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ad esempio implica la crescita della partecipazione degli alunni, la diminuzione

dell’esclusione di questi rispetto a culture, curricoli e comunità sul territorio.

Inclusione implica il cambiamento, è un percorso verso la crescita illimitata degli

apprendimenti e della partecipazione di tutti gli alunni, un ideale cui le scuole

possono aspirare ma che non potrà mai realizzarsi compiutamente, tuttavia

l’inclusione comincia a realizzarsi non appena ha inizio il processo per la crescita

della partecipazione, una scuola inclusiva è una scuola in movimento.

2- cornice di analisi/ quadro di riferimento: dimensioni (costruzione di culture

inclusive, sviluppo di pratiche inclusive e produrre politiche inclusive) e sezioni

(ogni dimensione si divide in due sezioni, che a loro volta si dividono in una serie

di indicatori che a loro volta si sviluppano in una serie di domande) per

organizzare l’approccio alla valutazione e allo sviluppo della scuola, è la parte

applicativa dell’index. Ciascuna delle dimensioni si divide a sua volta in due parti,

quindi alla fine abbiamo sei fasi

3- materiali di analisi: indicatori e domande riferiti a ciascuna sezione di ciascuna

dimensione, per permettere un’analisi dettagliata di tutti gli aspetti della scuola e

aiutare a identificare e realizzare le priorità per il cambiamento

4- un processo inclusivo per assicurare che i processi di analisi, progettazione e

realizzazione dei progetti inclusivi.

Una scuola che lavora seguendo l’index non si ferma mai (è una scuola in movimento), le

sei fasi sono cicliche, lavora a seconda delle priorità del momento verso il cambiamento:

individua la priorità in un tempo t1, individua i comportamenti per il cambiamento, li mette

in pratica e si individua la nuova priorità, così all’infinito.

2. il QUADIS

3. I fattori ambientali dell’ICF 20/04/2018

L’INDEX PER L’INCLUSIONE: strumento che rappresenta una realizzazione pratica di un framework

teorico particolarmente importante che ha a che fare con il modello sociale di disabilità. L’Index è uno

strumento flessibile. Si adatta facilmente alla realtà che incontra; ogni scuola può adattare l’Index a

seconda del contesto in cui si trova ad operare. È stato tradotto in italiano, la traduzione quindi è

adattata al contesto italiano.

Si compone di 4 elementi:

1. La riflessione riguardante i concetti chiave à riflessione sulla parola inclusione,

sugli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione, sulle risorse per promuovere

l’apprendimento e la partecipazione e sul sostegno alla diversità. Questi concetti chiave,

secondo l’Index, dovrebbero rappresentare il primo step di riflessione da parte dell’intera

scuola per avviare il processo inclusivo

2. La cornice e il quadro di riferimento che rappresenta la strutturazione dell’index in

termini di sezioni e dimensioni. L’Index è uno dei pochi strumenti capaci di dare una

definizione chiara di inclusione. Secondo questo strumento, l’inclusione è data dalla relazione

tra la costruzione di culture inclusive, lo sviluppo di politiche inclusive e la produzione di

pratiche inclusive (triangolo dell’Index). Culture-politiche-pratiche inclusive sono definite

dimensioni; ogni dimensione è fondata da 2 sezioni.

3. Il materiale di analisi: è l’altra parte prettamente applicativa/tecnica /pratica. Ogni

dimensione e quindi ogni sezione, è sviluppata in una serie di indicatori che a loro volta sono

sviluppati in una serie di domande; gli indicatori e le domande rappresentano la parte che è

possibile utilizzare immediatamente dell’Index per l’inclusione. Le domande sono circa 11-12

per ogni indicatore. Gli indicatori sono una decina per ogni dimensione e devono essere

misurabili.

La scuola utilizza gli indicatori e le domande per costruire strumenti che servono per valutare il

processo inclusivo di quella scuola. Gli strumenti di analisi sono: questionari, griglie di osservazione,

domande utilizzate per realizzare dei focus group con gli insegnanti/studenti/famiglie à l’Index per

l’inclusione dà la possibilità di utilizzare strumenti che hanno per interlocutori gli insegnanti/studenti/

famiglie. In questo modo vengono raccolti dati su tutti gli interlocutori che agiscono all’interno della

scuola e viene offerta una visione per ciascuno di loro su che cosa siano per loro le diverse

dimensioni.

(Versione 2002: versione abbastanza fedele a quella più recente(2014) ; le dimensioni e le sezioni

rimangono sempre le stesse, cambiano alcuni indicatori e alcune domande, la versione più recente

utilizza un linguaggio più coerente allo sviluppo del concetto di disabilità, ad esempio parla di attività e

partecipazione o dei fattori contestuali che invece nella versione del 2002 non sono presenti)

4. Esplicitazione del processo inclusivo: viene indicato come poter utilizzare i

materiali, come è possibile coinvolgere il team docente/famiglie

Tutta questa riflessione è antecedente al lavoro di somministrazione dei materiali di analisi perché è

una parte che riguarda nello specifico il team docente. Il team docente è quello coinvolto in particolare

nella realizzazione del processo inclusivo. (non tutto il team docente, ma una parte di esso che

nell’Index viene chiamato “gruppo di coordinamento”). Nel gruppo di coordinamento fanno parte delle

figure che appartengono al ruolo docente, figure genitoriali, rappresentanti degli alunni/giovani à ha lo

scopo di allestire e sviluppare tutto il lavoro che viene realizzato attraverso l’avvio di questo processo.

