Riassunto esame Fondamenti della comunicazione musicale, prof. Mari, libro consigliato Insegnare musica nella scuola dell'infanzia e primaria

Insegnare la musica nella scuola dell’infanzia e primaria

Elementi teorici, metodologici e didattici di base

Perché fare musica a scuola

Le indicazioni nazionali del 2012 sono un testo legislativo ricco di spunti ed estremamente sintetico. Noi ci concentreremo ovviamente sugli aspetti che riguardano la musica nella scuola dell’infanzia e primaria, ma prima di passare ad analizzare il curricolo vero e proprio, è necessario soffermarsi sulle premesse al campo di esperienza “immagini, suoni e colori” e alla disciplina di musica, poiché in esse vengono esplicitati alcuni principi fondamentali che ci fanno capire il senso del fare musica scuola.

La musica è quindi un linguaggio complesso: c’è chi comunica ed esprime, chi fruisce, comprende e interpreta, c’è un messaggio e ci sono dei codici per poterlo trasmettere e per poterlo comprendere. Esiste quindi un alfabeto che bisogna imparare, fatto di termini specifici e di segni grafici che rappresentano le relazioni tra le diverse durate e tra le diverse altezze dei suoni.

Come si vedrà in seguito, il bambino, dall’inizio della scuola dell’infanzia, alla fine della scuola primaria, per proseguire poi nella scuola di primo grado, vive sempre la musica come esperienza globale e sin dall’inizio si sperimenta contemporaneamente in tutti e tre i ruoli della comunicazione: ascoltatore/fruitore, esecutore/interprete, autore.

L’esperienza musicale a scuola offre la possibilità di cooperare, di lavorare insieme per realizzare un fine comune. L’effetto armonico ed equilibrato di un coro o di un insieme di strumenti è un gioco di squadra e si realizza solo se ognuno dei componenti cerca di dare il meglio di sé, per contribuire alla qualità del risultato collettivo, rinunciando quindi ad ogni forma di competizione e rinforzando lo spirito di gruppo. Trovo che questo sia un grande insegnamento, spendibile in molti campi della vita, da bambini ed adulti. Il laboratorio di musica, inteso come luogo simbolico e relazionale, è un luogo libero, creativo e inclusivo, dove il bambino impara a riconoscere, accettare ed esprimere le proprie emozioni ed idee, inizia a crearsi un pensiero critico, può imparare facendo e giocando, inventando e costruendo, scopre di appartenere ad una cultura, ma scopre anche che ve ne sono altre e impara ad accostarvisi con rispetto e a conoscerle.

Il laboratorio di musica è un luogo inclusivo poiché il linguaggio della musica è universale, permette di superare le barriere linguistiche ed è così ricco di possibilità, che anche la disabilità può trovare molteplici forme di espressione.

I traguardi per lo sviluppo delle competenze e la progettazione

Il testo ministeriale propone il punto d’arrivo, ovvero la meta verso la quale bisogna portare gli alunni nel corso del triennio o del quinquennio, e lo fa nell’ottica della formazione completa della persona, poiché sviluppare le competenze significa formare individui capaci di affrontare problemi o situazioni nuove, applicando e adattando gli schemi mentali acquisiti in altri contesti e adottando comportamenti funzionali al raggiungimento di un risultato.

Il punto di partenza, come ribadito più volte nella premessa alle indicazioni, è la centralità del bambino, che significa vedere il bambino non come alunno medio, ma come persona, unica, in divenire e portatrice di bisogni formativi, che vengono individuati attraverso l’osservazione sistematica e mirata del gruppo classe e del singolo bambino.

Le competenze indicate nel testo ministeriale vanno perseguite in ogni loro aspetto e al termine della classe quinta ci attende la certificazione delle competenze. Tuttavia, considerati i bisogni formativi degli alunni, a volte i traguardi posso risultare molto ampi e quindi, per essere funzionali all’azione didattica, l’insegnante può individuare all’interno di essi gli aspetti che interessano in quel momento, ovvero le dimensioni di competenza. Seguirà l’individuazione degli obiettivi di apprendimento, a sostegno delle dimensioni di competenza, e infine si progetterà l’azione didattica che avviene proprio con la scelta dei contenuti e delle metodologie.

