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Tesi - Narrazione di sè tra mondo interno e condivisione

Indice tesi:


Il Sé 7
1 Il concetto di sè 7
1.1. Multidimensionalità del concetto... Vedi di più

Materia di Psicologia del ciclo di vita relatore Prof. C. Riva Crugnola

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proprio passato ma in modo costrittivo, forzando il bambino ad introiettarle ed

adeguarsi ad esse.

- Esternalizzanti narcisistiche: prevalentemente negative, si riferiscono alla

proiezione di oggetti negativi relativi al rifiuto, all’ostilità, all’abbandono.

Ogni bambino è sottoposto alle identificazioni proiettive genitoriali; fondamentale sarà la

qualità di tali proiezioni e la capacità del bambino di utilizzarle per formare una positiva

immagine di sé. L’identità nascerà, quindi, dallo specifico modo del bambino di

organizzare l’esperienza in funzione del proprio temperamento e delle proprie

predisposizioni, facendo i conti, contemporaneamente, con i contenuti genitoriali. Il

bambino deve cercare un equilibrio tra la trasmissione transgenerazionale e la sua

originalità. Egli non è, infatti, del tutto passivo di fronte all’influenza genitoriale, così

come tale influenza non deve essere letta esclusivamente in modo negativo o come

minaccia all’autenticità del bambino. Le identificazioni proiettive del genitore sono, di per

sé, funzionali allo sviluppo poiché fondano la relazione primaria del bambino; le fantasie e

i modelli operativi interni dei genitori vengono trasmessi attraverso il comportamento di

caregiving fondando il mondo interno dei figli (Riva Crugnola, 2007). La figura materna

viene interiorizzata come oggetto trasformativo e regolatorio, la routine del maternage

offre un contesto di limiti, regole e confini entro cui rielaborare e comprendere il mondo, la

dimensione relazionale permette la gestione degli stati emotivi e la comprensione degli

scambi comunicativi.

1.1. Mediazione dello sviluppo: zona di sviluppo prossimale e scaffolding

Le interazioni forgiano le funzioni mentali superiori, poiché ciò di cui si fa esperienza

viene interiorizzato e fatto proprio. Il caregiver svolge la funzione di catalizzatore e

motivatore dello sviluppo del bambino, spronando quest’ultimo a mettere in pratica e far

evolvere le conoscenze e le abilità da lui possedute. L’attività interattiva non deve essere

intesa come somma dei contributi della diade, ma come mediazione tra due diversi livelli

di competenza, quello inesperto del bambino e quello esperto del genitore (Belacchi,

Gobbo, 2004). Vygotskij afferma che la madre offre al bambino il contesto evolutivo della

«

“zona di sviluppo prossimale”, definendo quest’ultima come la distanza tra il livello

evolutivo reale del bambino, definito in termini di autonoma capacità di risoluzione dei

64

problemi, e il livello di sviluppo potenziale, definito in termini di capacità di soluzione dei

».

problemi sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i coetanei più capaci

La collaborazione con gli altri porta ad un avanzamento delle proprie capacità:

l’apprendimento si aggancia al limite inferiore dello sviluppo già avvenuto, fa leva, grazie

all’aiuto di un partner esperto, sulle funzioni in corso di maturazione del bambino, ossia

sulle capacità potenziali ma non ancora acquisite del tutto, per portare al raggiungimento di

un obiettivo che il soggetto, da solo, non avrebbe raggiunto ( Bruner, 1998; 1986; Sales,

2009). Al caregiver viene, quindi, riconosciuto quel ruolo di tutor in quanto soggetto

esperto che Bruner ricollega alla funzione di “scaffolding” (“impalcatura”): in una nuova

situazione, in cui il raggiungimento dell’obiettivo target richiede delle strategie di problem

solving non ancora acquisite dal bambino, il genitore ha la funzione di tenere sotto

controllo le diverse variabili del compito in questione e aiutare il bambino a far rientrare

tali elementi all’interno del suo range di competenza, in modo da portare a termine il

compito richiesto in modo soddisfacente. Questo significa fare in modo che i diversi

tasselli del puzzle acquisiscano un significato anche per il bambino, rendendo la soluzione

del compito target a lui riconoscibile. In particolar modo, il processo di scaffolding prevede

i seguenti passaggi:

- Reclutamento: richiamare l’attenzione del bambino e coinvolgerlo nel compito target

- Riduzione dei gradi di libertà: semplificare il compito riducendo il numero di atti ed

elementi necessari al raggiungimento della soluzione

- Mantenere la direzione: durante il periodo di apprendimento, l’apprendista

regredisce a strategie di risoluzione e di pensiero precedenti, rallenta il processo e

pone dei limiti alla propria attenzione. Compito del tutor è, quindi, quello di

mantenere il focus dell’attenzione sul compito, sulla particolarità dei suoi elementi

offrendo sempre muovi punti di osservazione ed esplorazione in modo da mantenere

vivo l’interesse del bambino.

- Marcare gli elementi principali: nell’ampia varietà di elementi, il tutor marca le

caratteristiche rilevanti per il compito. Tale marcatura fornisce informazioni sulla

discrepanza tra ciò che il bambino ha già prodotto e ciò che potrebbe ancora

riconoscere e produrre 65

- Controllo della frustrazione: è necessario che l’obiettivo da raggiungere sia oltre le

capacità attuali del bambino ma non sia irrealistico. Il sostegno offerto dal caregiver

deve essere sempre finalizzato al raggiungimento dell’obiettivo, evitando il più

possibile il fallimento

- Dimostrazione: il tutor può anche fornire una dimostrazione di come si porta a

termine il compito nel caso in cui si incontrino delle effettive difficoltà. In questo

caso, non si offrirà del tutto la soluzione, ma si completerà il percorso di problem

solving che il bambino è comunque riuscito a costruire e portare avanti, anche se solo

fino ad un certo punto

Nel momento in cui una determinata abilità viene acquisita, il tutor andrà pian piano

riducendo lo scaffolding, lasciando che il bambino utilizzi in autonomia quanto appreso

(Bruner, Wood, Gail, 1976). Per esempio, i bambini a 9 mesi utilizzano degli schemi di

gioco generici, non collegati alle caratteristiche funzionali degli oggetti. Una ricerca

condotta da Riva Crugnola (2007) dimostra che grazie alla ripetuta esperienza di gioco con

la madre, tali schemi diventano sempre più specifici e collegati al nucleo funzionale di

ogni oggetto. Mentre i bambini di 12 – 13 mesi, che avevano acquisito e mostrato

nell’interazione con la madre degli schemi specifici, tendono a ritornare a schemi generici

nel gioco solitario, verso i 15 mesi i bambini mostrano un consolidamento degli schemi

specifici acquisiti anche nel gioco solitario.

In riferimento allo sviluppo della comunicazione e della capacità narrativa, Bruner

individua tre strategie con cui la madre può introdurre nella diade la formazione delle

corrette forme linguistiche e narrative:

- Scaffolding: fornisce un modello relativo a ciò che ci si aspetta da un dialogo

- Ampliamento: amplia gli scopi e gli usi delle forme linguistiche mostrando i

differenti contesti e discorsi in cui possono essere usate

- Aggancio comunicativo: ogni volta che il bambino fa un passo avanti e attua una

nuova acquisizione comunicativa, la madre impedisce che egli torni indietro,

spronando l’utilizzo di quella competenza in modo che diventi stabile

(Lucariello, Kyratzis, Engel, 1986).

Kyratzis ed Engel (Lucariello, 1986) hanno studiato l’acquisizione e la generalizzazione

della parola “succo di frutta” osservando i dialoghi di una madre con la sua bimba, di nome

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Rachel, dai 16 ai 24 mesi di quest’ultima. Inizialmente la parola veniva usata solo dalla

madre e solo all’interno dello specifico contesto dell’azione di offrire il succo di frutta alla

bimba durante la colazione; la parola viene incorporata nella sequenza d’azione della

colazione. Successivamente Rachel comincia ad usare autonomamente questa parola ma la

usa in modo indifferenziato per riferirsi a tutto ciò che viene fatto o consumato durante la

colazione. La madre sprona la comprensione corretta del termine conferendo alla parola

uno specifico significato, presentano ogni volta il succo o l’azione relativa ad esso. La

madre coinvolge, inoltre, la bambina in dialoghi relativi allo stabilire cosa si fa o non si fa

con il succo di frutta: - il succo di frutta si beve -, - nel succo di frutta non si mettono i

cereali -. In questo modo la parola viene inserita in una conversazione non direttamente

legata al contesto evento. Pian piano la parola viene acquisita; essa verrà prima usata in

modo temporalmente corretto, per esempio poco prima della colazione; poi verrà usata

come richiesta, così la parola - succo - verrà interpretata dalla madre come - voglio il

succo-. L’ultimo step del percorso è l’uso della parola in un contesto altro, come la camera

da letto, a all’interno di una conversazione non direttamente legata a quanto accade nel

momento attuale. È possibile che la madre chieda alla bimba cosa farà per colazione e lei

risponda che mangerà i cereali, il latte e il succo.

1.2. Il gioco sociale

I contesti in cui il caregiver svolge il ruolo di catalizzatore e attua gli interventi di

sostegno allo sviluppo della narrazione di sé possono essere diversi. Da un lato è possibile

individuare le interazioni e i dialoghi spontanei relativi alla vita quotidiana, oppure i

semplici commenti che il genitore fornisce durante l’esplorazione del mondo o il gioco

solitario del bambino, dall’altro bisogna ricordare le esperienze ludiche, più o meno

spontanee, in cui madre e bambino decidono di trascorrere del tempo insieme per

condividere un’esperienza che sia piacevole ma che sappia anche rispondere al bisogno di

curiosità e di apprendimento del bambino. Il gioco è un’esperienza fondamentale. Sebbene

ludico, è un’esperienza molto profonda poiché, basandosi sull’attività condivisa con il

genitore, offre la possibilità di sperimentare le proprie abilità all’interno di una condizione

“libera dalle tensioni” del mondo reale. La narrazione non offre solo la possibilità di

rievocare il passato, ma conduce anche alla dimensione creativa della costruzione di storie

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in cui si inserisce l’immaginazione, la fantasia. Il gioco di finzione permette di riflettere

sugli stati interni propri e altrui: possono essere messe in atto paure ed esperienze negative

senza subirne le conseguenze, si possono esprimere desideri e sentimenti indicibili.

Creando delle storie si dà vita a personaggi che esprimono il mondo interno personale così

da poter essere accessibile agli altri, ascoltando le storie è possibile immedesimarsi nei

personaggi creati e basati sul modo in cui gli altri vedono il mondo, traendo così

insegnamento dalle emozioni, motivazioni e scelte compiute; da tutto ciò il bambino trae

spunto per le tematiche delle proprie storie e narrative.

Un particolare contesto di co-creazione narrativa è quello della “lettura di figure”, dove

non viene effettivamente letto nulla ma vengono osservate e interpretate insieme le figure

senza testo. Il comportamento del caregiver implica un’attività di richiesta di attenzione,

richiesta di riconoscimento, di attesa di risposta, conferma e poi di eventuale variazione. Al

bambino viene quindi richiesta la capacità di “presa di turno”, ossia il sapersi inserire

puntualmente in quello che è il suo turno di interazione, nonché la condivisione di

attenzione e conoscenza delle figure presenti nel libro. Il genitore legge le immagini

cucendo una storia che include e trasforma gli iniziali contenuti slegati e frammentati del

bambino, stimolandolo alla partecipazione, al riconoscimento e convogliando la sua

attenzione sul testo e sulla formazione della narrazione (Rollo, 2007).