Questo gruppo deve riflettere sui concetti chiave: per ogni concetto chiave vengono proposte delle

definizioni che messe insieme danno un’immagine di che cosa si intenda per inclusione nel contesto

scolastico. L’Index per l’inclusione appartiene, sviluppa il modello sociale di disabilità. Nell’Index per

l’inclusione non si troverà mai “bisogni educativi speciali” perché viene sostituito con un’altra parola

chiave che riguarda gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione presenti nel contesto esterno

che viene modificato. “bisogni educativi speciali” è un’etichetta e al modello sociale non piacciono le

etichette perché esso ritiene che la disabilità sia determinata da un contesto che disabilita l’individuo.

Parlare di “bisogni educativi speciali” ci si riferisce al modello bio-medico, quindi si fa riferimento al

bambino con un problema.

Il modello sociale sottolinea l’elemento disabilitante del contesto à l‘azione/analisi dovrebbe essere

rivolta prima sul contesto e non viene messa al centro la persona in situazione di disabilità perché

questo strumento ha a cuore la valorizzazione dell’inclusione per tutti (education for all), promuovere

quindi la piena partecipazione per tutti che porta all’inclusione. È in contrasto anche con il modello bio-

psico-sociale perché si fa riferimento al profilo di funzionamento del singolo, in relazione con un

contesto.

Rapporto della Commissione Falcucci (75): importante e innovativo perchè anticipa una visione che ha

permesso di offrire diritto all’istruzione per tutti, uguale (intermini di giustizia) per tutti. Al giorno d’oggi

la situazione è diversa in quanto si tende a lavorare per gradi di disabilità. Nel nostro contesto abbiamo

un forte intervento da parte di una visione del modello biomedico che non è ancora superata ma che

anzi sta ritornando in modo pressante.

Secondo l’Index per l’inclusione esiste una figura importante e in virtù della sua individuazione noi la

ritroviamo nelle nostre scuole (fino a qualche anno fa non era presente) ed è il coordinatore per

l’inclusione che è presente in ogni scuola (referente dei centri territoriali per l’integrazione e di

supporto). Egli si occupa di favorire, avviare e promuovere i processi di inclusione. Nell’Index ha un

ruolo totalmente differente da quello che poi ha assunto nel nostro contesto, perché c’è una chiara

presa di posizione rispetto ai valori che questo strumento propone e promuove. Nel modello sociale

non esiste l’etichetta, si lavora per favorire l’inclusione di tutti, si guardano gli ostacoli all’apprendimento

e alla partecipazione che coinvolgono i bambini o le famiglie o gli insegnanti: prerogativa importante di

questo modello è che l’inclusione riguarda tutti; nel modello sociale o nell’Index per l’inclusione non

esiste una figura specializzata per il sostegno, l’insegnante di sostegno non ha senso di esistere; è

l’insegnante in generale che dovrebbe avere una sensibilità e una competenza per adattare i contesti,

per fare didattica inclusiva, per utilizzare molteplici mezzi di rappresentazione, di azione e di

coinvolgimento. L’insegnante specializzato, in Italia, ormai, è concepito come discriminante.

Aspetti importanti sui quali viene proposta una riflessione:

❖ Riflessione sulle risorse per sostenere l’apprendimento e la partecipazione. Dario Yanes,

grande studioso delle tematiche che riguardano i processi inclusivi nel nostro contesto,

diceva che non è necessario l’intervento economico, specializzato, l’uso di risorse

aggiuntive, la necessità di trovare metodi o esperti a pagamento; noi possiamo trovare le

risorse all’interno del nostro contesto: risorse personali, materiali, di relazione, etc…

Quello che diventa importante nell’Index non è richiedere l’intervento specializzato ma

trovare dentro al contesto i facilitatori che permettono di sostenere l’apprendimento e la

partecipazione. Il gruppo di coordinamento riflette sulle risorse per sostenere

apprendimento e partecipazione, deve quindi individuare ostacoli e risorse nella scuola.;

si deve chiedere “quali sono gli ostacoli all’apprendimento e alla partecipazione?come

possono essere ridotti gli ostacoli?quali risorse sono disponibili per sostenere

apprendimento e partecipazione?” Rispondere a queste domande permette all’insegnante

di capire in quale contesto è chiamati ad operare.

❖ Il sostegno alla diversità: per sostegno non si intende quello individualizzato ma ogni

attività che accresce la capacità da parte della scuola di rispondere alle diversità degli

alunni. Il sostegno è parte integrante di ogni insegnamento e tutto il gruppo docente è

coinvolto. Le scuole che funzionano bene sono quelle dove c’è un team docente molto

coeso che condivide gli stessi valori e principi, non solo dal punto di vista dell’inclusione,

ma anche didattico, di valutazione.

❖ La cornice di analisi e il quadro di riferimento: le tre dimensioni che sono essenziali per il

potenziamento del processo di inclusione nella scuola ; la prima sulla quale si lavora è la

costruzione di culture inclusive che sta alla base del triangolo. Queste dimensioni e

sezioni rappresentano lo scheletro dell’articolazione dell’Index per l’inclusione.

Le tre dimensioni e rispettive sezioni: (vedi slide) → è

● dimensione A: creare culture inclusive fondamentale e guida le decisioni che

vengono prese rispetto alle politiche e alle pratiche

- sezione A1: costruire comunità

- sezione A2: affermare valori inclusivi

● dimensione B: produrre politiche inclusive*

- sezione B1:sviluppare la scuola per tutti

- sezioneB2: organizzare il sostegno alle diversità

● dimensione C: sviluppare pratiche inclusive**

- sezione C1: orchestrare l’apprendimento

- sezione C2: mobilitare le risorse

*Le politiche della scuola stanno cambiando in questi ultimi anni, sia in positivo che in negativo. La

legge 104/92 in Italia è importantissima, ma è assistenzialista, vecchia e non fa altro che fornire

risorse; non permette che la persona intraprenda percorsi sfidanti per il suo processo di crescita.

