Confronto tra due teorie neopiagetiane

Prova di fine corso di psicologia dello sviluppo cognitivo - a. a. 2019-2020

Confrontare due teorie neopiagetiane, evidenziandone somiglianze e differenze. (Ciò che si richiede qui non è tanto l’esposizione dettagliata delle due teorie, che comunque presumo vi siano note, quanto l’analisi comparativa). Se si vuole, si può anche esprimere qualche propria riflessione su come tali teorie possano essere integrate e rese compatibili, oppure su ricerche che potrebbero essere condotte per contrastarne le previsioni.

I modelli neopiagetiani possono essere considerati come il tentativo di concettualizzare i fenomeni di sviluppo in maniera più accurata rispetto alla formulazione piagetiana; in particolare essi hanno in comune lo scopo di definire l'incremento della complessità concettuale che si verifica con l’età. Lo sviluppo appare descritto come il procedere da concetti relativamente ristretti verso concetti che integrano una maggiore quantità di informazione.

strutture coerenti. Ispirandosi all'approccio della cosiddetta "teoria dell'elaborazione dell'informazione e alle teorie dei sistemi dinamici," (HIP) tali modelli tentano di risolvere lacune e limiti della teoria dell'autore. Ad esempio suggeriranno un insieme di processi come il supporto sociale, l'aumento delle capacità della memoria di lavoro per spiegare il cambiamento evolutivo, approfondendo alcuni elementi nella direzione già indicata da Piaget.

I Neopiage aniTra i neopiagetiani, un confronto che trovo interessante è quello tra Case e Fischer. Entrambi questi autori concepiscono lo sviluppo come in parte dovuto ad aspetti generali e in parte ad aspetti dominio specifici. Entrambi questi autori descrivono lo sviluppo in termini di livelli gerarchici, l'uno (Case) definendoli stadi, l'altro (Fischer) definendoli piani. Case recupera il concetto piagetiano di stadio, sottolineando che un ruolo centrale nello sviluppo sia affidato

alla memoria di lavoro, oltre che allo sviluppo delle cosiddette strutture concettuali centrali, facenti parte di ogni singolo dominio di conoscenza. Il passaggio da uno stadio all'altro, infatti, è dovuto all'ampliamento della capacità della WM. Diversamente da Fischer, Case sostiene che, all'interno dei vari stadi (sensomotorio, interrelazionale, dimensionale, vettoriale) vi sia uno sviluppo sincronico nei vari domini. Si tratta quindi di una teoria stadiale, all'interno della quale Case spiega le asincronie sostenendo che le differenze siano dovute al trovarsi in un sottostadio in cui il bambino riesce a risolvere i problemi più semplici ma non quelli più complessi. Per Fischer il concetto di piano è più simile al concetto di livello, che mette insieme diverse abilità acquisite, comportamenti fatti propri attraverso l'esperienza con l'ambiente. In questa capacità di acquisire le abilità entrano in gioco le carrying capacity, ovvero.le capacità attentive e di elaborazione di informazioni che permettono al bambino di fare suo un determinato comportamento. Questa capacità cresce per maturazione e porta allo sviluppo ottimale. Case tenta di spiegare lo sviluppo sulla base di un aumento funzionale della capacità di memoria di lavoro; per spiegare tale crescita, interverrebbe l'aumento dell'efficienza operativa o automaticità di certe operazioni tramite la pratica, in quanto questa rende il compito cognitivamente meno impegnativo. Propone inoltre l'importanza della maturazione neurologica, in quanto durante lo sviluppo, con la pratica e l'esperienza, aumentano le connessioni sinaptiche e la mielinizzazione permette un aumento di velocità di connessione tra neuroni. In questo modo Case spiega l'aumento di funzionalità della memoria a breve termine e una maggiore efficienza operazionale. La sua teoria evidenzia, inoltre, l'importanza dell'interazione tra esperienza di apprendimento.

