Riassunto esame Didattica della storia, Prof. Savio Andrea, libro consigliato Insegnare storia nella scuola primaria e dell'infanzia, Andrea Savio

DALLE CONOSCENZE ALLE COMPETENZE NEL QUADRO EUROPEO

Programmare per competenze è stata ormai recepita la necessità di ragionare e di programmare in termini di competenze e nelle Indicazioni del 2007 c'è stato un abbandono della tradizionale visione dell'educazione come progressiva interiorizzazione di pure conoscenze o conoscenze e abilità e ha lasciato spazio a una visione pedagogica che vede l'unità rappresentata dall'acquisizione e dall'utilizzo di capacità complesse come la chiave di ogni sistema formativo (dall'infanzia alla lifelong learning).

Una definizione univoca del concetto di competenza non esiste. I Descrittori di Dublino definiscono competenza una qualità, abilità o capacità di utilizzare conoscenze e abilità che è stata sviluppata da uno studente e che gli appartiene. I risultati di apprendimento sono il risultato misurabile di un'esperienza di apprendimento che serve.

a valutare a quale estensione una competenza è stata formata o potenziata. Le competenze vengono sviluppate in ogni insegnamento o attività formativa. Ogni sistema educativo dovrebbe quindi mirare alla costruzione di una rete personale e modificabile di attitudini.

Le raccomandazioni europee

Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo del 2006 vengono definite come combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Vengono individuate 8 competenze chiave:

1. Comunicazione nella madrelingua
2. Comunicazione nelle lingue straniere
3. Competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia
4. Competenza digitale
5. Imparare a imparare
6. Competenze sociali e civiche
7. Spirito di iniziativa e imprenditorialità
8. Consapevolezza ed espressione culturale

Quattro di queste (quelle sottolineate) richiamano direttamente in causa la formazione di carattere storico.

Per cercare di uniformare i vari sistemi educativi, il Parlamento Europeo nel 2008 ha

Ho creato una griglia di riferimento articolata su 8 livelli che descrive le qualificazioni equivalenti ai diversi gradi d'istruzione. Per i livelli d'istruzione più alti sono in vigore già dal 2005 i cosiddetti Descrittori di Dublino a cui l'intero percorso dovrebbe mirare e che mirano a costruire una cornice condivisa in termini di competenze. Questo quadro di riferimento, anche se non è immediatamente applicabile, può servire per la programmazione scolastica in termini di competenze.

Le competenze EQF riferite alla disciplina storica:

• Competenza digitale: saper utilizzare con spirito critico le tecnologie della società dell'informazione. La storia è un'indispensabile palestra di esercitazione per lo spirito critico che invoca. Il richiamo all'attitudine critica nei confronti dei nuovi media e dei nuovi strumenti di comunicazione coinvolge direttamente la storia. Il luogo più adatto per sviluppare

Quell'attitudine è la scuola in tutte le sue articolazioni e la disciplina storica offre maggiori possibilità di applicazione e sperimentazione.

Imparare a imparare: si tratta di acquisire la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni. Bisogna individuare una metodologia didattica attiva applicata alla storia in modo tale che venga acquisito un metodo di studio. È necessaria quindi l'esplicitazione dell'unità e della finalità dei risultati attesi di apprendimento.

Competenze sociali e civiche: competenze che permettono la partecipazione attiva e consapevole dei cittadini europei alla vita sociale e politica.

Consapevolezza ed espressione culturale: la disciplina storica affianca i processi di apprendimento che stimolano e sfociano nella creatività letteraria e artistica. Ogni espressione del genio umano è legata al divenire di una civiltà e alla consapevolezza di questo divenire.

LE NUOVE

indicazioni nazionali del 2012 sono state mantenute in continuità con quelle del 2007. L'aggiornamento ha mantenuto l'approccio cronologico nel percorso tra scuola primaria e scuola media inferiore. Tuttavia, la nuova normativa non ha risolto il problema della definizione delle competenze da acquisire, mantenendo la suddivisione tra obiettivi e traguardi che risulta poco plausibile. Si potrebbe dire che si tratta di un aggiornamento poco coraggioso delle precedenti indicazioni del 2007. La principale discontinuità è rappresentata dalla collocazione autonoma delle discipline, che non contempla più l'esistenza di macroaree. Questo rafforza la trasversalità e le interconnessioni più ampie, garantendo l'unitarietà del loro insegnamento. Le indicazioni per la scuola dell'infanzia e per i primi tre anni della primaria sono state mantenute.competenze da sviluppare nel corso della scuola dell'infanzia sono suddivise in 5 campi di esperienza, tre dei quali riguardano la disciplina storica:

• Sé e l'altro: lo sviluppo dell'identità personale, della memoria personale familiare, della riflessione e del confronto sono requisiti imprescindibili per lo studio della disciplina
• Discorsi e parole: riguarda la capacità di ascolto e di narrazione
• Conoscenza del mondo: quelli riferiti all'educazione alla temporalità costituiscono i parametri e le convenzioni del tempo sociale.