**orchestrare l’apprendimento significa che le attività vengono co-progettate avendo a cuore la risposta

alle diversità degli alunni. Gli alunni devono essere incoraggiati ad essere attivamente coinvolti in ogni

aspetto della loro educazione, valorizzando anche le loro conoscenze ed esperienze fuori dalla scuola

(outdoor education). 26/04/2018

INDEX PER L’INCLUSIONE

Index per l’inclusione viene preso in considerazione dalla scuola attivando tutta una serie di strategie

che servono proprio per avviare e promuovere processi inclusivi. Questi processi sono processi di

sistema che quindi riguardano l’intero istituto comprensivo.

Ogni istituto nel nostro panorama italiano deve produrre 3 documenti:

· Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF),

· Piano Annuale per l’Inclusione da produrre entro l’anno (giugno), previsto dalla

circolare ministeriale del 2013. È un documento che serve alla scuola per dare testimonianza

al territorio di tutte le azioni che vengono fatte per mettere in atto l’inclusione. Quindi è un

rapporto, che entra a far parte del Piano Triennale dell’Offerta Formativa.

· Piano di Miglioramento.

Uno strumento che la scuola ha a disposizione per favorire questo processo, come visto dalle circolari

ministeriali, e quindi anche per individuare i percorsi necessari verso l’inclusione, è l’Index per

l’inclusione (che viene citato nei vari documenti ministeriali che si occupano di definire i percorsi che

la scuola mette in atto per costruire il PAI).

L’Index per l’inclusione è uno strumento che non nasce nel contesto italiano, ma in quello

anglosassone, tra il 1990 e il 2000, il primo Index è stato pubblicato nel 2002, e la pubblicazione più

aggiornata è quella del 2014, mentre la prima pubblicazione in Italia risale al 2008.

L’Index per l’Inclusione ha una struttura che si basa su una serie di dimensioni che vengono sviluppate:

· la produzione di politiche inclusive,

· la creazione di culture inclusive

· lo sviluppo di pratiche inclusive

Ciascuna di queste dimensioni si suddivide in 2 sezioni e ogni sezione si articola in una serie di

indicatori e ogni indicatore viene “esploso” in una serie di domande.

Quali sono gli elementi che caratterizzano il percorso che viene avviato attraverso l’Index per

l’inclusione?

L’Index si compone di 4 elementi:

· Riflessione sui concetti chiave, come l’inclusione, il sostegno alla diversità, ostacoli

all’apprendimento e alla partecipazione e l’individuazione delle risorse, per favorire la

riflessione sullo sviluppo inclusivo della scuola

· Una cornice di analisi e un quadro di riferimento, che fa riferimento alle dimensioni

(come è costruito l’Index) e alle sezioni per organizzare l’approccio alla valutazione e allo

sviluppo della scuola

· I materiali di analisi: che sono gli indicatori e le domande, che sono gli strumenti che

permettono alla scuola di valutare il percorso che la scuola sta facendo, ha fatto o ha

intenzione di realizzare verso l’inclusione.

· Un processo inclusivo: per assicurare che i processi di analisi, progettazione e

realizzazione dei progetti siano a loro volta inclusivi

I MATERIALI: INDICATORI E DOMANDE

Ogni sezione contiene da 5 a 11 indicatori, che definiscono un obiettivo a cui mirare e che vanno

confrontati con le pratiche abitualmente in uso nella scuola, in modo da individuare le priorità per il

cambiamento. Ogni indicatore viene esploso in una serie domande, che chiariscono il significato

dell’indicatore, infatti:

1. Aiutano a definirne il significato, in modo da sollecitare la scuola ad esplorarlo in

modo dettagliato

2. Approfondiscono l’analisi sullo stato attuale della scuola

3. Forniscono idee aggiuntive per la costruzione di attività

4. Servono come criterio per valutare i progressi realizzati

Gli indicatori e le domande sono i materiali disponibili nell’Index che possono essere utilizzati in

particolare da tre interlocutori:

· il team docente,

· le famiglie

· gli studenti.

Nella versione aggiornata del 2014 infatti vengono pubblicati insieme al manuale tutti gli indicatori e le

domande che possono essere costruiti per questi tre interlocutori in particolare, per valutare come la

scuola si orienta e mette in atto delle azioni per favorire l’inclusione, quindi chiedendo l’opinione a

docenti, famiglie e studenti.

Gli indicatori e le domande possono essere utilizzati durante tutto l’arco dell’azione educativa.

Possono essere utilizzati in una fase precedente all’avvio del percorso, perché mettono in evidenza

come la scuola si colloca all’avvio di un certo percorso, possono anche essere utilizzate durante il

percorso in una fase di monitoraggio, ad esempio di ciò che si è messo in atto, ma anche in una fase

conclusiva, per rivedere rispetto alle precedenti azioni se dopo l’intervento la situazione è cambiata,

rispetto alle attività e ai percorsi attivati.

L’Index è uno strumento flessibile, che o può essere utilizzato globalmente dalla scuola, oppure può

anche utilizzare alcuni indicatori con le conseguenti domande e lasciarne da parte altre. È una scelta

che spetta alla scuola in virtù di quello che si vuole considerare.