Caratteristiche del soggetto e prestazioni. Diversamente da Case, rispetto al concetto di sviluppo stadiale, nel quale il fattore chiave è lo sviluppo della WMC, Fischer parla di sviluppo delle abilità, dovuto non solo a fattori maturazionali ma anche a fattori ambientali, intesi come esperienza che l'ambiente offre al bambino per stimolare il livello ottimale di prestazione, il quale è descritto come il livello più alto che il bambino può raggiungere in presenza del massimo sostegno possibile da parte dell'ambiente (concetto che si può accostare alla zona di sviluppo prossimale di Vjigostskij). Entrambi gli autori sostengono l'importanza degli aspetti sociali nello sviluppo: per Case l'imitazione, cioè il riprodurre lo scopo dell'adulto tramite azioni simili al modello, nonché la regolazione reciproca, cioè l'attivazione di strutture che riflettono i suggerimenti dell'adulto sono, insieme ad altri elementi, di tipo cognitivo.

causa del passaggio tra gli stadi. Per Fischer, tuttavia, l'esperienza offerta dall'ambiente e il sostegno sociale sono fattori chiave nello sviluppo delle abilità. Case, similmente a Fischer, riconosce il ruolo del progresso delle strutture descrivendone lo sviluppo all'interno di ogni singolo stadio, inoltre pone enfasi sulla specificità delle acquisizioni all'interno dei domini di conoscenza (linguaggio, numero, spazio). Altra caratteristica comune con il pensiero di Fischer è il concetto di ciclicità dello sviluppo all'interno di ogni stadio/piano, ovvero la complessità dello sviluppo è graduale in ciascuno di questi. Il bambino di Case è un bambino impegnato a risolvere attivamente i problemi, ricorrendo a strutture di controllo che prima lo aiutano a stabilire un obiettivo e in seguito ad attivare i cosiddetti schemi, procedure più adatte per conseguire lo scopo e in seguito valutarne i risultati; se una strategia ha avuto successo in un

compito specifico, il bambino in un certo senso prende nota della strategia per utilizzarla in seguito in compiti simili. L'elemento fondamentale, in tale compito, è il controllo esecutivo.

Il bambino di Case è un bambino quindi che, nel tentare di risolvere i problemi, esplora oggetti, imita e osserva altre persone, interagisce e collabora con gli altri. Case sostiene che, se il bambino dispone della capacità di elaborazione necessaria, può costruire nuove strutture di controllo esecutivo più avanzate.

Al fine di organizzare e rappresentare la conoscenza, entra in gioco il ruolo delle strutture concettuali centrali. Il loro compito è quello di permettere al bambino di rappresentarsi la realtà. Ogni struttura consiste infatti in un sistema rappresentazionale di un dominio di conoscenze, vale a dire che rappresenta la conoscenza in un dominio come lo spazio, il numero. Questa struttura permette al bambino di applicare tale conoscenza a tutti i compiti inclusi nel dominio. A seguito di questo,

le strutture concettuali centrali interpretano il compito specifico inscrivendolo in un dominio, e a questo passaggio segue la messa a punto delle procedure di risoluzione dei problemi per quei compiti, ossia si attivano le strutture di controllo esecutivo. Risolto un problema c'è una fase valutativa, in cui il bambino può, se ne dispone la capacità, affinare queste strutture di controllo; questo processo, compreso il lavoro svolto dalle strutture concettuali centrali, determina l'evoluzione cognitiva. A loro volta, queste modificazioni che avvengono nelle strutture di controllo esecutivo, insieme a un aumento della capacità della memoria di lavoro, possono contribuire a modificare la struttura concettuale centrale per quel dominio specifico. Quanto appena descritto ci porta a comprendere che compiti apparentemente diversi ma inclusi nella stessa struttura concettuale centrale possono rivelare lo stesso livello di pensiero. Per Fischer il bambino ha una prestazione relativa a

