Appunti di Psicologia dei gruppi

INSEGNARE/ FAR IMPARARE

Le proposte di innovazione emerse si caratterizzano per la loro possibilità di portare dentro la scuola alcuni tratti propri del contesto di vita quotidiana. Centrale in queste proposte è il ruolo dell'esperto/insegnante che deve guidare e modellare l'interazione sociale tra gli allievi. In questi contesti è più facile che possano emergere le rappresentazioni iniziali che ogni apprendista possiede e che possano essere esplicitate nell'incontro-scontro con gli altri, in questo modo l'apprendimento avviene come processo naturale. Anche la valutazione diventa formativa, una valutazione situata che serve alla scoperta dei propri punti di forza e di debolezza cognitiva. Viene infatti esaltata la differenza intraindividuale e interindividuale negli stili cognitivi di ognuno, permettendo di educare insieme individui diversi portando a costruire in tutti la capacità di imparare. Ovviamente tutto questo noncomporta solo un cambiamento del metodo di insegnamento, ma significa cambiare completamente l'approccio ai processi di istruzione: approccio che ponga al centro le pratiche sociali e costruttive dell'individuo. Conclusioni simili emergono nella ricerca valutativa di Resnik sulle ragioni del successo alla base di alcuni programmi di istruzione. Tre caratteristiche di possibili modelli formativi: a. Presenza di condivisione sociale dei compiti e uso contestualizzato di strumenti b. I migliori programmi contengono elementi di apprendistato c. Sono organizzati attorno ad una specifica area di contenuto, il che permette di coinvolgere gli studenti in pratiche per loro significative evitando il rischio di decontestualizzare i simboli. DALLA FORMAZIONE ALLA PARTECIPAZIONE I LIMITI DELLE PRATICHE FORMATIVE Il dibattito su "come insegnare" / "come far imparare" coinvolge direttamente non solo il mondo della scuola ma anche quello della formazione dopo la scuola che si

è evoluto adottando il modellodi istruzione propriamente scolastico. L’evoluzione tecnologica richiede che il processo diapprendimento continui anche dopo la scuola e la formazione analizzando come viene praticataàla formazione sia all’interno che all’esterno dei contesti organizzativi, si possono identificarealcune caratteristiche comuni che dimostrano quanto l’apprendimento sia percepito ancora comeun’attività decontestualizzabile che affievolisce il legame con le attività di lavoro.

1. I contesti formativi di lavoro sono separati dai contesti lavorativi: la struttura e ilfunzionamento organizzativo assumono una netta separazione tra conoscere e fare(imparare e lavorare). Da una parte esiste la conoscenza che può essere trasmessa eacquisita in modo decontestualizzato e dall’altra esiste l’esperienza di lavoro dove laconoscenza viene applicata.
2. I contesti formativi nelle organizzazioni sono costruiti come

contesti scolastici tradizionali: c'è un'aula e un insegnante parla di uno specifico argomento ad uno specifico gruppo di alunni per tot ore. Gli alunni ascoltano e lavorano individualmente con libri ed esercizi, ognuno facendo gli stessi compiti nello stesso tempo.

L'unità di misura è sempre l'individuo a cui va insegnato il lavoro: l'apprendimento è visto ancora come un processo individuale e come un'abilità che va poi valutata in maniera decontestualizzata, cioè senza l'aiuto di nessuno e senza l'uso di strumenti propri della cultura organizzativa.

È sempre possibile definire in modo formale ed esplicito il funzionamento di un'organizzazione in termini di organigramma, tecnologie, posizioni, passaggi di funzione, compiti, ruoli, conoscenze e competenze professionali necessarie al suo funzionamento.

L'esperienza e i contesti in cui il lavoro si svolge sono considerati

come fondamentali per favorire l'acquisizione di competenze e conoscenze. Inoltre, è emerso che l'apprendimento avviene principalmente attraverso l'osservazione e la partecipazione attiva alle attività pratiche. L'analisi delle pratiche di apprendimento ha anche evidenziato l'importanza del contesto sociale e culturale nella formazione delle abilità. Infatti, il contesto influisce sulle modalità di apprendimento e sulle competenze che vengono acquisite. Questo perché il contesto reale è imprevedibile e variabile, e quindi richiede una capacità di adattamento e di apprendimento continuo. In conclusione, l'apprendimento è descritto come un processo di apprendistato, situato in un contesto significativo. La partecipazione diretta alle attività reali e la guida dell'apprendistato sono considerate fondamentali per favorire l'acquisizione di competenze e conoscenze.

Utilizzando il termine scaffolding, si descrive il ruolo ideale dell'esperto nel creare un ambiente che riduca gli errori verso l'acquisizione di una nuova competenza, con un minore intervento di supporto progressivo dell'esperto. Coloro che devono apprendere hanno bisogno di cominciare dalla periferia e muoversi progressivamente, all'aumentare della capacità, verso una piena partecipazione all'attività stessa. Centrale è il concetto di partecipazione che mette in discussione il processo di scolarizzazione tradizionale che vede l'apprendimento come statico.