Esempio: dimensione A, creare culture inclusive, che si divide in 2 indicatori principali, costruire

comunità e affermare i valori inclusivi, ogni indicatore si suddivide in altri indicatori più specifici, e ogni

indicatore si sviluppa in una serie di domande (esempio indicatore: ciascuno deve sentirsi benvenuto,

domande: il primo contatto delle persone con la scuola è amichevole e accogliente? La scuola accoglie

positivamente tutti gli alunni, compresi quelli con disabilità, migranti, rifugiati e in attesa di asilo? ...).

Tutte le domande aiutano la scuola a dare testimonianza di quell’indicatore in particolare.

Per questo possiamo dire che la scuola può considerare tutto l’indicatore o solo una parte, infatti la

scuola può costruire uno strumento per l’inclusione a partire dall’Index, per valutare un certo aspetto

specifico.

Ogni indicatore ha sempre una serie di puntini di sospensione che indicano la flessibilità dell’Index. Le

domande infatti tengono conto di contesti effettivamente eterogenei (perché è uno strumento utilizzato

in moltissimi paesi), però gli autori hanno anche dichiarato che molto probabilmente non tengono conto

di tutte le eterogeneità presenti in ogni contesto, quindi offrono la possibilità a chi lo utilizza di poter

costruire delle domande ad hoc per alcuni indicatori che sono importanti per il territorio in cui ci si trova.

Quindi ogni scuola può utilizzare gli indicatori e le domande che meglio crede e associarne degli altri in

virtù della situazione che sperimenta.

Questi strumenti inoltre vengono adattati alle persone a cui vengono rivolti. Per esempio rivolgendosi ai

bambini la scala di valutazione può prevedere delle faccine al posto del punteggio.

L’Index è lo strumento da cui prende forma un altro strumento che viene citato nella normativa per i

bisogni educativi speciali e in particolare per il quadro per l’inclusione, che è il QUADIS. Il Quadis

rappresenta un corpus di strumenti costruiti a partire dall’Index e poi sviluppati da un gruppo di

insegnanti in Lombardia, ed è costituito da una serie di materiali già formulati a partire dall’Index. Ad

esempio dei canovacci per costruire delle interviste, oppure delle domande guida da realizzare nei

focus group… quindi sono strumenti da utilizzare per chi entra nell’ottica dell’Index per utilizzarlo con

molta più serenità.

Negli indicatori della dimensione “sviluppare pratiche inclusive” si parla praticamente di didattica. Per

esempio un primo indicatore è orchestrare l’apprendimento. Il docente che legge l’Index ha la

possibilità di avere un feedback anche sul suo operato di docente, come ad esempio: la capacità di

apprendimento per tutti, la partecipazione, le differenze, la collaborazione)

IL PROCESSO DI SVILUPPO

Si intende il processo di sviluppo messo in atto per mettere in

movimento la scuola verso l’inclusione. Esso può contribuire

alla promozione dell’inclusione, poiché implica

un’autovalutazione dettagliata e cooperativa che si poggia

sulle esperienze di tutte le persone.

1. Fase 1: cominciare a utilizzare l’Index,

prevede il ragionamento sui concetti chiave e di

costruire gli strumenti a partire dai materiali a

disposizione, quindi indicatori e domande.

La seconda, terza quarta e quinta fase sono circolari,

per questo si dice che l’Index muove le scuole verso il processo inclusivo e che la scuola che

decide di muoversi verso l’inclusione è una scuola in movimento, cioè una scuola che non si

ferma mai rispetto alla riflessione per l’inclusione. Il modello sociale, da cui si ispira l’Index,

afferma che lavorare per l’inclusione significa lavorare per un principio utopico. L’inclusione è

un’utopia, perché, partendo dall’analisi della situazione e poi mettendo in atto dei progetti per

migliorarla, nel momento in cui si ritorna all’analisi della situazione, essa sarà cambiata, sarà

diversa quindi bisognerà ricominciare a fare progetti per migliorare la situazione. Quindi è un

continuo ciclo.

2. Fase 2: analisi della scuola, attraverso gli indicatori e le domande, individuo delle

priorità verso il cambiamento. Le priorità sono quegli esiti particolari che emergono dall’uso

degli indicatori e dalle domande e dall’analisi del contesto, che sono fondamentali da essere

approfondite per orientarsi verso l’inclusione. Esempio: riduzione dei fenomeni di bullismo,

corretta alimentazione ecc. la scuola si deve focalizzare su alcune priorità da cui progettare

degli interventi per migliorare la situazione.

3. Fase 3: produrre un progetto di sviluppo inclusivo che deve affrontare e gestire

queste priorità stabilite

4. Fase 4: realizzazione delle priorità

5. Fase 5: revisione del processo dell’Index, valutando come ha lavorato la scuola e

come si è risolto il problema.

Quindi si ritorna nell’analisi del contesto e si lavora su altre priorità, che sono state lasciate in

sospeso oppure che sono nuove, emerse dalla nuova analisi della scuola.

INDIVIDUARE UN GRUPPO DI COORDINAMENTO

Cominciare a lavorare con l’Index prevede di lavorare in collaborazione perché il lavoro con l’Index è

possibile nel momento in cui viene individuato il gruppo di coordinamento che ha l’obiettivo di

lavorare per produrre i documenti, costruire materiali, riflettere sui concetti chiave e decidere quali sono

le priorità e come realizzare il processo inclusivo.

Il gruppo analizza l’approccio che la scuola ha rispetto al proprio sviluppo e mette in relazione il lavoro

dell’Index con la situazione esistente.

I membri del gruppo esistente fanno si che cresca la consapevolezza sulle potenzialità dell’indice

all’interno della scuola, studiano i materiali e si preparano ad utilizzarli per delineare un’analisi della

realtà scolastica insieme al gruppo insegnante, al Consiglio di Istituto, agli alunni e alle famiglie.