La scuola dell’infanzia

Per quanto riguarda le attività musicali nella scuola dell’infanzia, si fa riferimento al campo di esperienza “immagini, suoni e colori”. È un campo di esperienza molto ampio e unisce due linguaggi della comunicazione: quello iconico e quello musicale e i traguardi di competenza li riguardano entrambi.

La scuola primaria

Per la scuola primaria la musica è trattata come una disciplina separata e i traguardi che le indicazioni propongono sono tutti strettamente legati a competenze di tipo musicale. Dalla lettura possiamo evincere tre caratteristiche molto importanti che devono guidarci nella stesura degli obiettivi e nella progettazione delle attività:

• Centralità del bambino come protagonista attivo dell’esperienza di apprendimento e co-costruttore del suo sapere.
• Carattere pratico ed esperienziale delle attività.
• Gradualità degli apprendimenti in relazione allo sviluppo dei processi cognitivi.

Ascolto e fruizione consapevole

Nella scuola dell’infanzia si gettano le basi per l’apprendimento dei primi elementi costitutivi del linguaggio musicale, attraverso l’esplorazione, la scoperta e la percezione degli elementi del paesaggio sonoro circostante. Se in prima e in seconda ritroviamo competenze e obiettivi che riguardano ancora questi aspetti, non significa che dobbiamo tornare indietro o riproporre le stesse attività, significa che quell’obiettivo che è stato raggiunto ad un livello adeguato per la scuola dell’infanzia, non può considerarsi esaurito; esso necessita di essere riaffrontato con un livello di complessità maggiore, al fine di accedere ad un grado di conoscenza e di competenza più alto.

La percezione e la scoperta

Le prime competenze relative alla fruizione e i relativi obiettivi di apprendimento riguardano la percezione. La percezione, legata ad un primo processo di discriminazione uditiva e di memorizzazione inizia nei primi mesi di vita, quando il neonato riconosce la voce della mamma e suoni e rumori dell’ambiente familiare. Infatti, il discente va accompagnato nel suo processo di esplorazione affinché prenda coscienza dell’ambiente sonoro circostante, imparando a cogliere il fatto che il dato uditivo è portatore di informazioni e di significati attraverso i quali il bambino costruisce una rappresentazione simbolica della realtà, attivando il processo mentale dell’inferenza.

L’ascolto guidato

L’ascolto è un’azione intenzionale impegnativa che noi intraprendiamo se abbiamo uno scopo da raggiungere. Si ascolta per riconoscere, per distinguere, per indovinare, per capire, per fare ipotesi, per imparare, ma si ascolta anche perché si è curiosi, perché si provano emozioni, perché piace quello che ascoltiamo. Quindi, prima dell’inizio dell’attività di ascolto è fondamentale esplicitare molto chiaramente al bambino perché gli chiediamo di ascoltare. L’ascolto finalizzato deve essere breve e caratterizzato da chiarezza comunicativa. Deve essere svolto in un ambiente idoneo, trovare uno spazio e un tempo dedicato dove non ci siano troppe interferenze, movimenti e altri rumori. La capacità di ascolto del bambino è limitata in termini di tempo, ma aumenta di molto se si inserisce l’ascolto all’interno di una narrazione mimata o accompagnata da immagini, o in un altro contesto stimolante. L’aspetto motivazionale è maggiore se si chiede per esempio di individuare l’ingresso di un personaggio. Un’altra strategia utile è quella di prevedere dei brevissimi momenti di ascolto, che richiedono la massima attenzione, alternati a momenti di gioco e di movimento.

L’ascolto guidato è un’attività che va iniziata subito e portata avanti con gradualità e costanza fino alla fine. Se ben strutturata e calibrata può dare grandi soddisfazioni sia gli alunni, sia all’insegnante. L’ascolto è il luogo in cui provare emozioni, viaggiare con la fantasia, stupirsi, conoscere nuovi contesti storici e geografici, incontrare nuove culture, conoscere diversi stili, capire quali sono gli elementi formali che costituiscono un brano. La partecipazione a danze strutturate e a giochi di ascolto guidato con movimenti e gesti suono che sottolineano alcuni elementi costitutivi del brano, permette anche di interiorizzare la struttura del brano stesso, associando movimenti diversi ad elementi formali diversi.