Lave e Wenger hanno proposto il modello della Partecipazione Periferica Legittimata (LPP) (Legitimate Peripheral Partecipation) dove il punto di partenza del lavoro è proprio quello di definire i costrutti di apprendimento situato e apprendistato. Inizialmente, l'apprendistato è stato usato come metafora dell'apprendimento situato in contesti cross.

culturali e solo più in là si sono cominciate a studiare pratiche di apprendistato più vicine a noi. È stato proprio questo spostamento di interesse che ha permesso una chiarificazione del termine "situato": nel senso comune situato viene inteso come localizzato in uno spazio e tempo definiti, in realtà in una prospettiva culturale e situata non esistono azioni e conoscenze non situate che siano definite o indefinite a livello di spazio-tempo.

Il costrutto di LPP, pur composto da tre parole separate, va inteso come un tutto unico: non esiste una partecipazione periferica illegittimata così come non esiste una partecipazione centrale legittimata. Lo stesso vale per la partecipazione periferica: il fine della partecipazione è quello di raggiungere una partecipazione completa. L'apprendimento è quindi visto come una progressiva partecipazione alle attività delle comunità di pratiche: quindi non un processo

diinternalizzazione di conoscenze che vengono dall'esterno ma un processo che coinvolgedirettamente la persona che agisce in un mondo culturalmente e socialmente definito.L'efficacia dell'apprendistato è proprio quella di permettere la partecipazione, a gradi e liv diversi,alle pratiche significative di una specifica comunità. Se il costrutto LPP è da intendersi come pontetra i processi di cambiamento della persona e i cambiamenti nelle comunità di pratiche, l'analisideve riguardare entrambi.Tale analisi è particolarmente necessaria proprio nei casi in cui le comunità di praticheimpediscono la progressiva partecipazione dei nuove membri: nella realizzazione delle condizionidi apprendistato ci sono veri e propri problemi che riguardano il controllo delle risorse daapprendere o pratiche legate al potere come ad esempio cattive relazioni con i capi, modalità diipercoinvolgimento del lavoro e pratiche simili alla

Servitù piuttosto che alla partecipazione. A questo proposito gli autori chiariscono la voluta indipendenza del costrutto LPP rispetto a modelli educativi specifici; esso è piuttosto un'analisi sulle pratiche di apprendimento che esplicano come ci può essere l'apprendimento senza la presenza di una esplicita intenzione di insegnamento tradizionalmente intesa.

Nella progressiva partecipazione alle comunità di pratiche sono cruciali le modalità e le possibilità di accesso alle risorse:

• Ruolo dei membri già inseriti nelle comunità di pratiche: perché si crei una relazione tra apprendista ed esperto è necessario che l'apprendista assegni al membro esperto la legittimità di essere tale, cosa che non sempre accade quando il tutor è assegnato formalmente.
• Ruolo degli artefatti tecnologici: l'uso di tali artefatti media una porzione significativa dei modi di funzionamento.

di una comunità.- Ruolo delle pratiche linguistiche: imparare a comunicare in modi appropriati all'interno di una comunità è un modo importante per legittimare la propria partecipazione. Ciò nonostante, Lave e Wenger analizzano troppo poco nello specifico l'apprendimento delle pratiche di partecipazione: i contesti lavorativi non sono sempre automaticamente buoni contesti di apprendimento. Definizione di contesti di lavoro come risorsa di apprendimento: un contesto di lavoro non è in ogni caso un contesto di apprendimento, lo diventa solo se permette una genuina partecipazione alle comunità di pratica con una corretta gestione e distribuzione progressiva delle risorse. Le organizzazioni sono però molto spesso poco consapevoli della quantità di apprendimento informale che contengono e di conseguenza quello che manca è proprio un'analisi della progettazione formativa delle risorse. Da un p.d.v. formativo ilproblema che si pone riguarda proprio i modi di gestione e organizzazione della formazione, è evidente che questo significherebbe modificare i modi tradizionali di insegnamento.

APPRENDERE PARTECIPANDO

Un'analisi del legame tra attività socio-culturali e forme di partecipazione di Rogoff consente di farci capire i modi attraverso i quali l'interazione con gli altri e la partecipazione mediano le pratiche di apprendimento.

Tre concetti che contribuiscono allo studio delle pratiche di apprendimento:

Concetto di Apprendistato: fornisce un modello dell'attività socio-culturale congiunta che implica la partecipazione attiva dell'individuo, insieme ad altri, ad attività organizzate culturalmente e tale partecipazione ha come obiettivo di raggiungere modi di partecipazione più esperti.

Liv socioculturale: l'interesse è rivolto alla struttura sociale delle attività cognitive e degli strumenti culturali di

gli individui o i gruppi che partecipano a una mediazione. La partecipazione guidata implica che i partecipanti siano coinvolti attivamente nel processo decisionale e che siano supportati e guidati da un facilitatore o un mediatore. Questo tipo di partecipazione favorisce un maggiore coinvolgimento e un senso di responsabilità da parte dei partecipanti, aumentando così le possibilità di raggiungere un accordo soddisfacente per tutte le parti coinvolte.