Anche alla scuola dell'infanzia è dunque possibile pensare a qualche attività specifica per l'avviamento ai prerequisiti necessari per il discorso storico. Allo stesso modo, le prime tre classi della primaria costituiscono una palestra per formare i prerequisiti per la storia. Le indicazioni di storia per la quarta e quinta primaria: Viene postulato un approccio di tipo tematico e di

Lungo periodo costituito tra passato e presente. I traguardi lasciano ampio spazio a percorsi di tipo modulare e laboratoriale e viene dato molto spazio alle storie settoriali: in particolare, tutti quei temi che riguardano l'insieme dei problemi della vita umana sul pianeta. Il testo suggerisce di non doversi soffermare troppo a lungo su singoli temi e civiltà remote perché questo occuperebbe troppo spazio rendendo impossibile affrontare i percorsi didattici per lo sviluppo delle competenze richieste. Le indicazioni di tipo contenutistico sono in contrasto con il quadro di riferimento metodologico e con i traguardi e gli obiettivi delle indicazioni anche se il quadro delle competenze richiede un approccio didattico di tipo modulare. L'esplorazione critica delle tracce storiche presenti nel territorio e la consapevolezza riguardo al patrimonio non sono traguardi di apprendimento perseguibili e non conducono di necessità verso correlazioni con le civiltà antiche.

L'industrializzazione, l'urbanizzazione, lo sviluppo del terziario, la mobilità e le vie di comunicazione, il turismo, il consumo del territorio sono tutti fenomeni vicini alla realtà sociale urbana dei nostri bambini e meritano di essere considerati parte dell'esperienza diretta. Tra gli obiettivi al termine della primaria troviamo capacità strumentali di base che si inseriscono in un quadro di approccio iniziale, ma rigoroso alla conoscenza storica. C'è inoltre la scomparsa della centralità del metodo storico: le risorse digitali costituiscono un mero supporto e solo al termine della scuola media diventano anche fonti d'informazione. Non si capisce l'insistenza sul rischio che la storia possa diventare un mezzo di riconoscimento identitario riferendosi al suo possibile uso strumentale dal punto di vista politico e per evitarlo debbano essere privilegiati alcuni snodi periodizzanti. Questi temi sono legati a

un'appiattita visione statale della vicenda umana che appare ingenua e diseducativa. La certificazione delle competenze La lacuna legislativa in merito allo sviluppo delle competenze è sanata nel 2015 con l'adozione della Scheda di Certificazione al termine della scuola primaria. La certificazione delle competenze non è sostitutiva, ma accompagna e integra tali strumenti normativi. Si tratta semplicemente di un'occasione per rendere coerenti i momenti della progettazione, dell'azione didattica, della valutazione. Bisogna quindi ripensare al modo di fare scuola utilizzando quelle procedure che consentono di imparare facendo, rendendo l'alunno protagonista. Le Linee Guida si soffermano sulla necessità di una didattica dai contenuti trasversali, tramite metodologie laboratoriali e di natura cooperativa che utilizza una valutazione non solo sommativa ma anche di tipo osservativo e formativo. Attivare processi di valutazione che si basino su prove di realtà,

Ovvero procedure di problem solving, osservazioni sistematiche in itinere e sull'autovalutazione tramite autobiografie cognitive. Tutto ciò porterà alla redazione di una scheda valutativa da compilare al termine del ciclo primario che individua quattro livelli di competenze (avanzato, intermedio, base, iniziale).

Oltre alle Indicazioni Nazionali, le proposte programmatiche a partire dal 2004 sono state riferite a singoli segmenti del curriculum scolastico e dimostrano una mancanza di pragmatismo nel senso di legami scarsi e assenti tra obiettivi, strumenti e livello di preparazione disciplinare e metodologica dei docenti.

È stato anche creato un convegno nel 2015 dal SISEM chiamato "L'insegnamento della storia e la scuola di domani" che ambiva a indicare una riorganizzazione del percorso di insegnamento/apprendimento della storia. La premessa è che una cultura storica solida e condivisa è necessaria per l'esercizio della cittadinanza attiva.

Dal punto di vista metodologico vuole introdurre una pluralità di approcci didattici nel senso del passaggio dalla metodologia puramente trasmissiva a una didattica attiva. Tutto questo fatta salva la necessità di promuovere la produzione di idonei e innovativi strumenti didattici in rete e di migliorare la formazione dei docenti in servizio.

INSEGNARE STORIA

LA TRADIZIONALE TRASMISSIONE DI CONTENUTI

Il modello trasmissivo-sequenziale

Il modello di insegnamento basato sulla lezione ex cathedra e sulla ripetizione dei contenuti è il più praticato e diffuso nelle nostre scuole e viene chiamato trasmissivo-sequenziale. L'oggetto di questo modello è la storia generale, ovvero un canone di conoscenze essenziali centrato sulla storia politico-istituzionale: questo è dovuto a un'incisione datata e miope della disciplina, ma esprimere rapporti di tipo gerarchico esistenti nei modelli scolastici com'è il nostro in cui la scuola deve

riempire le "teste vuote" degli allievi. Il ruolo del docente è quello di facilitatore dell'apprendimento manualistico e giudice della corretta memoria.