Filologia della letteratura italiana

C AMORE

D CUORE

E CUORE

F CUORE

Il copista di A ha deciso di mettere sole, il copista di b fiore e così via…

Possiamo ipotizzare un danno materiale in gamma che giustificherebbe

l'intervento dei copisti, sta di fatto, che indipendentemente dalla

lezione di gamma, quale sarà la lezione presente in alfa? Sarà cuore.

Perchè per maggioranza è attestato in due rami su tre.

Indipendentemente da gamma che ha fatto sì che si generasse un

fenomeno particolare creando diverse lezioni, comunque noi sappiamo

che la lezione dell’archetipo e dell’originale non potrà che essere cuore.

Chiaro che la lezione di sole, fiore e amore, sono lezioni singolari e

quindi da non considerare. Qui stiamo ancora ragionando in termini di

“piani bassi” della tradizione e quindi abbiamo ancora la possibilità di

un confronto con la tradizione.

Cosa può essere accaduto nel caso della famiglia gamma? →

ipotizziamo un problema nell’antigrafo che ha generato una serie di

interventi nei copisti che ha generato una trasmissione successiva del

testo.

Quando il filo vede che una lezione che doveva essere unica si sfrangia

in tante versioni diverse, sono dette lezioni

adiafore/omotetiche/equivalenti/equipollenti → lezioni interscambiabili

e quindi funzionano tutte all’interno del testo.

Cosa succede quando una lezione si sfrangia? Può fare delle ipotesi,

ma nota che tre figli dello stesso antigrafo riportano tre lezioni diverse.

É più economico pensare che i copisti si siano trovati in una situazione

compromessa. In questo caso, il filo ipotizza di trovarsi di fronte a un

caso di rifrazione → termine che rimanda a quel fenomeno per il quale

la luce colpisce un oggetto solido e la luce si dirama in tanti colori

diversi. Generalmente la rifrazione si rende manifesto l’intervento del

nelle

copista che cerca di ripristinare una lezione. → vedi “Alosuo”

spia. Il fatto che in un punto

lezioni precedenti. Quella “o” è una

troviamo un’aggiunta stretta stretta e dall’altra troviamo una parola

sostituita, è un caso di rifrazione.

La rifrazione può essere di due tipi:

In presenza → tra le lezioni attestate noi troviamo quella che

1.​ possiamo ritenere autentica. → “inclyto” - “Alosuo dolce”.

2.​ Nel caso di “sole”, “fiore” e “amore” che riteniamo identica a “cuore”,

rifrazione in absentia

parliamo di , in quanto non testimonianza. I

figli di gamma non sono stati in grado di recepire la lezione di

gamma e quindi ne mettono una propria. 29

Finché una lezione si sfrangia nei piani bassi di una lezione, non ci

sono problemi, perché riusciamo a risolverla sempre guardando alle

altre testimonianze.

Il problema si palesa quando la rifrazione avviene ai piani alti o in altri

luoghi.

Quando ci troviamo in casi di rifrazioni dobbiamo domandarci: c’è, fra

le lezioni attestate, una che si può considerare autentica? Ci sono tre

elementi sui quali riflettere, innanzitutto due criteri interni:

-​ Usus scribendi

Lectio difficilior → i processi di banalizzazioni vanno nella

-​ direzione delle lectiones faciliores. è chiaro che se dobbiamo fare

il procedimento inverso (da facilior a difficilior). Nel caso di inclyto

suo etc.. non è questa una lezione difficile, quindi è fondamentale

riflettere sul fatto che non dobbiamo partire dalle nostre

abitudini lessicali, ma dobbiamo ragionare e cambiare il punto di

vista che non è mai il nostro. Dobbiamo immaginare cosa non

capisse il copista, in questo caso l’usus scribendi dell’autore e

anche l’aspetto metrico. Quindi giudichiamo difficilior una lezione

per il copista, non per me. Dobbiamo riflettere su cosa poteva

creare intralcio al copista.

Concero → il copista interviene nel testo aggiustandolo non è

autentico e il filologo deve quindi individuare la lezione corretta.

Qual è la lezione che può aver indotto il copista a intervenire?

una lezione zoppicante dal punto di vista metrica: quindi se

facciamo l’eziologia della variante, cioè cerchiamo di capire la

ragione di quell’intervento, è celata all’interno di una di quelle

varianti che si conservano.

Il fatto che in tre luoghi diversi i copisti si

siano comportati in maniera diversa, lascia

ipotizzare che ci sia stato un qualcosa che

abbia provocato un sfrangiamento. Non

possiamo valutare cosa ci fosse in gamma,

meccanicamente, a meno che io non trova

una corrispondenza in altre famiglie.

In questo caso l’archetipo (alfa) presenta

una lezione illeggibile, ci troviamo dinanzi

una lezione rifratta. ma fra queste tre c’è n’è

una autentica? Se sì, ci troviamo dinanzi a

una rifrazione in presenza. Se invece tutte e tre le lezioni non

rispondono alla lezione originale dell’autore, ci troviamo dinanzi a una

rifrazione in absentia.

In caso di lezioni adiafore devo ricorrere ad altri metodi perché quello

di Lachmann non è applicabile. → usus scribendi; lectio difficilior;

principio eziologico. 30

L’usus scribendi non è solo dell’autore: fin quando l’autore è noto si

possono fare confronti, ma quando l’autore è poco noto, è difficile fare

confronti. Meno notizie abbiamo su quell'autore, più dobbiamo

ricorrere a tutti gli elementi che fanno capo a un usus scribendi che

permettono, per esempio, di collocare, l’autore in un determinato

contesto culturale.