Una stessa abilità che può differire a seconda del grado di supporto in cui viene prodotta: a un livello funzionale se prodotta in modo spontaneo ed esercitata con la pratica, e a livello ottimale in presenza di un sostegno sociale e fisico favorevole. L'introduzione del livello ottimale è causa dei cambiamenti qualitativi di livello. La capacità massima di elaborazione permessa al nuovo livello del processo di costruzione di nuove abilità non dipende dalla capacità della WM come sostiene Case, bensì dal tipo di organizzazione del comportamento; per Fischer non è scontato che all'interno dei livelli vi sia sincronia fra i vari domini né tra le abilità di un dominio, perché la familiarità del contesto e il sostegno ambientale possono essere differenti in abilità diverse e dare quindi luogo a dislivelli nelle prestazioni. All'interno degli stadi, per Case esistono delle strutture concettuali specifiche per ogni dominio di conoscenza.

Il sviluppo procede all'interno di domini specifici, ma esso è influenzato dai limiti dettati dal sistema centrale generale, i quali influenzano la capacità della working memory. In sintesi, il contributo di Case si caratterizza per tre assunti interessanti:

1. le strutture di ciascunostadio possono essere descritte in termini di strutture di controllo esecutivo di operazioni cognitive, ricorrendo alla HIP e non alla logica formale;
2. l'esecuzione e l'applicazione di qualsiasi strategia richiede una memoria di lavoro;
3. quanto maggiore è la familiarità di un individuo con un'operazione cognitiva tanto minore è l'attenzione necessaria per la sua esecuzione.

Infine, le strutture di controllo si sviluppano come abilità specifiche all'interno di domini di conoscenza definiti, anche se le proprietà delle strutture che caratterizzano contenuti diversi sono analoghe. Inoltre, la transizione da uno stadio a l l'altro è prodotta.

dell'integrazione gerarchica delle strutture esecutive costituitesi in precedenza. In una prospettiva ispirata ai processi di elaborazione dell'informazione come quella di Case, i soggetti sono considerati come "solutori di problemi" e cioè organismi capaci di rappresentare la situazione in cui si trovano. Ciò comporta una serie di stadi, uno sviluppo stadiale qualitativo. Kurt Fischer nei suoi studi si concentra su uno dei temi più controversi della teoria di Piaget, la variabilità comportamentale osservata in bambini nello stesso stadio di sviluppo, che smentirebbe ciò che lo stadio piagetiano sostiene (si pensi, ad esempio, al concetto di décalage orizzontale). Ci sono vari parallelismi tra Case e Fischer: pensiamo ad esempio al concetto di struttura e allo stesso tempo evidenziarne il carattere dinamico. Fischer ci parla di strutturalismo dinamico, un pensiero strutturato ma in continua evoluzione, che si esprime in maniera variabile a seconda.to alle sue caratteristiche individuali. Questo concetto è fondamentale per comprendere come il bambino possa apprendere e crescere in modo ottimale, considerando le sue specifiche esigenze e potenzialità. Il contesto di sostegno si riferisce all'ambiente in cui il bambino si trova a vivere e a interagire. Questo ambiente può essere la famiglia, la scuola, il gruppo di amici o qualsiasi altro contesto in cui il bambino si trovi immerso. Secondo questa prospettiva, il contesto di sostegno ha un ruolo cruciale nel favorire lo sviluppo delle abilità del bambino. Infatti, un ambiente adeguato e stimolante può offrire opportunità di apprendimento e di crescita che rispondono alle specifiche caratteristiche e potenzialità del bambino. Ad esempio, se un bambino ha difficoltà motorie, un contesto di sostegno adeguato potrebbe prevedere l'utilizzo di strumenti e attività che favoriscono lo sviluppo delle sue abilità motorie. Allo stesso modo, se un bambino ha difficoltà di apprendimento, un contesto di sostegno potrebbe prevedere l'adozione di strategie didattiche personalizzate che rispondono alle sue specifiche esigenze. In conclusione, il concetto di contesto di sostegno sottolinea l'importanza di considerare le caratteristiche individuali del bambino e di creare un ambiente che favorisca il suo sviluppo ottimale.