Il gioco, dunque, è una palestra relazionale: permette di interagire con l’adulto, mettere

alla prova gli schemi interattivi acquisiti, trovare il giusto equilibrio dell’espressione delle

proprie emozioni, imparare a gestire i tempi della comunicazione o la correttezza dei

messaggi linguistici; è una dimensione altra, un’arena, un campo di addestramento alla vita

in cui tutto è lecito e tutto può essere sperimentato in modo sicuro (Bruner, 1993; Dunn,

Brown, 1991).

2. Parlare con i bambini e sostenere la narrazione

Quando i genitori ricordano qualcosa insieme ai loro figli influenzano, ma allo stesso

tempo facilitano, il loro modo di dare un senso coerente al sé nel passato e nel presente

creando una storia condivisa basata su un legame che li unisce, aiutando il bambino ad

interpretare e valorizzare le sue esperienze personali (Fivush, Berlin, Sales et al., 2003). È

importante che il bambino venga aiutato a trasformare le proprie esperienze in parole,

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usando il giusto linguaggio per esprimere ciò che desidera, creando racconti sempre più

dettagliati e avendo un sempre maggiore controllo sulle capacità di memoria e

rievocazione come strategia di uso quotidiano (Haden, Ornsteind, Rudek et al., 2009).

Già tra i 18 - 20 mesi i bambini sono in grado di partecipare a conversazioni sul passato

con il caregiver. Inizialmente è l’adulto a fornire tutte le informazioni e a costruisce la

storia, offrendo, dunque, un modello di narrazione appropriato, mentre il bambino si limita

a confermare o ripetere quanto da lui detto. In pochi mesi, il bambino diventerà sempre più

attivo: recupererà informazioni richieste dall’adulto, mostrerà rudimentali capacità di

organizzazione delle informazioni in semplici sequenze narrative (Nelson, Fivush, 2004).

Si raggiunge una condizione di sempre maggiore co-costruzione della storia, sebbene il

bambino sia ancora dipendente dall’adulto. Sarà verso i 3 - 4 anni che egli riuscirà a creare

delle narrative abbastanza coerenti senza il supporto del genitore. Una volta acquisiti gli

strumenti narrativi, il bambino comincia ad organizzare la propria esperienza del passato

secondo le convenzioni narrative di tipo culturale (Fivush, Reese, 1992).

2.1. Stili narrativi del genitore

Sono molte orami le ricerche che rilevano come la modalità con cui il caregiver parla e

descrive gli eventi porti il bambino ad un particolare modo di attribuire significato al

mondo e rappresentare le proprie esperienze all’interno della storia di vita personale, così

come il modo in cui vengono strutturate le conversazioni sul passato con i bambini si

ripercuote sulla loro capacità di narrare i propri ricordi.

Fivush, insieme a diversi colleghi, si è interessato allo studio dello stile comunicativo di

rievocazione e narrazione del genitore nelle discussioni sul passato con il figlio e di come

questo abbia una forte influenza sullo sviluppo delle successive abilità linguistiche,

mnestiche, mentalistiche e narrative del bambino.

Egli osservò, per esempio, che i genitori usano e intendono la comunicazione con finalità

differenti. Vennero individuate le madri che “elicitano la conversazione” e le madri che

“controllano la conversazione”. Nel primo caso si osserva una madre che pone molte

domande al bambino e incoraggia la sua partecipazione, mostrando una funzione

comunicativa della conversazione; queste mamme trasmettono l’idea che le conversazioni

hanno lo scopo di condividere qualcosa e creare un legame intimo con gli altri. Nel

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secondo caso, la madre tende a creare un monologo rivolto al figlio, negando ogni sua

possibile affermazione o risposta comportamentale autonoma e usando degli specifici

imperativi e comandi direttivi relativi al momento e al tipo di interventi che sono concessi

al bambino; la conversazione è intesa come finalizzata a scopi educativi come il

trasmettere le regole di controllo e gestione del comportamento o il sapere relativo a come

funziona il mondo sociale (Fivush, Reese, 1992).

Lungo lo svolgimento delle sue ricerche, Fivush si rese conto dell’importanza della

capacità elaborativa della madre come scaffolding per lo sviluppo narrativo del bambino.

Nelle ricerche condotte in età prescolare, egli individuò due stili comunicativi genitoriali.

Le madri “altamente elaborative”, o con “stile narrativo”, parlano in dettaglio dell’evento

scelto, forniscono ad ogni turno di conversazione delle informazioni nuove ed interessanti

per la costruzione del racconto dell’evento e spronano il bambino a partecipare a tale

conversazione. Per esempio, se il bambino ricorda di aver mangiato il gelato, la madre può

confermare quanto detto ma specificare che ciò che egli aveva mangiato era una torta

gelato, e non un semplice gelato, introducendo un elemento che rende il racconto più

dettagliato e corretto. Anche l’uso delle domande può essere elaborativo: la madre può

prima chiedere cosa lei e il bambino abbiano fatto a casa dalla nonna e poi chiedere come

abbiano cotto i dolci; in questo modo non si richiede solo l’elenco di ciò che si è fatto, ma

si focalizza l’attenzione su uno specifico aspetto da approfondire e di cui si vuole discutere

(Fivush, Reese, Haden, 1997). Le domane aperte aiutano il bambino a costruire una

rappresentazione degli elementi salienti degli eventi vissuti tramite i quesiti “chi”, “cosa”,

“dove”, “quando”, “perché”, spronandolo a fornire una risposta che rispecchi la sua

personale visione di ciò che è accaduto, piuttosto che cercare semplicemente il suo

consenso su quando espresso dalla madre (Haden, Ornsteind, Rudek et al., 2009). È

possibile che il bambino offra dei suoi contributi, ma anche nel caso in cui il bambino non

riesca a ricordare nulla, la madre continua a fornire elementi di conversazione e a

mantenere la condizione di coinvolgimento reciproco; proprio questo è l’elemento

caratterizzante dello stile elaborativo rispetto a quello non elaborativo, la capacità di

mantenere il legame della co-creazione narrativa anche nei momenti in cui il bambino

sembra non ricordare o fornire nuove informazioni. La madre trasmette l’idea che la

narrazione del passato sia un modo per interagire, un’attività primariamente sociale con cui

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istaurare un legame con l’altro. Durante le conversazioni vengono fornite delle

informazioni valutative rispetto alla qualità positiva o negativa degli eventi, vengono

inserite valutazioni della connotazione affettiva ed emotiva dell’evento usando termini di

carattere enfatico per evidenziare ciò che è importante in un certo evento e quindi ciò che è

importante trasmettere nella narrazione. Dare spiegazioni e far riflettere il bambino sui

diversi aspetti dell’evento che si sta rievocando permette a quest’ultimo di riconnettere il

singolo evento con ogni altra persona, evento o elemento del passato, sviluppando una

propria storia di vita. Il genitore elaborativo, quindi, offre un modello, uno scaffolding di

una struttura narrativa di rievocazione del passato complessa, dettagliata, frutto di

riflessione e connessa alla storia personale, sottolineandone l’importanza per la definizione

della propria identità.

Le madri “scarsamente elaborative”, o con “stile ripetitivo”, ripropongono al bambino

sempre le stesse domande richiestive finché il bambino non fornisce la risposta corretta

desiderata, altrimenti la madre cambia totalmente l’argomento di discussione. C’è poca

attenzione alla multicomponenzialità degli eventi e si è più interessati ad ottenere

informazioni fattuali piuttosto che esplorare i diversi aspetti dell’esperienza. Viene

trasmesso il messaggio di star partecipando ad una verifica didattica. Per esempio, in un

episodio in cui la diade madre-bambino cerca di ricordare la prima visita al circo, la madre

ripetitiva continua a chiedere quali animali essi abbiano visto: quando il bambino ricorda

qualcosa ( B: - C’era il leone - ), la madre va avanti chiedendo di menzionare il successivo

animale, quando il bambino non fornisce più contributi la madre continua a richiedere

l’informazione ( M: - Chi altro? -, B: - Roar!-, M: - Si, ma che altro animale c’era oltre al

leone? - ), finendo poi per cambiare discorso. Il fatto che il bambino nomini o faccia il

verso dell’animale non viene colto come spunto per approfondire la conversazione sulle

caratteristiche degli animali o sulle sensazioni vissute in quel momento; la madre è

focalizzata esclusivamente sull’ottenere l’elenco corretto di ciò che è stato fatto al circo. Se

i genitori ripetitivi attribuiscono alle discussioni sul passato una valenza funzionale relativa

allo sviluppo delle abilità mnestiche, dove il rievocare non si basa sul piacere della

condivisione del ricordo ma sull’allenare la capacità di fornire descrizioni accurate, i

genitori narrativi fanno assaporare al bambino il piacere della condivisione delle proprie

esperienze, sottolineando, allo stesso tempo, l’importanza di imparare a collocare gli eventi

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nel tempo lungo l’asse della propria storia in modo da poter comprendere e spiegare agli

altri la propria identità (Reese, Haden, Fivush, 1997).

La capacità elaborativa non deve essere ridotta al concetto di maggiore loquacità. Le madri

che risultano elaborative lo sono nello specifico contesto del ricordo del passato e non

dimostrano di essere genericamente loquaci in altri contesti interattivi. È per questo che

l’elaboratività influenza la specifica capacità di sviluppare la storia autobiografica e non

altri aspetti evolutivi le bambino (Nelson, Fivush, 2004).

In linea con la suddivisione proposta da Fivush, Tessler e Nelson hanno osservano i

dialoghi di un piccolo campione di madri e i loro bambini di 3 anni durante una nuova

esperienza, la visita al museo delle scienze naturali. Sono state individuate due

macrocategorie dello stile conversazionale materno: lo stile “narrativo” caratterizzato da

descrizioni dinamiche di attività e giochi, riferimenti ai ricordi autobiografici che collegano

l’esperienza attuale a quella passata, uso della fantasia e del gioco verbale, e lo stile

“paradigmatico” che implica un maggiore utilizzo di categorizzazioni e specificazioni

riguardo le proprietà degli oggetti, le analogie e le differenze, il rapporto tra parte e tutto.

Le madri narrative enfatizzano l’aspetto contestuale dell’evento, le sequenze d’azione, gli

stati emotivi del bambino e così via, mentre le madri paradigmatiche tendono a

decontestualizzare e a focalizzarsi sull’acquisizione di conoscenze generalizzate e non

legate alla personale storia autobiografica (Haden, 2003).

I diversi stili di conversazione, rievocazione e narrazione sono stati, poi, messi in relazione

con lo sviluppo delle successive abilità del bambino.

Nelson e Fivush (2004) hanno osservato come le madri che forniscono molte informazioni

di orientamento, facendo domande o dando informazioni sul dove e quando un evento è

accaduto, o che introducono elementi di valutazione, come reazioni emotive o punti di

vista soggettivi dell’evento in questione, hanno bambini che cominciano precocemente ad

incorporare questi elementi nelle proprie narrazioni indipendenti sul passato.

In uno studio longitudinale condotto da Haden sono state osservate delle diadi

madre-bambino durante la costruzione di narrative sul passato, indagando lo stile materno

e quello paterno all’età di 40 e 70 mesi del bambino. È stata valutata sia la capacità

narrativa del bambino sotto la guida dei genitori sia la sua capacità di produrre in modo

indipendente delle narrative a 70 mesi. I risultati hanno dimostrato che le capacità narrative

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del bambino sotto la guida dei genitori, sia a 40 che a 70 mesi, erano predittive delle sue

capacità di costruire narrative indipendenti a 70 mesi. Si è però osservato che il padre ha

solo un effetto scarsamente significativo, mentre il maggiore fattore di influenza è la

capacità della madre di fornire un orientamento e una valutazione narrativa del passato

quando il bambino a 40 mesi (Nelson, Fivush, 2004).