Se riusciamo a riscontrare una rifrazione in presenza, questo ci aiuta

non poco per due motivi:

1.​ non dobbiamo formulare una soluzione

2.​ non dobbiamo discostarci dai testimoni che nel quadro del

metodo lachmanniano è fondamentale, in quanto è

importantissimo rimanere al dato oggettivo.

I tre principi che mi hanno orientato nella valutazione di queste tre

lezioni adiafore, sono gli stessi principi in cui la scelta non sarà

meccanicamente risolvibile. Quindi tutte le volte in cui devo sciogliere

un nodo di tradizione risolvibile meccanicamente, devo ragionare per

criteri interni. A quel punto pian piano, risalendo i vari livelli

stemmatici, arrivo al testo dell’archetipo (nel caso ci sia). Nel caso non

ci fosse un archetipo, pian piano, risalendo arriviamo al c.d. testo

tràdito che ripuliremo e pubblicheremo criticamente.

Partiamo dai piani più bassi, finchè è possibile applichiamo Lachmann,

quando non è più possibile ricorro ai fattori interni. L’interesse

primario è approdare a un punto, che è quasi il punto d’arrivo, perchè

quando ricostruiamo il testo d’archetipo o tradito siamo a un passo

dalla ricostruzione del testo originale.

Tutte le volte in cui riesco a recuperare una maggioranza (che non deve

essere sempre nelle stesse testimonianze) non ci sono problemi, ma il

problema è quando io non ho una maggioranza schiacciante, faccio un

ulteriore specificazione → abbiamo Delta ed F concordi con cuore e

gamma con cuore. Gamma sarà minoritaria, non singolare! Perchè se la

lezione singolare l’andiamo ad eliminare, le minoritarie non le possiamo

eliminare perchè dovremmo darne conto nell’edizione critica. → perchè

in questo caso il subarchetipo non mi dice cosa rappresenta, quindi

non sapendolo dobbiamo considerarla una lezione che ha

caratterizzato un ramo della tradizione e come tale va considerata.

Lezione n.11 del 07.03

Si tratta di uno stemma pluripartito con

cinque ramificazioni: 4 rappresentate

da testimonianze raggiunte nelle nostre

mani; 1 rappresentato da un

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sotto-archetipo ricostruito da dove dericano a e b.

Da questo stemma si suppone che A e B siano corrotti di CDEF, perché

nascono dall’archetipo, quindi sono più vicini a una restimonianza

diretta e non avendo un passaggio intermedio dovrebbero

[registrazione]

Dopo la nostra cladssidizcazione dobbiamo guardare in termibni di

emendatio→ a partire da questo genere possiamo evvettivamente

applicare Lachmann? É applicabile perchè quando parliamo di

emendatio ope codicum parliamo di una scelta [registrazione].

La maggioranza andiamo a cercarla all’interno delle singole famiglie:

nel caso della ricostruzione del testo di alfa dobbiamo fare i conti con

A e B. Quando A e B non vanno d’accordo, dobbiamo risolvere la

questione della maggioranza: a e b sono 2, quindi se entrambi sono

portatori di due lezioni diverse dobbiamo cercare una maggioranza

extragfamiglia: quindi dobbiamo vedere come si compartno cdef. Se la

lezione di a fosse presente anche in cde sarebbe quella maggioranza,

quindi all’interno di alfa meteremmo quella di cde.

Se in a ho fiore, in b cuore e in cde fiore, in alfa metterò fiore.

Se ho cuore in b, e in def, allora sarà maggioritario cuore che andrà in

alfa e in x.

poniamo che:

a- fiore

b - cuore

cde - fiore

f- amore

Appuriamo che la lezione più attestata è fiore, lo mettiamo in x. Come

consideriamo la lezione di b e di f? Da un parte, per b, parliamo di

lezione singolare e in quanto tale possiamo procedere ad eliminare,

cioè possiamo con l’eliminatio lectionis singularis → quando la lezione è

attestata in uno dei testimoni che fanno parte di una famiglia,

possiamo non considerare tale lezione. La lezione di cuore quindi, la

consideriamo una peculiarità di b. → diciamo che ha inserito una

novità rispetto all’originale.

In F il discorso è diverso, perché il ruolo che all’interno di questa

tradizione il testimone F è diverso da B. Il peso stemmatico che ha F

non è pari di quello di B. Questo non solo perchè b è più corrotto di f

(in quanto b ha un ulteriore mediazione), F non possiamo considerarlo

come b perchè F rappresenta un ramo della tradizione, cioè

rappresenta una delle linee che il testo originale ha fatto per arrivare a

noi. Questo vuol dire che di quella ramificazione, oggi ci è giunto solo f,

ma chissà quali testimoni mi testimoniano F che però non sono arrivati

a noi; perciò è comunque una dimostrazione che nel corso della

trasmissione del testo, a livelli molto alti, ci sia stata almeno una lezione

alternativa rispetto a quella originale. 32

Quindi la lezione di F la consideriamo minoritaria all’interno della

nostra tradizione in quanto ci trasmette una possibilità alternativa

rispetto a quella che per maggioranza abbiamo scelto. Se puta caso

trovassimo l’originale o l&rs