Il gruppo di coordinamento lavora in modo collaborativo e include al suo interno “l’amico critico”. Inoltre

è un organismo che interviene dalla prima all’ultima fase quindi è sempre presente. Di solito è dato dai

referenti per l’inclusione di un istituto, e può essere costituito anche all’interno di ogni scuola.

L’amico critico nel gruppo di coordinamento è un esperto del processo inclusivo, che ha già fatto

lavori sull’Index per l’inclusione.

Può essere un soggetto esterno alla scuola, o un collega di un altro istituto che ha già lavorato con

l’Index o è un esperto di temi inclusivi, che conosca la realtà della scuola e si presti a sostenerla, ma

abbia al tempo stesso la capacità di mettere sotto analisi le situazioni e di seguire il processo lungo

tutto il suo percorso.

Deve avere buona confidenza con il gruppo di coordinamento e con la scuola capace di sostenere una

discussione critica nel rispetto dell’interlocutore.

Ha lo scopo di impedire alla scuola di autoassolversi, cioè evitare che la scuola si definisca in modo più

positivo o negativo di quanto non lo sia, quindi favorisce la scuola nell’obiettività. Lavora per dare reale

testimonianza di ciò che sta accadendo nel contesto scolastico.

Il gruppo di coordinamento deve avere cura di lavorare inclusivamente, deve diventare un modello

della pratica inclusiva nella scuola, operando in modo collaborativo, assicurandosi che ciascuno venga

ascoltato con attenzione, indipendentemente dal genere, dalla formazione o dalla condizione e che

nessuno prevarichi nella discussione.

Ogni membro del gruppo deve proporre le proprie osservazioni in modo da stimolare il dialogo. I diversi

punti di vista devono essere apprezzati in quanto stimolo allo sviluppo del pensiero.

È fondamentale che cia sia un ethos, un modo di fare, collaborativo. L’Index per l’inclusione offre la

possibilità a vari interlocutori di lavorare in modo sinergico, perché ciò è necessario, non si può non

lavorare in modo collaborativo.

PROFILO DELL’INSEGNANTE INCLUSIVO

Questo profilo è stato redatto dall’European Agency for Special Needs and Inclusive Education, e

indica nell’insegnante una serie di caratteristiche, 4 valori fondamentali:

1. Dare valore alle diversità degli alunni. Le differenze rappresentano una risorsa e

una ricchezza piuttosto di qualcosa che deve essere normalizzato. Si lavora sulle differenze e

si lavora per le differenze.

In quest’ottica l’Universal Design for Learning e l’Istruzione Differenziata sono due quadri concettuali

che ci permettono di lavorare in modo positivo con le differenze.

2. Sostenere gli alunni. I docenti devono coltivare alte aspettative sul successo

scolastico degli studenti. Ad esempio la teoria della mediazione di Feuerstein permette di

attuare questo processo, ci sono una serie di postulati imprescindibili e uno di questi è che

ogni individuo è modificabile, quindi si può intervenire sempre. Il problema sta nelle

aspettative che noi abbiamo, che cambiano il nostro agire, per questo bisogna costruire una

cultura inclusiva.

3. Lavorare con gli altri. La collaborazione e il lavoro di gruppo sono approcci

essenziali per tutti i docenti. Non è possibile la collaborazione se non si assume come un

habitus mentale. Nella situazione attuale si sa come si fa a collaborare ma non si è

collaboratori. C’è un divario tra il modo di pensare e la pratica. Una delle pratiche che si basa

su questo costrutto è il co-teaching.

4. Aggiornamento professionale e personale continuo. L’insegnamento è un’attività di

apprendimento e i docenti hanno la responsabilità del proprio apprendimento permanente per

tutto l’arco della vita. IL CO-TEACHING

Nel contesto italiano la pratica del co-teaching può essere realizzata quotidianamente, perché è il

contesto ideale per metterlo in pratica.

Ma quello che succede in realtà prende il nome di “il paradosso del co-teaching”, perché si ha un

contesto favorevole ma non si mette in atto la pratica del co-teaching. L’applicazione di questa pratica

dipende dalla visione dell’insegnante e dipende anche molto dalla valutazione. Lavorare insieme infatti

significa essere sottoposti anche al giudizio dell’altro, e questa è una paura del professionista in ambito

educativo. Per realizzare queste pratiche è importante conoscersi, acquisire fiducia e rispetto

reciproco, e di stabilire un rapporto duraturo (cosa difficile dato il turn-over degli insegnanti di

sostegno).

Il co-teaching è una pratica condivisa di progettazione insegnamento e valutazione (tutta la

didattica) tra insegnanti che lavorano insieme e un gruppo eterogeneo di studenti. Quindi le parole che

sintetizzano questa pratica sono:

· collaborazione,

· co-progettazione,

· co-insegnamento

· co-valutazione.

Se ci orientiamo verso l’attuazione di processi inclusivi non possiamo utilizzare la didattica tradizionale,

la scuola deve cambiare il suo modo di far didattica, e per questo è necessario che si lavori in modo

collaborativo, perché ciò permette al team docente (con cui si intende l’insegnante curricolare e

l’insegnante di sostegno) di considerare tutti gli studenti. È molto difficile promuovere processi inclusivi

se l’insegnante di sostegno lavora in rapporto di uno a uno con uno studente in difficoltà, che viene in

questo modo ancora di più escluso dalla partecipazione attiva alla lezione. L’unico modo è collaborare.

La collaborazione viene richiesta anche agli alunni quando lavorano in gruppi, ma essi per mettere in

pratica il cooperative learning devono appoggiarsi a un esempio di docenti che lavorano in modo

collaborativo.