I risultati delle ricerche basate sulla dimensione elaborativa hanno dimostrato come un

maggiore livello di capacità elaborativa nella madre conduce i bambini ad una migliore

capacità di comprendere le proprie esperienze e attribuirvi significato, ad imparare essi

stessi ad avere delle migliori abilità elaborative tali da creare narrative più coerenti, lunghe

e complesse, legate al proprio sé e caratterizzate dal piacere della condivisione. I figli di

madri scarsamente elaborative tendono, invece, ad un maggiore sviluppo delle prestazioni

mnestiche poiché il rievocare il passato si focalizza sulla capacità di fornire il maggior

numero di informazioni corrette e dettagliate. Questi bambini saranno avvantaggiati in tutti

quei contesti accademici in cui viene richiesta un performance altamente accurata, ma

saranno, in generale, meno flessibili o disponibili nel contesto sociale e mostreranno un

minore interesse rispetto al parlare di se stessi. Questo li porterà a produrre narrative

personali più scarne, meno complesse e coerenti, e una storia di vita non particolarmente

elaborata (Reese, Haden, Fivush, 1997). Lo stile conversazionale e narrativo della madre

rimane abbastanza stabile lungo tutta l’età prescolare e trasversalmente nel modo di

relazionarsi alla fratria all’interno di una stessa famiglia (Nelson, Fivush, 2004). Reese,

Haden e Fivush (1997) hanno condotto uno studio longitudinale in cui le diadi

madre-bambino venivano osservate a 40, 46, 58 e 70 mesi durante la rievocazione

condivisa di eventi piacevoli vissuti insieme. Si è osservato che le madri tendono a

mantenere il proprio stile comunicativo ma tutte mostrano un aumento nel tempo della loro

capacità elaborativa, sebbene le madri narrative mantengono nel tempo un incremento

maggiore del livello di elaborazione rispetto alle madri ripetitive.

Lo stile elaborativo di reminiscenza materna predice, inoltre, le abilità mnestiche del

bambino in età successiva e, in particolare, una più precoce età di collocazione del primo

ricordo in età adulta. Questo accade perché la capacità elaborativa della madre fornisce la

possibilità di codificare i ricordi in modo più organizzato e dettagliato, tanto da rendere le

memorie più accessibili. Avere frequenti conversazioni sul passato, inoltre, espone il

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bambino ad un più alto numero di esperienza in cui si rileva il disaccordo sui punti di vista

del passato e si richiede la capacità di negoziare i ricordi. In questo modo il bambino

apprende precocemente che le memorie sono stati mentali soggettivi e rappresentazionali,

le sue memorie sono assolutamente soggettive ma forniscono l’unicità del punto di vista

del proprio sé (Nelson, Fivush, 2004).

I risultati della ricerca di Tessler e Nelson, prima descritta, hanno dimostrato come le madri

narrative, grazie alla loro capacità contestualizzante, sono più efficaci nel favorire la

formazione del ricordo dell’evento nel bambino, che sembra ricordare maggiori dettagli

dell’evento e della discussione avuta con la madre. Quando lo sperimentatore intervistava

il bambino, dopo 1 settimana dall’evento, egli era in grado di ricordare solo gli oggetti e le

attività su cui era stata creata una discussione condivisa con la madre sia durante la visita al

museo che successivamente in un dialogo di rievocazione di quanto vissuto.

In un secondo studio, gli stessi autori hanno osservato delle diadi con bambini di 4 anni

durante una passeggiata in un contesto nuovo, un quartiere particolare e poco familiare per

il bambino. Anche in questo caso, il bambino ricordava solo gli elementi esperiti insieme

alla madre, non ricordando nulla di ciò che solo la madre o solo lui stesso avevano

menzionato durante la passeggiata (Haden, 2003).

Haden (2003) ha condotto una ricerca allo scopo di indagare il legame tra le interazioni

narrative madre-bambino durante specifici eventi e le successive abilità di memoria e

costruzione del racconto dell’evento del bambino. Lo studio propone una struttura

longitudinale di osservazione di bambini dai 2 ½ ai 3 ½ in specifiche esperienze: una gita

in campeggio a 30 mesi, un’esperienza di osservazione di uccelli a 36 mesi e

l’inaugurazione di una gelateria a 42 mesi. Sono stati scelti questi eventi poiché si ritiene

che attivino fortemente l’attenzione del bambino e siano connotati da peculiari

caratteristiche, per cui l’esperienza in gelateria, per esempio, deve inevitabilmente

comprendere il dettaglio di aver “mangiato il gelato”. Le abilità del bambino sono state

indagate attraverso un’intervista condotta dallo sperimentatore dopo 1 giorno

dall’esperienza e poi dopo 3 settimane. Allo stesso tempo, è stata registrata sia la

conversazione madre-bambino durante la specifica esperienza sia la conversazione su di

essa avvenuta non oltre una settimana dopo l’evento; l’interazione è stata valutata sul piano

verbale e su quello non verbale relativo all’esplorazione condivisa e la manipolazione di

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oggetti. I risultati hanno evidenziato come i bambini erano in grado di rispondere alle

domande dello sperimentatore relative a quelle informazioni o oggetti di cui essi avevano

discusso con la madre. Tali caratteristiche venivano meglio ricordate rispetto a quelle

nominate esclusivamente dalla madre e, a loro volta, esse venivano meglio ricordate di

quelle di cui la madre non aveva per nulla discusso; i risultati dell’intervista dopo 1 giorno

erano simili a quelli dell’intervista dopo 3 settimane. E’ stato inoltre notato che,

differentemente dall’uso di domande aperte e generali dello sperimentatore ( - Cosa avete

fatto in campeggio? - ), il modo della madre di usare domande aperte ma collegate ad una

specifica caratteristica ( - A cosa serviva il binocolo? - ) aiuta il bambino a focalizzare la

propria attenzione sull’obiettivo target, facilitando il recupero dell’informazione e la sua

comprensione. Dunque, il modo in cui la madre parla, nel momento attuale, dell’esperienza

condivisa con il bambino, sembra catturare e focalizzare l’attenzione di quest’ultimo

aiutandolo a comprendere meglio ciò che sta sperimentando, mediando la formazione del

contenuto e della struttura dei suoi successivi ricordi e delle narrative su di essere create.

E’ necessario sottolineare che non esistono stili materni “puri”, ma solo una più alta

frequenza di interventi narrativi ed elaborativi piuttosto che paradigmatici o ripetitivi. Si

individua, dunque, un continuum di stili dove la capacità di favorire le abilità narrative del

bambino si associa ad un buon equilibrio tra i due poli opposti, in modo da favorire

l’arricchimento personale dell’esperienza nel ricordo ma anche la mediazione di significati

e conoscenze di carattere generale (Rollo, 2007).

Le differenze individuali dei genitori nel modo di essere più elaborativi e narrativi o

ripetitivi e paradigmatici nelle conversazioni sul passato con i figli sono collegate ai diversi

fattori personali, primo tra tutti l’attaccamento. Reese, per esempio, ha scoperto che le

madri che risultavano essere meno elaborative con i loro bambini tendevano ad avere

narrative meno coerenti al AAI; questo era, a sua volta, collegato ad un precoce

attaccamento insicuro nella propria infanzia. Al contrario, i genitori più sicuri e con

narrative più coerenti rispetto al racconto delle propria infanzia erano più aperti ed

elaborativi nella rievocazione dell’esperienza con i loro figli. Strage e Main hanno

osservato che quando entrambi i membri della diade sono sicuri, il bambino mostra una

conversazione fluente ed equilibrata, includendo espressioni emotive, elaborazione di un

ampia varietà di temi; al contrario, nelle diadi insicure si osserva un dialogo ristretto e non

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fluente, frequente interruzione della conversazione, assenza di alternanza dei turni, scarsa

elaborazione dei temi e ripetute domande retoriche o ripetitive (Reese, Yan, Jack et al.,

2010).

Partendo da questo presupposto, Oppenheim e Koren-Karie (2009) indagano la relazione

tra lo stile di attaccamento dei genitori, la qualità dei dialoghi della diade madre-bambino e

come questo si ripercuota sulle capacità di elaborazione, narrazione e costruzione della

memoria autobiografica nel bambino. L’assunto di base è che la qualità dei dialoghi

emotivi e delle narrative relative a temi affettivi sia collegata alla disponibilità emotiva dei

genitori nel discutere con il bambino di un ampio range di emozioni, così come la capacità

del genitore di strutturare e organizzare il dialogo per facilitare nel bambino l’esplorazione

e la comprensione psicologia di se stesso, contenendo gli affetti negativi, permettendo

l’espressione di ricordi di esperienze difficili e dolorose, fornendo la strada per rielaborare

gli eventi emotivi in sentimenti di maggiore sicurezza e successo. Un clima emotivo

positivo e di condivisione viene, quindi, inteso come base sicura per l’esplorazione del

mondo emotivo. Lo studio è stato condotto tramite l’utilizzo del Autobiographical

Emotional Event Dialogue (AEED) in cui a madre e bambino vengono presentate 4 carte,

ognuna delle quali riporta il nome scritto e la figura di una delle seguenti emozioni

principali: felicità, tristezza, rabbia e paura. Alla diade viene chiesto di rievocare per ogni

carta un episodio in cui il bambino ha sperimentato la corrispondente emozione. I dialoghi

delle diadi vengono classificati in base alla presenza match emotivo (EM) o di una non

corrispondenza (N-EM). Nel primo caso la diade racconta una storia con chiari e credibili

collegamenti alle emozioni, all’interno di un clima confortevole di collaborazione e

accettazione reciproca. Le storie possono anche essere brevi ma sono sempre ben

comprensibili, le voci di entrambi i partner si distinguono bene e nessuno prevarica l’altro;

entrambi i soggetti sono coinvolti nella narrazione e la madre guida il bambino nella

costruzione delle storia, soprattutto nel caso di emozioni negative in cui la madre delinea

un percorso che conduce alla risoluzione dello stato negativo e la creazione di senso di

controllo, sicurezza ed efficacia. Nel secondo caso si otterranno delle storie confuse e

disorganizzate, con continue intromissioni di dettagli irrilevanti, spesso di carattere

negativo, con un basso livello di cooperazione e rispetto dei turni di conversazione e una

generale tendenza ad approfondire poco il tema emotivo richiesto. I risultati della ricerca

76

hanno dimostrato come i bambini delle diadi valutate come EM tendono a sviluppare

migliori abilità linguistiche di quelli delle diadi N-EM. Inoltre, la valutazione

dell’attaccamento, sia del genitore sia del bambino ad 1 anno, predice la classificazione

della diade al AEED: la coppia sicura ottiene una valutazione EM nel test, mentre la coppia

insicura ottiene una valutazione N-EM. L’attaccamento e la base sicura offerta della madre

sembra, dunque, effettivamente connessa con la maggiore capacità di rielaborazione e

costruzione di narrazioni coerenti e ben organizzate della diade, e poi del bambino in modo

indipendente.

Le abilità mnestiche e narrative del bambino non sono, però, del tutto forgiate dalla madre.

In una ricerca relativa alla correlazione tra stile genitoriale e abilità del bambino, Reese e

Farrant (2003) hanno osservato come sia lo stile di reminiscenza del genitore che le precoci

abilità di partecipazione del bambino sono dei significativi predittori delle successive

abilità mnestiche del bambino, ma lo sono in modo indipendente. Quindi, il bambino stesso

è in parte responsabile dello sviluppo delle proprie capacità successive grazie alla sua

capacità di partecipare in modo frequente e ben strutturato alle conversazioni con la madre.

Anche i figli attuano un’influenza sui propri genitori e sul loro modo di interagire con essi.