La produzione strumentale e vocale

La pratica strumentale

Quando si affronta la pratica strumentale nella scuola, è impossibile pretendere che i nostri alunni si accontentino di guardare lo strumento suonato dall’insegnante o resistano alla tentazione di dare un colpo al tamburo; la musica è un’attività “rumorosa”! Però è anche un’attività strutturata con regole ben precise. Consiglio quindi di non trascurare le attività di manipolazione, esplorazione e sperimentazione per paura di generare troppo confusione, poiché il bambino ne ha bisogno, in quanto esse contribuiscono alla sua maturazione psicofisica e le competenze e le abilità acquisite attraverso di esse gli permettono di intervenire nel mondo musicale con più conoscenze, con maggiore precisione e capacità motorie coordinative più affinate. La fase esplorativa spontanea però non dura lungo e, se non viene guidata, l’interesse svanisce presto e il bambino inizia sentire il bisogno di stimoli nuovi.

L’aspetto forse più importante e più ampio della pratica strumentale nella scuola è però lo sviluppo del senso ritmico e anche esso parte dal corpo. Il ritmo non si può spiegare al bambino, bisogna sentirlo sulla pelle, con le mani e i piedi, da soli e con gli altri, cantarlo, suonarlo, batterlo, marciarlo, danzarlo tante, tante volte, fino a quando non entra in noi e diventa parte di noi. Nella progettazione dell’attività non dobbiamo mai perdere di vista gli obiettivi di apprendimento ed essi ci suggeriscono due principi fondamentali: partire dal corpo e porre le attività in forma ludica.

Un altro principio da considerare è la progressione degli apprendimenti qui è più che mai importante non saltare le tappe, poiché lo sviluppo del senso ritmico è un processo molto complesso. Vorrei puntare l’attenzione su due aspetti, il primo è che l’esperienza ritmica vissuta in gruppo è molto più forte rispetto a quella vissuta individualmente, non solo perché la percezione del ritmo e l’energia che esso sprigiona sono amplificate e quindi il coinvolgimento maggiore, ma anche perché il bambino prende via via consapevolezza di essere più o meno in armonia con gli altri e impara piano piano ad autoregolarsi. Il secondo aspetto invece è il contatto fisico, ovvero sentire il ritmo sul proprio corpo. Anche a livelli più avanzati, è buona norma studiare il movimento ritmico prima sul corpo e in vari modi, così da averlo sentito e anche interiorizzato, prima di passare allo strumento ed affrontare le difficoltà tecniche ad esso correlate.

La pratica vocale

La produzione vocale parte dall’esplorazione e dalla scoperta delle proprie potenzialità e deve rispettare le possibilità fisiche del bambino, legate allo sviluppo dell’apparato fonatore. Abbiamo per le mani un apparato in fase di sviluppo va rispettato nella sua crescita e nelle sue possibilità. Esistono tecniche molto interessanti per lo sviluppo della vocalità, seguendo gli obiettivi e con qualche indicazione sulla scelta dei contenuti e delle modalità, si possono strutturare percorsi didattici interessanti e rispettosi delle diverse fasi della crescita.

Anche qui, i primi obiettivi riguardano l’esplorazione e la scoperta. Sperimentare significa:

• Scoprire di poter emettere suoni di diversa intensità e altezze.
• Arricchire la voce di possibilità espressive e timbriche nuove.

Una delle tecniche più semplice è quella di provare il piacere di “rompere la voce”, cioè provare ad emettere un suono lungo mentre si batte sul petto, oppure si salta e scoprire cosa succede. Sperimentare onomatopee per accompagnare narrazioni, sonorizzare ambienti, partecipare a giochi musicali di gruppo, sono tutte attività che arricchiscono la voce. Un’altra modalità è accostarsi al canto, un’attività complessa che implica la percezione dell’altezza dei suoni e della melodia, il controllo della voce, la capacità di riprodurre combinazioni ritmiche, le abilità linguistiche nell’articolazione delle parole, la capacità di accordarsi con gli altri componenti del gruppo.