(il tirocinio, nel momento in cui docente e tirocinante lavorano in modo collaborativo, è un classico

esempio dell’attuazione della pratica del co-teaching)

La pratica del co-teaching è una pratica che in ambito internazionale è molto sviluppata su cui si fa

molta ricerca. Ci sono anche molti materiali online su come gestire la lezione, come suddividere i

materiali, su cosa deve fare l’insegnante in virtù del ruolo che assume nel co-teaching.

Caratteristiche del co-teaching:

· Due insegnanti, principalmente un insegnante curricolare e un insegnante di sostegno

· La pratica di insegnamento è condotta da entrambi gli insegnanti

· Gruppo eterogeneo di studenti

· Un singolo ambiente in cui tutti i bambini

possono usufruire delle stesse opportunità di

insegnamento e apprendimento

6 modalità per praticare il co-teaching:

1. Uno osserva l’altro insegna

2. L’insegnamento a stazioni

3. Insegnamento in parallelo

4. Insegnamento alternato

5. Teaming, metodologia più complessa

perché si insegna insieme, quindi deve esserci un

livello di collaborazione molto elevato

6. Uno insegna l’altro assiste

RIFERIMENTI NORMATIVI E CULTURALI CHE APPOGGIANO IN CO-TEACHING

- Nella legge 104/1992 c’era già indicata la pratica del co-teaching, anche se non aveva

ancora assunto questo nome. Si poteva leggere infatti “il docente specializzato per il

sostegno è assegnato alla classe in cui è iscritto un alunno con disabilità; egli assume la

contitolarità della sezione e della classe in cui opera, partecipa alla programmazione

educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di

interclasse, dei consigli di intersezione e dei collegi docenti”

- Viene ripreso poi in riferimento alle competenze, nel decreto del 30 settembre 2011

che ha definito “i criteri e le modalità per lo svolgimento dei corsi di formazione per il

conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno”. In questa normativa

vengono scritte una serie di competenze che l’insegnante per le attività di sostegno deve

acquisire al termine del percorso di specializzazione. Una di queste competenze è: “Il

docente specializzato per il sostegno deve possedere: competenze per co-ideare, co-

monitorare e co-condurre progetti innovativi finalizzati a promuovere il processo di

integrazione all’interno del contesto classe”.

- Nel profilo dell’insegnante inclusivo, introdotto dall’European Agency for Development

in Special Needs Education del 2012, identifichiamo nei valori principali (core values) la

collaborazione, la partnership e il team work come elementi fondanti della professionalità del

docente inclusivo.

- Nel Piano nazionale per la formazione dei docenti 2016-2019 si propone di

promuovere la collaborazione in tutte le sue forme come elemento essenziale per lo sviluppo

del sistema educativo italiano.

Bisogna avere però la collaborazione come habitus mentale, crederci fermamente, averlo nei nostri

obiettivi e valori.

Autori che provengono da altri contesti in cui sono presenti sistemi duali, cioè scuole in cui ci sono

bambini in difficoltà e scuola di bambini normodotati, hanno sviluppato ricerche riguardo il co-teaching.

Perché capita che ci siano momenti nell’arco dell’anno scolastico in cui i bambini che frequentano le

scuole speciali si recano nelle scuole comuni e fanno una settimana di lavoro insieme ai bambini

normali. Per fare ciò le insegnanti delle due scuole differenti devono co-progettare tutta l’attività

didattica della settimana. Quindi in terreno internazionale la pratica del co-teaching viene messa in

atto, quando invece nel nostro sistema italiano anche se siamo in un terreno fertile per questa pratica,

poiché non esistono le scuole speciali, spesso non viene messa in atto.

COLTIVARE BEN-ESSERE E EDUCAZIONE

Nella situazione in cui non si pratica il co-teaching, quindi se la dimensione collaborativa viene meno e

la corrispondente suddivisione dei ruoli e delle responsabilità reciproche non avviene, il co-teaching si

riduce alla figura dell’insegnante curricolare, che dispensa le consegne e gestisce l’attività, mentre

l’insegnante di sostegno svolge un’azione di monitoraggio e aiuto.

Se invece si crea un contesto in cui si pratica il co-planning, il co-instructing e il co-assessing, si crea

un micro ambiente in cui anche il team docente apprende l’uno dall’altro, perché si lavora insieme.

Imparo uno stile, un nuovo modo di condurre la classe, imparo dall’altro.

Co-progettazione (co-planning) è una progettazione collaborativa come azione dialogica, situata,

distribuita e relazionale.

· Consente di costruire un’identità come team di lavoro con obiettivi e responsabilità

condivise

· Fa emergere il processo decisionale relativo alle scelte didattiche

· Costruisce uno spazio in cui è possibile modificare le proprie strategie anche in itinere,

si crea infatti un micro-ambiente in cui si individuano e si cambiano le proprie strategie

Co-instructing è la co-docenza, il lavorare insieme in aula in senso stretto (leading and assisting

station teaching, parallel teaching, alternative teaching, team teaching)

· Consente agli studenti di fare esperienza del modello collaborativo e cooperativo

attraverso il modeling dei docenti quando co-insegnano, gli insegnanti rappresentano un

modello di collaborazione

· Consente di creare un micro-sistema che valorizza conversazioni, relazione e pratica

pedagogica dentro e fuori della classe (non solo nella relazione verbale ma anche non

verbale)

Co-valutazione (co-assessing), nella realtà l’insegnante curricolare delega la valutazione del bambino

in situazione di disabilità all’insegnante di sostegno e deve anche redigere tutti i documenti, perché

solo lei sa gli obiettivi ha perseguito, come li ha eseguiti ecc. Bisogna invece cambiare tutta la

dimensione valutativa, con una valutazione collaborativa, riflessiva, multidimensionale e inclusiva.