Dunn (1998) ha osservato i comportamenti di un campione di madri con i loro due figli

nelle diverse età di 12, 24 e 36 mesi. Si è osservato come in alcune di loro il

comportamento verso i figli sia cambiato nel tempo. Esse rimanevano coerenti, in termini

di comportamenti affettivi, ludici e responsivi, nel modo di relazionarsi ai figli a 12 mesi:

fino a tale età la madre si dimostrava molto affettuosa e responsiva sia che si trattasse del

primogenito sia che si trattasse del secondogenito. Con l’aumentare dell’età, la madre

tendeva ad essere meno affettuosa fisicamente e a spronare l’indipendenza del

primogenito, che ora ha 24 mesi, riuscendo ugualmente ad essere contemporaneamente

affettuosa e responsiva con il secondogenito a 12 mesi. In queste madri, quindi, i

cambiamenti evolutivi, affettivi, comunicativi e cognitivi dei figli, relativi ad un aumento

di abilità e di autonomia, hanno portano alla modificazione dello stile genitoriale. Allo

stesso tempo, altre madri dello studio hanno ugualmente subito l’influenza dei

cambiamenti evolutivi dei propri figli ma hanno risposto in modo diverso, con un aumento

di entusiasmo e coinvolgimento nei confronti del primogenito con cui, dai 24 mesi in poi,

era possibile avere una maggiore cooperazione relazionale. 77

Con il tempo i bambini diventano più capaci di partecipare alle conversazioni sul passato e

allo stesso tempo le madri riescono a coinvolgersi maggiormente ed essere più elaborative.

Pian piano che diventa più abile, il bambino esercita un’influenza sulla madre fino a creare

una relazione più simmetrica in cui si istaura una vera e propria cooperazione per la

costruzione di racconti dettagliati e ben strutturati (Reese, Haden, Fivush, 1997). Proprio

per questo motivo, Fivush e Reese (1992) sottolineano come debba essere preferito il

termine “costruzione sociale” a “socializzazione” alle narrative autobiografiche poiché

quest’ultimo implica una causalità lineare dall’adulto verso il bambino, mentre essi

ritengono che anche il bambino sia coinvolto nel processo di costruzione delle narrative e

che scelga ogni volta come negoziare e adeguarsi a ciò che gli viene trasmesso.

Tra le variabili che mediano l’influenza del bambino sul genitore, è possibile pensare che

le abilità linguistiche possano avere un ruolo importante, supponendo che i bambini con

maggiore padronanza linguistica sollecitino maggiormente i propri genitori ad essere più

elaborativi nelle conversazioni. In realtà è stata trovata una relazione del tutto minima tra

le capacità linguistiche del bambino e lo stile genitoriale. Si potrebbe, allora, riscontrare

una maggiore facilità ed interesse di certi bambini, rispetto ad altri, a istaurare relazioni

sociali e a coinvolgersi in dialoghi sul passato (Nelson, Fivush, 2004). La letteratura

relativa all’acquisizione del linguaggio distingue, per esempio, due categorie di bambini e

usi del linguaggio: i bambini “referenziali”, coloro che si focalizzano sul nominare gli

oggetti e usare il linguaggio per riferirsi alle cose del mondo, e i bambini “espressivi”,

coloro che usano il linguaggio per le interazioni sociali e si focalizzano maggiormente

sull’attenzione, i pensieri e i comportamenti degli individui (Nelson, 1973). Si può

ipotizzare che il bambino maggiormente portato alla relazione sociale e che rievoca più

frequentemente le proprie esperienze invogli i propri genitori a coinvolgersi più

intensamente nei dialoghi sul passato; ma è anche possibile che il bambino sappia ricordare

meglio il passato rispetto ad altri proprio perché esposto ad un genitore, di per sé,

altamente elaborativo. Le ricerche suggeriscono che sia quest’ultima l’ipotesi corretta, che

sia lo stile genitoriale a influenzare le abilità mnestiche del bambino. A supporto di questo

ipotesi, si sottolinea come la vera differenza tra genitori elaborativi e non elaborativi si

osserva quando il bambino si sottrae alla conversazione non fornendo propri contributi: le

madri altamente elaborative tendono ad arricchire ed elaborare la narrazione mantenendo

78

l’interazione attiva fino a che i figli non riescono a dare il loro contributo mentre le madri

scarsamente elaborative tendono a ripete le stesse domande o a dare suggerimenti

irrilevanti ( - Ricordi? - , - Non ricordi? -, - Prova a ricordare! - ). La differenza tra i

genitori, dunque, si osserva in un momento di assenza del linguaggio del bambino piuttosto

che come funzione di quest’ultimo. Il reale effetto dell’influenza prodotta dal bambino,

dunque, consiste nel contribuire a mantenere attiva la relazione e la conversazione,

elicitando e sostenendo, ma non per questo determinando, lo stile di conversazione

materno (Nelson, Fivush, 2004).

I bambini presentano, inoltre, innumerevoli differenze individuali, alcune di queste

indipendenti dal contesto familiare. Le ricerche sulle differenze individuali nelle coppie di

fratelli gemelli dimostrano l’influenza della dimensione genetica relativa al temperamento,

nonché di eventuali condizioni contestuali esterne al nucleo familiare e delle sollecitazioni

che il bambino riceve dal mondo sociale (Dunn, 1998).

In conclusione, è possibile individuare una bi-direzionalità dell’influenza relativa alla

sviluppo dello stile narrativo del soggetto. Il bambino non si limita ad interiorizzare lo stile

materno ma si coinvolge in una co-costruzione che vede una mutua regolazione, un

reciproco accordo continuamente negoziato in base all’aumento dell’età del bambino alle

sue nuove acquisizioni evolutive. Le narrazioni del bambino deriveranno, quindi,

dall’internalizzazione dello scaffolding materno e dalla rielaborazione personale del

passato e dei modi in cui esso può essere ricodificato e narrato agli altri (Reese, Haden,

Fivush, 1997).

3. Narrare le emozioni

Quando si parla del passato, in realtà si parla di emozioni, poiché sono le emozioni che

danno significato all’esperienza personale e fungono da legame tra il passato e il sé

presente. Le prospettive soggettive riguardo al passato definiscono ciò che il soggetto è nel

presente (Fivush, Berlin, Sales et al., 2003).

Nelle conversazioni con il bambino, spesso la madre fa riferimento a intenzioni, pensieri,

credenze, sentimenti e desideri, e questo aiuta il bambino a comprendere perché gli

individui attuano particolari azioni, compiano specifiche scelte e seguano determinate

strade. Il linguaggio relativo agli stati mentali permette, poi, di creare dei paragoni e

79

rilevare somiglianze o differenze rispetto a ciò che viene provano dal bambino o dagli altri,

riuscendo quindi a comprendere meglio la prospettiva altrui (Haden, 2003).

Haden, (2003) ha condotto una ricerca che esplora l’uso nella madre e nel bambino di

linguaggio relativo a stati mentali in conversazioni su diversi contesti ed eventi del passato,

valutate longitudinalmente all’età di 2 ½ e di 3 ½ del bambino. I più comuni termini di stati

mentali usati sono “ricordare”, “sapere”, “pensare”. La madre tende ad includere una

media di 20 affermazioni all’interno di una singola conversazione con una certa stabilità

lungo i due tempi di misurazione. Nel bambino, invece, si nota un incremento nel tempo

dei riferimenti a stati mentali, sebbene la percentuale d’uso di tali termini sia comunque

molto bassa: si passa 1% al 4% a 3 ½ anni delle affermazioni totali riferite a stati mentali.

Si è però riscontrato come il numero di tali affermazioni nella madre a 2 ½ anni del

bambino sia positivamente correlato al loro incremento d’uso nel bambino un anno dopo.

Al bambino viene, inoltre, riconosciuto un ruolo attivo e una bi-direzionalità d’influenza:

l’uso di termini relativi a stati mentali nel bambino a 2 ½ anni predice l’uso di tali termini

un anno dopo, così come l’uso di quest’ultimi nel bambino a 2 ½ anni è correlato con l’uso

di tali termini nella madre un anno dopo.

Ogni società elabora modi culturalmente accettati di esprimere ed affrontare le emozioni.

Tali regole rendono prevedibili le interazioni; la loro acquisizione permette al bambino di

avere un maggiore controllo sulle proprie esperienze relazionali (Schaffer, 2005).

Durante il secondo anno il bambino sviluppa una certa comprensione pragmatica di ciò che

fa piacere o dà fastidio a sé e all’interlocutore: partendo dall’iniziale distinzione tra

l’angoscia e la tristezza o le situazioni che provocano piacere, arriverà a comprendere

come certe azioni provocano disapprovazione e rabbia negli altri e che altre possono

confortare e produrre una condizione di piacere e intrattenimento condiviso, così come

imparerà a riconoscere le situazioni in cui la madre sarà punitiva o pronta ad offrire il suo

supporto. Il bambino comincia a comprendere le regole sociali e a formare delle credenze

rispetto a cosa sia giusto o sbagliato nel mondo familiare, come dimostrato dalle ricerche

che indagano le aspettative che il bambino crea rispetto al poter ricevere aiuto o

disapprovazione dalla madre in una condizione di conflitto con i fratelli, valutando il

proprio o altrui comportamento come appropriato, inappropriato o proibito. Dal secondo

anno, dunque, il bambino, grazie al contesto sociale e interattivo della famiglia, sembra

80

imparare le regole e le norme sociali, nonché la loro eventuale trasgressione. Dunn

sottolinea, però, che osservando dei bambini in un’età in cui è ancora in atto la transizione

alla fase verbale, i risultati delle ricerche sono frutto di inferenze su base comportamentale:

non è possibile avere la certezza che le risposte del bambino alla madre svelino la reale

comprensione delle regole familiari e non siano delle semplici risposte routinarie che egli

ha imparo ad usare in specifici contesti. Questa seconda ipotesi, d’altronde, sembra essere

abbastanza improbabile poiché sono state raccolte moltissime registrazioni di

conversazioni in situazioni diverse e sembra difficile che per ognuna di esse vi sia una

routine; si dovrebbe ipotizzare l’esistenza di una routine della trasgressione che, per

definizione, non è routinaria (Dunn, Munn, 1985; Dunn, 1991).

In età così precoce il bambino comincia a comprendere le emozioni manifestate nel

momento attuale, non sa ancora riflettere a posteriori sulla valenza emotiva degli eventi del

passato; dovrà affidarsi alla guida del genitore per interpretare quanto affettivamente

sperimentato in passato ricollegandolo al proprio sé emotivo, attuale ed unitario,

comprendendo, per esempio, che il sé del passato dominato dalla rabbia è lo stesso sé

attuale che adesso prova uno stato di piacere e tranquillità. Il modo in cui il caregiver

ricorda o discute di specifiche esperienze emotive è, dunque, rilevante ai fini della

comprensione e dello sviluppo della competenza emotiva del bambino (Fivush, Berlin,

Sales et al., 2003).

Fondamentale è la capacità della madre di fornire al bambino esempi, spiegazioni e

collegamenti tra un determinato comportamento e il rispettivo stato d’animo o emozione

che esso provoca negli altri o ha provocato nel bambino. Rispetto all’uso di un linguaggio

restrittivo o punitivo, come per esempio - Smettila! -, con cui si impartisce un ordine ma

non si dà alcun tipo di informazione, il discutere dei risvolti emotivi di un accadimento

aiuta il bambino a comprendere cosa effettivamente sia successo, andando oltre la

dimensione puramente comportamentale; significa imparare a comprendere i diversi punti

di vista dei soggetti coinvolti e il perché delle loro azioni o atteggiamenti. Se in famiglia

vengono discusse le cause e le conseguenze dei sentimenti espressi dai bambini, allora

questi ultimi saranno più facilitati nel riconoscere e parlare, in futuro, delle emozioni e

delle loro cause. Nelle loro ricerche, Dunn e Brown hanno rilevato la correlazione tra la

frequenza dei discorsi in famiglia sulla causalità psicologica delle emozioni e la più tardiva

81

capacità a 6 anni del bambino di comprendere le emozioni, anche quelle complesse e

ambivalenti (Belacchi, Gobbo, 2004). Diverse ricerche dimostrano come nelle famiglie in

cui le esperienze emotive vengono discusse in modo aperto e integrato, si sviluppano

bambini con maggiori capacità prosociali, migliori capacità relazionali e maggiore

flessibilità mentale e psicologica (Fivush, Berlin, Sales et al., 2003).

