni: capace di riconoscerli sugli altri(capacità di imitazione dei movimenti)

11-12 anni: la destra e la sinistra sono proprietà possedute da oggetti inanimati.

Con l’osservazione di traiettorie e distanze dei movimenti e i loro risultati sviluppa la relazione dei compagni, poi agli oggetti; si costruisce lo spazio

delle proiezioni e l’orientamento ambientale anche in contesti riconosciuti.

Vengono usati esercizi ritmici per affinare variazioni di velocità

Dal gioco al gioco-sport

Il gioco svolge un nuovo fondamentale nella programmazione delle attività motorie, nella scuola materna l’approccio didattico si ha in senso ludico.

Con il ciclo delle elementari le forme di gioco son più strutturate e si indirizza il bimbo al completamento dello sviluppo dei prerequisiti del

movimento con attività motivati.

Gioco

Prima di essere un’attività, è un attegiamento nei confronti di sé stessi e della realtà circostante.

E’ allo stesso tempo libero e regolato e l’interesse del bambino non è negli esiti ma nell’attività in sé.

Il gioco è un comportamento spontaneo(non bisogna essere costretti)

Livelli di evoluzione del gioco seguono le età:

-Gioco d’esercizio: sviluppo senso-motorio; il bimbo sperimenta e coordina le sue funzioni motorie con delle ripetizioni di gesti senza scopo o con

scopo(allineare birilli).

-Giochi simbolici: tra i 2 ed i 3 anni si rappresenta una realtà non attuale, con l’uso di simboli(alla produzione di immagini mentali si assimilano nuove

situazioni);

-Giochi con regole: tra i 7 e gli 8 anni, regole e norme sociali che i bimbi sentono di dovere rispettare e fare rispettare ai compagni.

Ha una funzione socializzante: coordina le attività con quelle degli altri

Educativa: comprensione degli altri d quelle loro esigenze

Formativa

Affettiva

Creativa: ricerca di soluzioni diverse per le situazioni-problema

Gioco-sport

Quando il bambino ha acquisito una ampia base di schemi motori si avvia la pratica sportiva . Verso il 2000 nella scuola elementare si ha una

metodologia che vede lo sport:

Strumento di azione educativa per prendere coscienza del corpo come espressione della personalità e condizione relazionale, comunicativa; è un

mezzo per la conquista di coordinazione dinamica e generica.

L’attività dell’essere funzionale alle esigenze motorie del soggetto.

Le attività del gioco sport arricchiscono il comportamento del soggetto con esperienze non ripetitive.

Cap.5: “Educazione motoria di integrazione di allievi con handicap mentale”

L’educazione motoria favorisce lo sviluppo di competenze funzionali e la condivisione di obiettivi come nei giochi sportivi.

Ritardo mentale e difficoltà motorie

Non si delimita solo la sfera intellettiva ma delle più ampie problematiche di tutte le aree della personalità.

Se si parla di ritardo mentale si ritiene conto dell’unicità di ogni situazione.

Questa unicità sottolinea che lo sviluppo nelle varie aree non si compie con lo stesso ritmo.

I problemi fisici collegati al ritardo mentale(ipotonia muscolare) si connettono con la sindrome di down e condizionano il raggiungimento delle

principali tappe evolutive,come la deambulazione autonoma, equilibrio e coordinazione manuale. Si hanno difficoltà nell’elaborazione e


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze motorie, sportive e della salute
SSD:
Università: Carlo Bo - Uniurb
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher attilio1996 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica e Pedagogia Speciale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Carlo Bo - Uniurb o del prof Bonci Benedetta.

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