Nella scuola dell’infanzia le attività di canto diventano anche il modo di veicolare conoscenze e di accompagnare, interiorizzare le routine ed un modo per interiorizzare le regole e costruire senso di appartenenza al gruppo. Nella scuola primaria si eseguono canti per imitazione, dal cantare accompagnandosi con gesti suono con combinazioni ritmiche e ad interpretarli in modo espressivo.

Conservazione e trasmissione

La musica non ha una componente materiale, è la più sfuggente di tutte le arti. La percezione può catturare giusto per il tempo della sua durata e la memoria lo trattiene per poco. Quando finisce non resta più traccia. Il bambino a poco a poco prende coscienza di questa caratteristica di presenza e dell’assenza e della necessità di trovare un modo per non perdere quanto è stato eseguito, inventato e imparato. Nasce quindi l’esigenza di trovare un modo per scrivere la musica dall’esigenza di conservare e trasmettere.

Scrivendo però, sia che utilizzi sistemi di notazione convenzionale, sia che utilizzi simboli inventati, il bambino compie un importante processo di astrazione e di simbolizzazione, consolidando quanto sa fare con il corpo e portando il suo apprendimento ad un livello. Il concetto essenziale però è quello di arrivare alla rappresentazione solo dopo che l’obiettivo è stato affrontato con il corpo e con gli strumenti e la rappresentazione grafica diventa un modo per interiorizzare gli apprendimenti e affrontarli da un altro punto di vista.

La rappresentazione grafica dei suoni più in alto o più in basso rispetto ad una o due linee di riferimento ci porta gradualmente all’introduzione del pentagramma, come sistema per la rappresentazione delle altezze. Un’altra esigenza che si presenta è quella di rappresentare il ritmo, ma qui ci addentriamo in un sistema regolato da rapporti matematici. L’introduzione dei valori ritmici, notazione tradizionale e non, se ben strutturata e preparata può essere introdotta già dei primi anni della scuola primaria, sempre come corollario dell’attività pratiche e senza perdere mai di vista quanto si diceva riguardo l’importanza di sentire il ritmo molte e molte volte con il corpo, per interiorizzarlo.

I sistemi di notazione non tradizionale sono propedeutici e funzionali all’introduzione del sistema tradizionale e si scelgono proprio per le loro caratteristiche di maggiore immediatezza, perché i simboli che utilizzerò sono di più facile decodifica. Una melodia è una combinazione di altezze di durate dei suoni, quindi per leggere scrivere una melodia bisogna conoscere la posizione delle note sul pentagramma e saper leggere il ritmo. Utilizzare strumenti melodici nella scuola non è sempre facile, a volte non ci sono e, quando ci sono, presuppongono un allenamento e una tecnica che li rende praticamente inutilizzabili per un’esperienza musicalmente significativa. Il flauto dolce è un grande classico e se ben sfruttato può dare dei risultati soddisfacenti.

Essere in ogni nota

Educare al senso estetico significa anche abituare il bambino a ricercare il bello in tutte le cose, a migliorarsi a osservare la realtà con spirito riflessivo, ma cercare di trovare un’alternativa alla velocità, alla superficialità e all’omologazione che troppo spesso ci vengono proposte.

Il suono e le sue caratteristiche

Elementi di acustica e di teoria musicale: proposte operative

Acustica

Suono e rumore

L’acustica è un ramo della fisica ed è tradizionalmente considerata come la scienza che studia il suono. Il suono è un’onda generata da una vibrazione periodica, mentre il rumore è un’onda generata da una vibrazione aperiodica. La percezione di un suono e di un rumore può essere una questione del tutto soggettiva. Ad ogni modo mentre rumore, per la sua natura indeterminata e casuale, può essere studiato in acustica solo ricorrendo a metodi statistici, il suono può sempre essere descritto attraverso caratteristiche fisiche ben precise.