Verso la fine del terzo anno il bambino incrementa notevolmente i suoi riferimenti verbali

ad emozioni e stati mentali. I bambini tendono a riferirsi più frequentemente

all’espressione di propri desideri e sentimenti, mentre le madri tendono a riferirsi

maggiormente a stati mentali, quali credenze o motivazioni. Esse tendono ad utilizzare le

discussioni su desideri e sentimenti all’interno di un contesto didattico relativo al controllo

e alla regolazione delle emozioni, mentre parlano degli stati mentali in contesti di carattere

più conversazionale e di confronto. Con il progredire dello sviluppo il bambino compie il

passaggio dalla focalizzazione esclusiva sui propri contenuti mentali ad una maggiore

curiosità per quelli degli altri, mostra la tendenza a dar vita spontaneamente a discussioni

riflessive su di essi o tentativi di manipolazione di sentimenti e comportamenti altrui.

Parallelamente si verifica un cambiamento nel modo in cui la madre si rivolge ai figli, con

un incremento dei riferimenti a stati mentali degli altri piuttosto che quelli del bambino

stesso (Dunn, Brown, 1991).

Dunn e colleghi (Brown, Slomkowski et al., 1991) hanno indagato le differenze individuali

nei bambini relativamente alla comprensione degli stati mentali e alla competenza emotiva,

ritenendo che le due principali variabili in gioco siano la frequenza e la qualità dei discorsi

in cui il bambino viene coinvolto e la qualità generale delle relazioni familiari. In particolar

modo, è stato creato un campione di 50 bambini che venivano osservati, a 33 e poi a 40

mesi, durante le interazioni con la madre o con i fratelli. Il focus della ricerca riguarda la

valutazione della capacità di etichettamento affettivo, tramite il riconoscimento e la

denominazione verbale delle varie emozioni raffigurate in un set di carte, della capacità di

assumere la prospettiva di un altro soggetto, tramite la comprensione del comportamento di

marionette che, all’interno di contesti di vita familiari per il bambino, manifestano

emozioni discordanti con quello che di solito il bambino prova in tali contesti, e della

comprensione di false credenze, tramite il test della scatola ingannevole. È stato rilevato

che sono i bambini che vivono in famiglie in cui abitualmente si discute e si spiegano le

82

azioni in base ai sentimenti che riescono più facilmente a raggiungere, nella valutazione a

40 mesi, migliori prestazioni in tutti i compiti a loro sottoposti. Gli autori ritengono che le

differenze nella qualità delle relazioni con i diversi membri della famiglia siano implicate

nello sviluppo delle differenze nella comprensione sociale, e che sia, dunque, necessario

esaminare non solo l’interazione madre-bambino ma l’interazione anche con gli altri

membri della famiglia, a partire dai fratelli. E’ stata, infatti, trovata una correlazione tra la

cooperazione dei bambini con i loro fratelli e le successive performance nei compiti di

cognizione sociale. Molto interessante è la forte relazione tra l’interazione madre-fratello e

la sofisticazione della cognizione sociale nel bambino. Il bambino che cresce in una

famiglia in cui la madre si coinvolge nelle relazioni con i figli, ma soprattutto con il figlio

maggiore, permette al bambino, in quanto ultimogenito, di avere un modello, di cominciare

a dare senso alle interazioni a carattere emotivo a partire da quanto viene osservato nella

relazione del fratello con la madre. Il fratello più grande è poi già in grado di dare

spiegazioni ai comportamenti relativi alle false credenze, e questo aiuta il più piccolo a

migliore le proprie prestazioni, fungendo anch’egli da scaffolding.

3.1. Gestire le emozioni negative

La possibilità di condividere il racconto delle esperienze negative è un’importante fattore

di protezione (Di Blasio, 2000). Il genitore si adopera per insegnare al bambino come

gestire e risolvere l’evento emotivo, agendo da organizzatore e creatore di coerenza

(Fivush, Berlin, Sales et al., 2003). Vi è differenza tra il discutere dell’emozione nel

momento in cui essa si sta manifestando piuttosto che aprire una conversazione su

un’esperienza passata in cui tale emozione è stata provata. Nel momento attuale, sia il

genitore che il bambino sono immersi nello stato emotivo che stanno sperimentando o

condividendo e la loro attenzione sarà maggiormente focalizzata sul controllare e ridurre la

tensione emotiva presente nel bambino. La possibilità di attivare una riflessione condivisa,

la comprensione e la significazione di tale esperienza può avvenire, invece, all’interno di

una conversazione a posteriori sul passato (Fivush, Brotman, Buckner et al., 2000).

Ormai molti studi dimostrano come la risposta sociale che il caregiver fornisce

all’espressione del bambino di emozioni negative influenza il modo in cui quest’ultimo

tenderà ad esprime tali emozioni. Buck, per esempio, osserva come i bambini che sono

83

stati puniti per l’espressione delle loro emozioni tendono a nascondere i propri sentimenti

ma manifestando comunque un’attivazione di arousal fisiologico nelle situazioni che

implicano un risvolto emotivo come forma di espressione delle emozioni che protegge

dall’eventuale sanzione. Allo stesso modo, l’incoraggiamento da parte dei genitori a

controllare le proprie emozioni è correlato con la tendenza all’automonitoraggio del

proprio comportamento nel bambino che conduce ad una condizione di stress. Al contrario,

la tendenza dei genitori a favorire l’espressione dell’intera gamma di emozioni e la

condivisione è correlata con lo sviluppo della comprensione emotiva nel bambino

(Eisenberg, Fabes, 1994).

La capacità del genitore di favorire o bloccare l’espressione dell’emotività negativa del

bambino influenzerà la formazione dello stile di attaccamento del bambino. Laible (2010)

ha studiato il modo in cui l’attaccamento, sia del bambino che della madre, e il clima

emotivo familiare influenzino il modo in cui la diade recupera ricordi di esperienze sia

positive che negative del passato. Le ricerche sull’attaccamento individuano come uno dei

costrutti di base dell’attaccamento sicuro l’aperta comunicazione delle emozioni negative

tra il caregiver e il bambino. Tale condivisione di emozioni inizia nel momento in cui la

madre risponde appropriatamente e rispecchia i segnali di frustrazione e angoscia del

bambino. Una madre responsiva porterà allo sviluppo di un attaccamento sicuro nel

bambino che potrà riporre fiducia nella capacità del caregiver di leggere i suoi segnali di

angoscia, sentendosi, quindi, libero di esprimere le proprie emozioni emotive. Il bambino

insicuro, invece, maschera o esagera l’espressione dell’emotività negativa di fronte ad un

caregiver rifiutante o non costantemente responsivo. Il tipo di pattern di condivisione

emotiva stabilitosi si protrae anche oltre la primissima infanzia, prima nella comunicazione

non verbale e poi nello stile verbale di rievocazione delle emozioni negative. I risultati

della ricerca hanno evidenziato come il ricordo ha una migliore qualità, in termini di

maggiore elaborazione, valutazione e discussione delle emozioni, nelle diadi sicure rispetto

a quelle insicure. Inoltre, un contesto più caloroso e di coesione, rispetto alle famiglie

caratterizzate dal conflitto e dalla freddezza, porta ad una maggiore disposizione al

coinvolgimento positivo nelle discussioni di emozioni negative. In tali famiglie, il bambino

si sente più capace di aprirsi alla condivisione delle proprie difficoltà poiché il clima di

calore affettivo trasmette la disponibilità del genitore alla cooperazione per la risoluzione

84

della problematica da affrontare. Nelle famiglie in cui vi è una maggiore conflitto e

maggiore coinvolgimento negativo, invece, il bambino tende ad imparare varie strategie di

autoregolazione dei propri sentimenti evitando il disvelamento dei propri sentimenti

negativi.

Un altro importante fronte di ricerca riguarda la comparazione dello stile conversazionale e

di rievocazione materna nei dialoghi su esperienze passate positive rispetto a quelle

negative per verificare se cambiano gli elementi dell’evento su cui si basa la conversazione

e se si conferma l’importanza della capacità elaborativa e di validazione degli affetti della

madre come mezzo per favorire lo sviluppo della competenza emotiva futura del bambino.

Laible (2010) spiega come molte ricerche testimoniano come anche le discussioni sulle

emozioni negative hanno una particolare importanza per lo sviluppo della capacità del

bambino di comprendere le problematiche emotive proprie e altrui. Le conversazioni sugli

eventi passati emotivamente negativi risultano più ricche in termini di discussione sulle

cause delle emozioni, frequenza dei riferimenti a stati mentali e abilità linguistiche

utilizzate in modo più sofisticato. Sembra, quindi, che tali discussioni abbiano un’influenza

addirittura maggiore rispetto a quelle sulle emozioni positive.

La maggior parte delle ricerche hanno indagato i fattori predittivi della qualità delle

discussioni delle diade, ma sono poche le ricerche che indagano l’eventuale differenza che

questi fattori attuano nel caso di eventi emotivamente positivi o negativi. Laible (2010)

presenta, dunque, uno studio relativo all’analisi di come la sicurezza dell’attaccamento e

l’ambiente familiare influenzano in modo differente le conversazioni sulle diverse

emozioni. I risultati dimostrano come effettivamente le conversazioni sulle emozioni

negative siano più ricche di quelle positive: le madri tendono di più a discutere e a fornire

una riflessione profonda delle cause delle emozioni nelle conversazioni sugli eventi

emotivamente negativi rispetto a quelle positivi. Le madri tendono a confermare di più e a

rispecchiare l’emozione del bambino durante la conversazione sull’evento negativo

rispetto a quanto non faccia nelle conversazioni degli eventi positivi. I bambini, invece,

nella rievocazione autonoma, tendono a focalizzarsi maggiormente sulle cause delle

emozioni positive che non di quelle negative. Questo sottolinea l’importanza dello

scaffolding materno relativo allo spingere il bambino ad interrogarsi anche sulle emozioni

negative, ossia su contenuti mentali di più difficile regolazione. Sia l’attaccamento che il

85

clima familiare caloroso sono associati ad alti livelli di elaborazione materna e qualità del

coinvolgimento reciproco sia nel caso di conversazioni su rievocazioni positive che

negative, sebbene la correlazione sia più forte nei confronti di conversazioni di eventi

negativi. Nella diade sicura la madre discute più frequentemente le cause delle emozioni e

conferma l’esperienza emotiva del bambino più di quanto non accade nella diade insicura

relativamente alle conversazioni di carattere emotivo negativo.

Per quanto riguarda i fattori che predicono una migliore comprensione emotiva futura del

bambino, la capacità elaborativa materna è il fattore che offre il contributo più

significativo: le madri che sono più elaborative quando discutono del passato negativo

hanno figli con più alte performance ai compiti di comprensione emotiva.