· Consente di condividere scelte valutative utili per progettare le attività con il gruppo

classe

· Offre un modello di valutazione collaborativa anche per gli studenti (peer assessment)

· Valorizza il coinvolgimento degli studenti e la loro responsabilizzazione nel processo

valutativo 27/04/2018

Caratteristiche all’interno di una scuola che promuove e favorisce il co-teaching

Lavorare sul co-teaching significa promuovere una serie di che hanno valore su vari piani:

A- Piano strutturale, organizzativo: riguarda le culture inclusive, i valori promossi. Il come questi

valori vengono promossi ha un grande impatto nella possibilità di realizzare lavoro di co-insegnamento.

Se a livello organizzativo c’è una chiara direttiva sul tema di inclusione, diventa molto più semplice

metterlo in atto; è importante che ci sia una condivisione di valore per far in modo che ci sia un’ulteriore

condivisione di prassi.

Es- insegnanti di sostegno che sostengono che dedicare tempo all’intera classe sia tempo

tolto al bambino con difficoltà → serve quindi una linea guida generale: considerare la

prospettiva del co-insegnamento in cui si hanno a disposizione due insegnanti per tutta la

classe (spiegare questo quindi anche ai genitori).

B- Piano docenti: avere la stessa filosofia sulla percezione dell’intelligenza sui percorsi di

apprendimento degli studenti. La differenza di visioni su questo argomento determina criticità sulla

realizzazione del co-insegnamento. Avere visioni differenti determina anche il coinvolgersi in modo

differente nei processi di apprendimento dei bambini.

Es- insegnante di sostegno solo per il bambino con disabilità (per mancanza di competenze),

insegnante curricolare solo per la classe (perchè non ha le competenze per il bambino disabile). Prima

di mettere in pratica il co-insegnamento è fondamentale lavorare sulla collaborazione e sulla

condivisione della stessa visione: es pensare che tutti sono modificabili (Feuerstein: anche noi stessi,

attraverso la mediazione).

C- Piano della classe: importanza di avere tempo per progettare insieme (anche alla secondaria, in

cui non è previsto tempo per la co-progettazione). La consapevolezza di poter usare diverse pratiche

didattiche crea un ambiente di apprendimento reciproco anche tra insegnanti. Co-progettazione è la

fase fondamentale del co-teaching.

Si sviluppano abilità sociali, relazionali e di coinvolgimento.

Benefici percepiti con la pratica del co-teaching:

-aumento attenzione individuale, perché la classe viene gestita da due docenti che hanno la possibilità

di prestare attenzione ad atteggiamenti che altrimenti sfuggono alla loro attenzione; il rapporto si

riduce.

-riduzione comportamenti negativi o problema, ma problema per chi? Per la comunità, non per il

bambino. Questi comportamenti insorgono in virtù di una situazione che si sta verificando e noi come

insegnamenti non la percepiamo (es: serie tv Atipycal: episodi problema del ragazzo autistico generati

da stimoli che noi non percepiamo, come i sonagli di un braccialetto). Questi stimoli distraenti, vengono

amplificati i rappresentano la totalità per il bambino, non sono mediati da una persona del contesto

(Feuerstein) per permettere una risposta coerente con l’ambiente.

Il co-teaching permette appunto di diminuire queste situazione: due insegnanti possono disporsi in

modo differente nello spazio, dando risposte diverse e di focalizzare l’attenzione sui singoli.

-aumento autostima, motivazione e abilità sociali: questo è reso possibile dall’attenzione

focalizzata sui singoli componenti della classe; in questo modo gli insegnanti riescono a generare

feedback positivi anche a quei bambini solitamente considerati “invisibili”.

Benefici del co-teaching per gli insegnanti

-sviluppo professionale; apprendere modalità differenti di insegnamento attraverso la co-

progettazione, co-insegnamento e co-valutazione.

-responsabilità condivisa: entrambi gli insegnanti sono co-responsabili della classe e questo

permette la riduzione del burnout à genera mal essere che impedisce ai professionisti di lavorare:

è generato dall’ambiente: dalla difficoltà di dover rispondere a richieste pressanti, dalle situazioni

di eterogeneità, dalla fatica di rispondere all’immagine che gli studenti hanno di noi, dalla difficoltà

di assumere un ruolo che ci richiede di essere presenti in diversi fronti.

Con il co-teaching, essendo condivisa la responsabilità, è possibile confrontarsi sulla difficoltà, su

come gestirle e come risolverle.

Barriere al co-teaching:

-mancanza di formazione: chi pratica co-teaching in modo spontaneo sono gli insegnanti con

molti anni di esperienza, spesso con poco formazione universitaria, ma che hanno caratteristiche

personali molto importanti: sono aperti mentalmente, disponibili al dialogo, si mettono in

discussione. Questi sono atteggiamenti che favoriscono la pratica del co-insegnamento.

Quindi si pratica il co-teaching, ma non perché si è stati formati a farlo, ma in virtù di queste

caratteristiche personali e alla didattica che si mette in atto (all’infanzia è una pratica infatti molto

diffusa, proprio per le caratteristiche della didattica es-spostamenti nello spazio, lezione non solo

frontale, disposizione di banchi, luoghi differenti in aula ecc).

Prima di arrivare al co-teaching si lavora sulla collaborazione, sul fare insieme avendo piacere di

fare insieme, poiché questo è l’aspetto fondamentale dal quale partire; non tutti gli insegnanti

hanno le caratteristiche positive sovra elencate, quindi occorre partire dalle basi del co-teaching.