Fivush e colleghi (Hazzard, Sales et al., 2003) hanno condotto una ricerca su un campione

di bambini dai 5 ai 12 anni provenienti da comunità molto violente allo scopo di esaminare

il contenuto e la coerenza dei racconti, creati insieme alle madri relativi, ad esperienze sia

positive che negative scelte autonomamente sia dalla madre che dal bambino. Le

esperienze negative più frequentemente nominate sia dalle madri che dai bambini sono

condizioni di malattia, sofferenze e violenza, seguite da problematiche relazionali a casa e

a scuola e problemi di separazione. I risultati hanno evidenziato come i bambini sembrano

ricordare più informazioni riguardo a descrizioni, oggetti e persone nel caso di eventi

positivi, mentre ricordano più stati interni nel caso di eventi negativi. Questo può essere

spiegato dal fatto che focalizzare l’attenzione sulla propria reazione, emotiva e

comportamentale, ad un evento permette di comprenderne il significato; l’evento positivo

non richiede una spiegazione, mentre quello negativo richiede la ricerca di un significato

per spiegare ciò che sta accadendo e cosa questo significhi e comporti per il proprio sé.

Questa maggiore riflessione interiore potrebbe spiegare il fatto che la narrazione degli

eventi negativi risulta essere più coerente e complessa. Questi risultati si pongono in

contrapposizione rispetto alla letteratura clinica che ritiene che l’esposizione ad una

ambiente violento cronico debba portare allo sviluppo di frammentazione e

disorganizzazione nei ricordi e nella narrazione. Gli autori della ricerca, invece, sostengono

che i bambini cercano di creare la coerenza a partire dal caos e che gli eventi negativi si

prestano maggiormente a questo tipo di analisi rispetto agli eventi negativi: le esperienze

negative si presentano come un problema che richiede una soluzione e la strutturazione di

86

un piano di azione, mentre le esperienze positive offrono un elenco di elementi interessanti

e piacevoli che si susseguono ma che non richiedono particolare elaborazione. È possibile,

quindi, che la coerenza nasca proprio dalla necessità intrinseca di elaborare tutti gli

elementi che l’evento negativo porta con sé.

La frequenza con cui la famiglia parla di eventi negativi è del tutto paragonabile a quella

con cui si discute di eventi positivi. Differentemente, però, dagli eventi positivi che

vengono più frequentemente discussi in famiglia anche dopo molto tempo, gli eventi

negativi tendono ad essere discussi di frequente nel periodo immediatamente successivo

all’esperienza, proprio per favorirne l’elaborazione e la significazione, ma poi non

diventano argomenti di conversazione e condivisione futuri.

Fivush e Sales (Berlin, Menutti-Washbur et al., 2003) hanno poi scoperto che le madri

differiscono nel modo di strutturate la conversazione in base la tipo di emozione. Mettendo

a confronto tre fondamentali emozioni negative, la paura, la tristezza e la rabbia, si è notato

come, per quanto riguarda la paura, esse tendano ad approfondire di più la dimensione

fattuale, i dettagli di ciò che è successo, e tendono a fornire più spiegazioni e strategie di

risoluzione rispetto alle altre emozioni. I bambini sembrano più coinvolti nella narrazione

delle esperienze di paura rispetto alle altre emozioni e forniscono valutazioni degli eventi e

ricerca di soluzione. In un esempio di discussione madre – bambino, la mamma indaga la

paura del bambino rispetto ai mostri/ombre sul muro della sua cameretta; la mamma

riporta il bambino alla realtà, spiega che non ci sono mostri, ma offre comunque una

strategia di controllo della paura, consiglia di usare una luce che illumini la stanza e cacci

via l’ombra del mostro. La ricerca di una soluzione è offerta dalla madre solo nei casi in

cui si affronti una paura infantile o irrealistica, mentre questo elemento viene a mancare nel

momento in cui ci si confronta con paure più realistiche, come l’esperienza di un tornado,

in cui la conversazione viene focalizzata più sulla comprensione delle cause e l’espressione

dei sentimenti piuttosto che sulla risoluzione. Per quanto riguarda gli episodi di rabbia, sia

madre che bambino tendono a non elaborare, indagare e valutare quanto accaduto e si

limitano a individuare le emozioni presenti e a fare attribuzioni emotive. In un esempio di

discussione, la madre chiede al bambino perché è arrabbiato e il bambino spiega che non

vuole che la madre vada via. Quest’ultima non indaga il motivo per cui il bambino non

vuole separarsi da lei e non dà al bambino una soluzione per gestire la rabbia,

87

semplicemente continua a porre domande per mettere in chiaro cosa prova il bambino e

quando lo prova. Sembra quindi che vengano definite le emozioni ma non condivise o

risolte. Le discussioni riguardo alla tristezza si collocano in una posizione intermedia. La

discussione si focalizza sulla valutazione dei sentimenti e sul risolvere l’affetto negativo.

Per esempio, un bambino spiega di essere molto triste quando, dopo aver giocato con i

genitori, gli viene detto di andare a letto e lui non riesce ad addormentarsi perché il fratello

continua a parlare; mamma e bambino trovano insieme una soluzione.

4. Rielaborare le esperienze traumatiche

Nella vita quotidiana di ogni individuo sono inevitabilmente presenti degli eventi con

diversi gradi di stress; l’impatto emotivo che questi eventi hanno sulla storia di vita

personale dipendono dal soggettivo modo in cui la propria esperienza viene interpretata in

relazione ai propri fattori interni o a fattori esterni concomitanti. Diversa è invece la

condizione dell’evento traumatico in cui si richiede che vi sia un rischio reale o potenziale

all’integrità fisica o psichica dell’individuo; anche in questo caso, l’interpretazione della

gravità della minaccia è del tutto relativa alla propria soggettività, soprattutto se ci

riferiamo al modo in cui un bambino può interpretare la propria esperienza negativa.

Comunemente si ritiene che gli eventi stressanti e quelli traumatici agiscano in due diversi

e possibili modi sulla capacità di creare un ricordo dell’esperienza e attribuirvi significato.

Da un lato alcune teorie mettono in evidenza la presenza di ricordi vividi e molto

dettagliati, quasi indelebili e scolpiti nella memoria del soggetto, mentre altre teorie

sottolineano che l’evento traumatico porta con sè un carico emotivo talmente elevato da

non poter essere gestito, tanto che la memoria dell’evento viene dissociata e non è più

accessibile alla coscienza. Per quanto riguarda il periodo infantile, dai 3 anni il bambino è

potenzialmente in grado di ricordare un singolo evento traumatico in modo molto vivido e

dettagliato, e non frammentario, per un periodo di tempo anche molto lungo. Allo stesso

tempo, però, si rilevano delle particolarità nella ricostruzione dei dettagli dell’evento; per

esempio, durate la descrizione di una sparatoria a scuola, il bambino può avere un ricordo

vivido ma collocare se stesso lontano dalla traiettoria della sparatorie, e collocare altri

individui al suo posto, come modo inconscio di prendere una distanza di sicurezza

dall’evento. Allo stesso modo, non è infrequente assistere ad una risoluzione fantasiosa

88

dell’evento, come nel caso in cui i bambini testimoni di violenza domestica affermano di

essere intervenuti durante una lite e di aver salvato il genitore ferito (Fivush, 2002).

Bisogna ricordare che anche il ricordo dell’evento traumatico è di natura ricostruttiva,

quindi nasce dalla specifica rielaborazione che il bambino è riuscito a farne e non

dall’aderenza alla realtà. Per questo Fivush (1998) ritiene che sia sbagliato parlare di

ricordo impresso nella memoria, poiché, sebbene vivida, l’immagine mnestica non è mai

una fotografia della realtà. Diverso è, invece, il caso del ricordo di esperienze traumatiche

ripetute: i ricordi si fanno meno chiari e dettagliati, assumono la forma di una script,

vengono usate forme linguistiche che si riferiscono ad una situazione abituale, ci si

focalizza sulle azioni, gli oggetti e le persone coinvolte ma si forniscono pochi dettagli del

singolo evento vissuto (Fivush, 2002).

Fivush e Sales (2005) indagano il diverso modo della diade di discutere di eventi stressanti

acuti o cronici relativi alla patologia asmatica del bambino. Le madri tendono a focalizzarsi

più sulla dimensione causale ed esplicativa dell’evento emotivo nel caso di esperienze

croniche piuttosto che di un evento acuto. Questo può essere spiegato dal fatto che l’evento

cronico tende a ripresentarsi, quindi la madre sente la necessità di far comprendere bene al

bambino cosa sia accaduto in modo da saper gestire meglio un’esperienza futura. Nel caso

dell’esperienza acuta, sebbene la madre sia interessata ad aiutare il bambino a superare

l’evento negativo, in lei vi è la speranza che quest’evento non debba ripetersi, quindi deve

solo essere gestito e superato, e non riaffrontato in futuro; spesso non ci sono effettive

cause da indagare ma è solo il caso imprevedibile che determina gli eventi.

Le discussioni con il caregiver, la condivisione e la narrazione di un evento traumatico o

fonte di stress aiuta il bambino a costruirne una memoria più dettagliata, coerente e carica

di significato, riducendo l’impatto emotivo negativo dell’esperienza vissuta e favorendo

l’attivazione delle strategie di coping (Fivush, 1998). Secondo la teoria della

mobilitazione-minimizzazione di Taylor, inizialmente l’evento stressante mobilita

eccessivamente le risorse cognitive, emotive e sociale del soggetto ma successivamente, in

linea con la necessità di ristabilire l’omeostasi, si attiva un meccanismo di minimizzazione

che riduce l’impatto della componente emotiva dell’evento. Il principale meccanismo che

media tale minimizzazione è il disvelamento agli altri dei propri contenuti dolorosi

(Fivush, Edwards, Menutti-Washburn, 2003). Uno dei più efficaci interventi clinici rivolti

89

alle vittime di un trauma è, infatti, offrire aiuto per la creazione di narrative che siano il più

dettagliate e coerenti possibile. Creare una storia permette di integrare meglio, e quindi

superare, l’esperienza negativa (Fivush, Hazzard, Sales et al., 2003).

La più frequenti condizioni traumatiche sperimentate dai bambini riguardano gli abusi

fisici e sessuali, il maltrattamento e le liti familiari. In queste situazioni il caregiver, che

dovrebbe essere la principale fonte di sicurezza del bambino nonché il suo interlocutore

ideale per la rielaborazione e la narrazione delle esperienze negative, è abusante in prima

persona o è vittima insieme al bambino, mostrandosi incapace di fornire a quest’ultimo il

necessario sostegno. Quando entrambi i genitori sono abusanti, il bambino non ha nulla a

cui appigliarsi per venir fuori dalla cornice familiare deformata e non ha altra soluzione

che convincersi che la causa di tutto, delle difficoltà e delle emozioni negative sia da

cercare in se stesso. Diverso è il caso in cui vi sia un “testimone partecipe”: nelle famiglie

in un vi è un solo genitore abusante, di solito l’altro genitore è altrettanto vittimizzato come

il figlio, se non di più, e non è in grado di aiutare effettivamente il bambino, costringendosi

tra le sbarre della passività; anche in questo caso, però, il genitore partecipe è una risorsa

per il bambino poiché è un elemento che spezza la logica perversa della casa, fa capire al

bambino che non è lui la causa di tutto e che non è corretto ciò che avviene tra le mura

domestiche. Il bambino può condividere il proprio disagio: egli può essere rispecchiato dal

genitore, quindi non è più solo (Di Blasio, 2000).

Spesso a questi bambini è preclusa la possibilità di parlare delle esperienze traumatiche

vissute: può esserci il divieto da parte del contesto familiare di poter parlare dei propri

sentimenti o accusare i comportamenti del proprio genitore, l’impossibilità di essere

ascoltato per la non disponibilità di genitori trascuranti o la semplice difficoltà ad

organizzare autonomamente un discorso su eventi così dolorosi se non vi è l’iniziativa del

genitore di strutturare tali conversazioni. Altre volte, i genitori pensano sia meglio tacere su

ricordi ed esperienze indicibili in modo da proteggere i figli e lasciare che il tempo faccia

dimenticare ogni cosa. Questa scelta comporta un’importante fattore di rischio poiché il

bambino non ha la possibilità di usare la guida del genitore per elaborare, costruire e

attribuire significato all’esperienza, superando così il trauma (Fivush, 1998).

Lieberman, Van Horn e Ippen (2005) hanno studiato gli effetti che la psicoterapia

bambino-genitore ha avuto sul miglioramento del benessere psicologico di un campione di

90

bambini in età prescolare esposti a contesti di ripetuta violenza familiare e con disturbi

della relazione sul piano emotivo, sociale e cognitivo. La violenza matrimoniale, di solito

perpetuata dal marito sulla moglie, implica una condizione di trauma ripetuto e cronico sia

per la madre che per il bambino. La madre, sebbene vittima, spesso è anche perpetuatrice

del trauma in quanto inadeguata, poiché il maltrattamento subito mette alla prova le sue

capacità di caregiving: spesso sono involontariamente rigide e punitive con i figli, tendono

a sottovalutare l’esposizione che il bambino subisce alla violenza perché troppo

concentrate sulla propria sicurezza personale o sui propri sensi di colpa, spesso negati.

Questo espone il bambino ad un doppio trauma: la violenza del genitore e l’assenza di

sostegno. La psicoterapia genitore-bambino ha lo scopo di coltivare una nuova e positiva

relazione madre-bambino attraverso la condivisione della narrazione e il libero gioco del

bambino con giocattoli appositamente selezionati affinché venga attivato l’interesse ma

anche il ricordo dell’evento traumatico. I risultati della ricerca hanno evidenziato la

presenza di effetti positivi della terapia sui bambini. Tali effetti nascono dall’affidare la

salute mentale del bambino alla relazione madre-bambino che viene pian piano fatta

evolvere tramite l’incremento nella madre della propria capacità responsiva. Si osservano,

infatti, dei risultati anche nelle madri: esse mostrano dei sintomi da disturbo post

traumatico o di comportamento evitante del tutto minimi rispetto al gruppo di controllo

non sottoposto a terapia. Durante la terapia la diade sviluppa la capacità di condividere

l’esperienza negativa vissuta: all’inizio le madri parlavano molto poco della violenza del

marito davanti e con il figlio, o perché ritenevano di danneggiarli con tali racconti o perché

convinte che i bambini fossero troppo piccoli per capire ciò che accadeva. Poiché la terapia

modificava questa mispercezione e poiché le madri si confrontavano con quelli che erano

dei ricordi e delle descrizioni molto vivide di ciò che i loro bambini ricordavano della

violenza, pian piano esse riuscivano a parlare di più e ad aprirsi nella relazione con il

figlio. Questo permetteva la progressiva strutturazione di narrative sul contesto familiare

violento condiviso, e una generale comunicazione più aperta all’interno di quello che è

comunque il contesto protetto della terapia. Sebbene la terapia sia finalizzata ad un

miglioramento delle condizioni del bambino, l’aspetto straordinario è che tale effetto

terapeutico passa attraverso la madre, attraverso la sua capacità di “risoluzione” della

91

propria condizione adulta e della propria condizione traumatica, riuscendo a diventare una

madre migliore ma anche una donna più regolata e con un miglior funzionamento.

L’importanza del sostegno che il genitore offre al bambino consiste anche nel favorire

l’acquisizione e lo sviluppo di strategie di coping. In base alla definizione di Lazarus e

Folkman, per “coping” si intendono « i costanti e sempre in evoluzione sforzi cognitivi e

comportamentali per gestire richieste interne o esterne percepite come gravose

sull’individuo ». Poiché le strategie di coping sono inevitabilmente coinvolte nella gestione

di eventi stressanti o traumatici, che richiedono la mobilitazione delle risolse dell’individuo

allo scopo di far fronte alla componete emotiva coinvolta, è possibile dire che il linguaggio

relativo a stati mentali, processi cognitivi ed emozioni costituiscono un “linguaggio di

coping” (Fivush, Edwards, Menutti-Washburn, 2003).

Fivush e Sales (2005) hanno rilevato un alto numero di affermazioni esplicite sulle

strategie di coping usate o consigliate durante le conversazioni su eventi stressanti. Sia la

madre che il bambino discutono esplicitamente delle diverse possibilità con cui sia

possibile affrontare l’evento, tra cui il problem solving, la ricostruzione cognitiva, il

richiedere supporto emotivo. Risulta che le madri che discutono delle strategie di coping

sono quelle che hanno bambini che si interrogano maggiormente sull’uso di tali strategie.

Questo tipo di conversazioni sembrano, dunque, mediare l’acquisizione delle strategie di

coping attraverso la socializzazione che la madre attua sul bambino rispetto all’uso di

specifiche strategie durante le narrazioni. Il bambino tende a riportare nelle successive

relazioni con i pari le caratteristiche dei conflitti e delle mediazioni sperimentate nel

contesto familiare. Dunn ed Herrera (1997), per esempio, hanno condotto uno studio allo

scopo di indagare le strategie utilizzate da madre e bambino, a 33 mesi, per gestire i

conflitti familiari, e di come questo si ripercuota sulle capacità di coping del bambino

rispetto ai conflitti con i pari a 73 mesi. In particolare, i commenti delle madri sono stati

suddivisi in “orientati ai bisogni degli altri”, “orientati ai bisogni del sé” e “assenza di

commenti” e sono stati individuati tre tipi di strategie di gestione del conflitto: mitigare,

giustificare o aggravare il conflitto. Il mitigare e il risolvere il conflitto sono i risultati

meno frequenti. Le madri che offrono commenti orientati agli altri promuovono nel

bambino l’uso di maggiori giustificazioni, nel momento attuale della conversazione, e una

minore tendenza ad aggravare il conflitto nelle successive discussioni con gli amici. In

92

questi casi il confitto termina, di solito, con un compromesso o sottomissione di uno dei

due soggetti. Le madri con atteggiamento orientato su di sé, invece, mostrano minori

strategie positive e una maggiore tendenza ad aggravare il conflitto non arrivando ad una

risoluzione. Il bambino non ha un feedback sulle proprie emozioni e non riesce ad avere un

punto di vista più neutrale del conflitto; si mostra più aggressivo e meno empatico con i

pari a 73 mesi. Nel caso in cui la madre non discuta della situazione di conflitto, invece,

non sembra esserci nessun tipo di influenza.

Dunque, la precoce esposizione al modo in cui i genitori affrontano i conflitti con il

bambino permettono a quest’ultimo di apprendere strategie con cui argomentare e

negoziare nelle future relazioni interpersonali. Poiché si è osservato come il modo in cui il

bambino gestisce il conflitto con i pari dipende anche dal singolo interlocutore, in base

all’incontro di specifiche caratteristiche di due differenti individui, bisogna sottolineare

come ciò che viene acquisito non è un vero e proprio stile di gestione del conflitto, ma una

generale tendenza ad usare la negoziazione piuttosto che lo scontro.

5. Differenze di genere: parlare al bambino o alla bambina

Il genere è una tra le componenti più salienti dell’identità: ci definiamo come maschi o

femmine e questo ha un’enorme ruolo nel modo in cui interpretiamo il mondo. Gli

stereotipi di genere guidano le percezioni influenzando il tipo di caratteristiche che

vengono attribuite a se stessi e agli altri (Fivush, Buckner, 1998). La letteratura in questo

campo ha evidenziato come i maschi e le femmine si differenziano nello stile cognitivo: le

femmine protendono alla connessione e alla socialità mentre i maschi ricercano

l'autonomia e l’indipendenza (Fivush, Buckner, 1998). Come ogni altro elemento

dell’identità del soggetto, il genere non è inteso come fattore esclusivamente biologico e

naturale, ma viene anche definito su base dialettica nelle interazioni con gli altri e,

primariamente, con il caregiver (Fivush, Buckner, 2003). La componente biologica delle

differenze di genere si manifesta, per esempio, nelle caratteristiche temperamentali. I

maschi tendono ad essere più attivi e più facilmente irritabili rispetto alle femmine. Questo

porta i genitori a cercare di tranquillizzare il neonato usando un posizione che faciliti il

contatto corpo a corpo, in una posizione tale per cui il volto del figlio è rivolto alle spalle

del genitori, e questo non favorisce la comunicazione. Le femmine tendono invece ad

93

essere più calme, più vigili e presenti, facilitando l’interazione faccia a faccia e l’uso di

posizioni corporee di maggiore distanza ma di maggiore contatto visivo, come il tenere la

neonata tra le proprie braccia e cullarla mentre la si guarda. Le femmine tendono, inoltre,

ad essere più loquaci e a fare maggiori domande rispetto ai maschi, favorendo il

coinvolgimento genitoriale (Reese, Haden, Fivush, 1997). Lo sviluppo del bambino, e

quindi anche della sua identità di genere, è però fortemente plasmato dall’interazione con il

contesto sociale ed affettivo fornito dai genitori. Questi ultimi, a loro volta, sono portatori

di una cultura e di stereotipi di genere, per cui tendono ad interpretano le differenze

biologiche legate al sesso dei figli come conferme delle proprie credenze culturali,

adeguando ad esse il loro comportamento. Nella cultura occidentale, per esempio, si ritiene

che le femmine siano più delicate, fragili e soprattutto sociali, mentre i maschi siano forti,

robusti e indipendenti. I genitori, quindi, sin dalle prime settimane di vita mostrano dei

comportamenti in funzione del sesso dei figli: ricercano il contatto con le femmine

nell’interazione faccia a faccia più frequentemente di quanto non facciano con i maschi,

parlano molto più a lungo con le femmine e tendono a sottolineare e a spronare di più la

risposta interattiva di queste ultime piuttosto che dei maschi (Fivush, Reese, 1992).

Malatesta e colleghi studiano la socializzazione emotiva non verbale durante la primissima

infanzia, riscontrando che le espressione facciali materne verso le figlie sono molto più

frequenti e varie di quelle che vengono invece rivolte ai maschi durante il primo anno di

vita (Kuebli, Fivush, Butler, 1995). Ross e Holmberg ritengono che culturalmente le

femmine siano ritenute le storiografe ufficiali della famiglia, quindi vengono educate a

raccogliere i miti familiari e ad istruire le successive generazioni. Le teorie femministe,

inoltre, ritengono che le femmine hanno un particolare modo di comprendere le esperienze

di vita rispetto agli uomini che le porta alla costruzione di un’autobiografia più

contestualizzata, relazionale e interpersonale (Reese, Haden, Fivush, 1997). Sin dalla

nascita, quindi, le femmine sono incoraggiate ad ingaggiare interazioni sociali e a intendere

la comunicazione come un aspetto importante della loro vita. Per questo motivo quando i

genitori cominceranno a proporre loro delle conversazioni sul passato, esse saranno più

disponibili rispetto ai maschi, poiché in loro si è già creato l’interesse nei confronti della

comunicazione sociale (Fivush, Reese, 1992). 94

Le ricerche sull’effetto delle differenze di genere nelle conversazioni genitore-bambino

sulle emozioni sono abbastanza discordanti e non del tutto chiare. Ci sono ricerche che non

rilevano alcuna differenza di genere nel modo in cui la madre parla alla figlia piuttosto che

al figlio e altre che individuano un chiaro effetto di genere. Tale discrepanza può essere

spiegata da diversi fattori di carattere prevalentemente metodologico, come la ristrettezza

del campione, l’età dei bambini piuttosto che il contesto o il modo di sollecitare il racconto

delle esperienze passate (Fivush, Brotman, Buckner et al., 2000).