(attività del puntino rosso; disegnare insieme la figura umano usando un linguaggio diverso da

quello verbale) 2/05/2018

Per il co-teaching è necessario predisporre un contesto favorevole attraverso:

- Maggiore formazione per gli insegnanti sulla collaborazione. La formazione principale che

si richiede è legata a questa dimensione; gli insegnanti DEVONO ASSOLUTAMENTE essere

in grado di lavorare in coppia;

- Darsi del tempo per co-progettare, ritrovarsi insieme e organizzare la pratica. Questa è una

possibilità facile da individuare in percorsi scolastici come infanzia e primaria (perché questi

tempi sono predisposti nel curricolo) ma viene meno nella scuola secondaria.

- Definire con chiarezza i ruoli: nel nostro contesto c’è una situazione paradossale; infatti,

pur mettendo in atto una pratica di co-teaching l’insegnante di sostegno ha generalmente una

funzione di supporto rispetto a quella curricolare. Ciò non va bene perché i ruoli devono

essere stabiliti a priori. Questo serve per dare valore alle diverse figure professionali. Yanez

(o Yanes, non pervenuto in internet) per primo ha coniato la distinzione tra insegnante di serie

A, intendendo quello curricolare e insegnante di serie B, riferendosi all’insegnante di

sostegno. Il vero obiettivo del co-teaching è quello di ridurre la distanza tra i due, dando la

stessa dignità ad entrambi per lavorare in modo collaborativo con la classe intera.

- Stabilire forti relazioni professionali tra i co-docenti. Diventa importante stabilire quali siano

le nostre priorità. Se i co-docenti lavorano insieme con difficoltà, prediligendo il lavoro

individuale allora è importante, prima di impostare il co-teaching, stabilire i ruoli, imparare ad

ascoltare l’altro e percepire i segnali di eventuali momenti di difficoltà. Tutto questo va a

creare la relazione. Nel co-teaching ci deve essere:

Intenzionalità (individuare obiettivi comuni per promuovere il benessere degli

o

studenti);

Reciprocità (ascoltare, osservare, capire);

o Trascendenza (promuovere benessere per qualcun altro, il quale poi promuove

o benessere per altri e così via).

Le altre componenti essenziali riguardano:

· Gestione della classe:

Condividere i problemi ricorrenti;

o Co-creare regole e procedure;

o Creare una classe comune;

o Spazio per ogni insegnante;

o Entrambi gli insegnanti dovrebbero avere un ruolo attivo.

o

· Supporto dalla dirigenza:

Pianificazione;

o Ruoli di classe;

o Tempo comune per la progettazione;

o Entrambi gli insegnanti in classe;

o Sviluppo professionale;

o Filosofie simili per i co-docenti.

o

· Tempo comune per la progettazione:

Usare il tempo in modo saggio;

o Stabilire istruzione differenziata;

o Uso di efficaci strategie di insegnamento;

o Stabilire ruoli.

o

· Comunicazione efficace:

Discutere le aspettative personali che si manifestano attraverso il nostro

o atteggiamento (Ad esempio dire “il mio bambino” è diverso dal dire “il caso di

cui mi occupo”);

Condividere materiali di lavoro: sul co-teaching ci sono molti materiali;

o Affrontare i conflitti.

o

Molto spesso la critica mossa al co-teaching riguarda la problematica sulla differenziazione delle

finalità tra insegnante di sostegno e insegnante curricolare in quanto si ritiene che l’insegnante di

sostegno con il bambino disabile deve arrivare fino ad un certo punto mentre l’insegnante

curricolare con la classe deve raggiungere un altro livello. Quindi ciò che risulta difficile è

individuare contenuti adeguati per tutti.

Ci viene in aiuto un modello di lavoro che è la Progettazione A Ritroso.

Questo è uno dei primi passaggi della progettazione

a ritroso la quale è, come detto prima, un modello di

progettazione e realizzazione didattica costruito da

Wiggins e McTighe.

È pensata per tutti i bambini, non solo per la didattica

speciale. Si chiama così perché parte dallo step che

di solito è ultimo ovvero la valutazione, serve infatti

per individuare le domande valutative, qua chiamate

domande essenziali che riguardano quella specifica

disciplina. Da qui parte tutta la progettazione didattica

in relazione al che cosa si vuole perseguire.

Si lavora su e per la Comprensione Significativa.

Questa viene visualizzata come “Enduring” understanding. Secondo gli autori diventa essenziale

stabilire le priorità curricolari per individuare le prassi che fanno emergere l’eterogeneità ed

eliminano la standardizzazione.

Nella progettazione a ritroso si lavora su 3 assi:

- Ciò che merita famigliarità del contenuto familiare;

- Ciò che è importante conoscere per fare;

- Comprensione significativa, la quale possiede a sua volta 6 facce:

§ Spiegare

§ Interpretare

§ Applicare

§ Avere prospettiva

§ Empatizzare

§ Avere autoconoscenza

Il bambino quindi alla fine deve essere in grado di spiegare, interpretare, applicare, avere

prospettiva, empatizzare e avere autoconoscenza in relazione ad un determinato

contenuto disciplinare, altrimenti non si realizza la comprensione significativa.

Ciò vuol dire che i contenuti disciplinare devono essere scomposti secondo queste tre

dimensioni.

La progettazione a ritroso permette di co-progettare in maniera efficace e utile.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
Università: Padova - Unipd
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher emadicarlo di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia e Didattica dell'inclusione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Padova - Unipd o del prof Ghedin Elisabetta.

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