Reese, Haden e Fivush (1997; 2000) hanno condotto uno studio sul modo in cui i genitori

si rivolgono in modo diverso ai figli maschi o femmine. È stato valutato sia lo stile più o

meno elaborativo della madre che il numero di feedback valutativi, in termini di conferma

o negazione, in risposta ai contributi del bambino/a a 40, 58 e 70 mesi. Le madri diventano,

nel tempo, più elaborative sia con le femmine che con i maschi, ma, in generale,

compiono più frequentemente interventi elaborativi e valutativi con le prime che non con i

secondi. Questo porta le bambine a sviluppare narrative più lunghe e dettagliate,

includendo più riferimenti a stati mentali e commenti su emozioni e stati mentali di quanto

non facciano i maschi; tali differenze tendono a rimane stabili nel tempo e lungo le età.

Per quanto riguarda la qualità delle narrazioni co-costruite dal genitore e dal bambino, le

narrazioni della diade genitore - figlia sono più situate in un contesto relazione: la metà

delle narrazioni prodotte dalla diade con figlia femmina riguardano le relazioni

interpersonali mentre nel caso di genitore e bambino solo un terzo di tali narrazioni

riguarda l’ambiente relazionale (Fivush, Brotman, Buckner et al., 2000). Fivush e Buckner

(1998) ritengono che le differenze nelle narrative dei bambini sia dovuta anche ad un

differente tipo di esperienza vissuta. La quotidianità dei bambini è sin dall’inizio

monitorata e stabilita dai genitori. E’ possibile che le bambine vengano spronate a passare

più tempo in interazione con gli adulti, mentre i maschi tendono ad essere lasciati liberi nel

gioco autonomo. Questo potrebbe portare le femmine a raccontare maggiormente di

esperienze relazionali, mentre ciò non viene del tutto spontaneo ai maschi.

Kuebli, Butler e Fivush (1995) ritengono che il modo in cui i genitori parlano delle

emozioni con i figli in età prescolare influenzi la loro socializzazione alle emozioni e che

le differenze di genere siano cruciali nello sviluppo della comprensione emotiva. Sono

state, dunque, indagate delle diadi con figli in età prescolare, valutati a 40, 58 e 70 mesi,

95

durante il ricordo di esperienze passate a valenza emotiva. Si è osservato che le madri

tendono a parlare di più delle emozioni, e in modo più vario, con le figlie che non con i

figli. Per questo motivo, le femmine hanno più facilità ad usare un maggior numero di

termini emotivi e di varia natura di quando non facciano i maschi. La tendenza a parlare di

emozioni più con le femmine che con i maschi si ripercuote anche nei rapporti e nei

dialoghi all’interno della fratria. Dunn (Munn, Bretherton, 1987) osserva, per esempio, che

anche i fratelli tendono a produrre un maggior numero di riferimenti a sentimenti quando

parlano con le sorelle piuttosto che con i fratelli maschi.

La correlazione tra l’uso nella madre di parole a carattere emotivo e la presenza di tali

termini nei bambini è stata rilevata solo nella valutazione a 70 mesi: le madri che usano più

parole emotive hanno bambini che si riferirono più spesso alle emozioni. L’assenza di tale

correlazione nelle valutazioni precedenti può essere spiegata dal fatto che a 40 e 58 mesi le

affermazioni materne attuano semplicemente un effetto di facilitazione dell’espressione

emotiva nei bambini tale per cui, però, a 70 mesi le espressioni emotive dei figli

rispecchiano lo stile conversazionale precedentemente mostrato dalla madre. A 40 mesi,

dunque, i maschi e le femmine differiscono molto poco nel modo di usare i termini a

carattere emotivo, mentre tale differenza tende ad aumentare con l’età. A 70 mesi, inoltre,

le femmine tendono ad iniziare spontaneamente le discussioni a carattere emotivo con più

alta probabilità di quanto non facciano i maschi (Kuebli, Butler, Fivush, 1995).

In una ricerca successiva, Fivush e colleghi (Brotman, Buckner, Goodman, 2000)

indagando, sulla stessa tematica e con modalità simili rispetto alla precedente ricerca,

bambini di età inferiore, tra i 40 e i 45 mesi, non hanno rilevato differenze di genere nel

modo in cui i bambini parlano delle emozioni. Questa discrepanza viene ricondotta

all’ipotesi secondo cui le differenze di genere nei bambini si accentuano solo alla fine

dell’età prescolare, e che all’età di 40 - 45 mesi i bambini non siano ancora stati

sufficientemente esposti all’influenza culturale e alla socializzazione genitoriale al ruolo di

genere per loro adeguato.

Per quanto riguarda la focalizzazione sui propri o altrui sentimenti e stati emotivi, i genitori

tendono a riferirsi più ad altri soggetti quando parlano con le femmine e a riferirsi

direttamente alle caratteristiche dei figli quando parlano con i maschi. Questo rispecchia i

ruoli culturali di genere in cui la femmina deve mostrarsi aperta all’orientamento sociale e

96

agli altri mentre il maschio deve sviluppare un maggiore autocentramento (Fivush,

Buckner, 2000).

Vi sono, poi, delle differenze anche nel tipo e nel modo di trattare le diverse emozioni. Le

emozioni positive vengono maggiormente indagate ed attribuite ai maschi mentre le

emozioni negative vengono esplorate e attribuite più spesso alle femmine. In particolar

modo, le conversazioni sulla tristezza sono un elemento caratteristico del rapporto dei

genitori con le figlie che non con i figli. È come se la tristezza fosse stereotipicamente

intesa come un'emozione prevalentemente femminile e per questo le bambine, attraverso i

frequenti riferimenti che i genitori fanno ad essa, vengono socializzate ad tale emozione.

La dimostrazione che la tristezza sia un’emozione associata al genere femminile solo su

base culturale e non temperamentale si evince dal fatto che in età precoce le bambine non

mostrano una più alta frequenza di riferimenti a questa emozione rispetto ai coetanei

maschi; solo dopo essere state esposte alle conversazioni dei genitori esse tendono ad

attribuire a sé la tristezza più frequentemente dei maschi. Nelle conversazioni genitore

-bambino sulle esperienze passate di tristezza, a 40 mesi i maschi e le femmine non

mostrano ancora differenze significative mentre a 70 mesi le femmine parlano di questa

emozione nettamente di più dei maschi. Questo implica da un lato che le bambine hanno

modo di sperimentare e imparare precocemente a gestire questo tipo di emozione, ma

dall’altro sono più esposte a sentimenti, se non veri e propri sintomi, depressivi (Fivush,

Buchner, 2000). Un fenomeno simile si osserva per le conversazioni sulla paura: le

femmine sembrano essere più in grado di esprimere la propria paura rispetto ai maschi.

Culturalmente la paura non è intesa come appropriata per i maschi. Tali stereotipi

influenzano anche i genitori che, per esempio, di fronte ad un’espressione di paura tendono

a riconoscere erroneamente nel volto dei maschi la rabbia e nel volto delle femmine la

corretta emozione di paura. La minore capacità dei maschi di parlare della paura può,

quindi, essere legata al fatto che essi hanno già precocemente imparato che tale emozioni

non è coerente con la loro identità di genere (Fivush, Brotman, Buchner et al., 2000).

È importante sottolineare che, nelle diverse ricerche, le abilità dei bambini sono state

valutate in differenti ambiti, tra cui le abilità cognitive, linguistiche e intellettuali, e non

sono state rilevate differenze significative. L’atteggiamento dei genitori, dunque, non nasce

97

come forma di risposta elicitata dalla peculiarità del bambino, ma è frutto dell’influenza

reciproca, della mutua regolazione guidata, però, dalle regole sociali e culturali.

La maggior parte delle ricerche relative alla relazione genitore-bambino si basano

sull’osservazione della diade composta dalla madre e dai figli. Alcuni autori cominciarono

a chiedersi se, invece, vi fosse una differenza nel modo in cui la madre e il padre si

rivolgono e dialogano con i figli. Si ipotizzò, infatti, che anche i genitori hanno una loro

identità di genere e, in quanto soggetti adulti, dovessero rispecchiare quelle caratteristiche

di genere relative al modo di rievocare il passato e costruire narrative secondo cui le

femmine hanno uno stile più elaborativo, emotivamente ricco, centrato sulla comprensione

delle emozioni, l’empatia e la collocazione e comprensione relazionale delle esperienze di

vita, mentre i maschi utilizzano narrazione più basate su aspetti fattuali, sulla

valorizzazione dei propri obiettivi e dei propri risultati e sul confronto con gli altri in

termini di gerarchie sociali.

Fivush e Buckner (2000) indagano il modo in cui rispettivamente la madre e il padre

mediano il processo di socializzazione alle emozioni osservando lo stile di conversazione

che essi adottano con i loro figli di diverso genere, all’età di 40 mesi e poi di 70 mesi,

relativamente alla rievocazione di esperienze del passato. Gli eventi al centro della

discussione vengono scelti autonomamente dalla diade e lo sperimentatore non esplicita il

suo interesse relativo alla trattazione delle tematiche emotive inerenti gli eventi selezionati.

Si è notato come lo stile materno e quello paterno mostrano differenze minime; anche i

padri riescono ad essere altrettanto elaborativi e capaci di discutere delle emozioni. Questi

risultati non soddisfacevano le ipotesi preventivate. Nel tentativo di comprendere tali dati,

gli autori strutturarono un nuovo studio in cui osservarono entrambi i genitori con i loro

figli, maschi o femmine, tra i 40 e i 45 mesi relativamente alla rievocazione di esperienze

passate connotate da felicità, rabbia, tristezza e paura, esplicitando, dunque, la componente

emotiva richiesta nel compito di produzione narrativa. Sono state rilevate, questa volta,

delle chiare differenze di genere sia nei genitori che nei bambini; tali differenze dipendono

dalla composizione della diade e dalle specifiche emozioni discusse. Le diadi madre

-bambino conversano più a lungo delle diadi padre - bambino indipendentemente dal sesso

dei figli; le madri discutono più frequentemente delle emozioni rispetto ai padri. Si rileva

una generale facilità delle madri nel rispondere alla consegna dell’esperimento, nel sentirsi

98

a suo agio con questo tipo di discussioni rispetto a quando non mostrato dai padri. Infatti,

in quanto donna, nella vita privata e con gli amici la madre è abituata a parlare delle

emozioni. Rispetto alla precedente ricerca, dunque, il fare esplicito riferimento alla

focalizzazione sulle emozioni fa emergere le differenze di genere tra madre e padre. Tali

differenze appaiono ancora più forti per quanto riguarda la discussione delle cause delle

emozioni. Se i due genitori non differiscono nella frequenza con cui nominano e

attribuiscono le emozioni a sé e agli altri, le madri arricchiscono le conversazioni

riflettendo sulle cause delle emozioni in modo più approfondito rispetto ai mariti,

mostrandosi concentrate e interessate ad aiutare il bambino a comprendere e regolare le

loro emozioni (Fivush, Brotman, Buckner et al., 2000).

Reese, Fivush e Haden (1996) esaminano il cambiamento nel modo in cui la madre e il

padre si rivolgono si figli nella rievocazione del passato. Il campione è composto da diadi

con bambini valutati a 5 e poi a 10 anni che erano stati precedentemente osservati con le

stesse modalità a 3-4 anni; si ipotizza che lungo lo scorrere del tempo si accentuano o

nascono nuove differenze di genere nei figli e tra i genitori. Sebbene si siano trovate delle

forti e stabili differenze di genere nel modo i cui i figli rievocano il passato e nel modo in

cui i genitori si rivolgono ai figli di diverso sesso, inaspettatamente non è stata trovata

nessuna differenza relativa al diverso modo di madre e padre di rievocare il passato. Questi

risultati sono in disaccordo con la letteratura relativa all’età adulta in cui si afferma che

maschi e femmine differiscono nel modo di ricordare il passato. Una possibile spiegazione

dei risultati ottenuti potrebbe essere data affermando che le differenze di genere in questo

campo siano collegate allo specifico contesto in cui le esperienze vengono rievocate e in

base al partner di interazione. Mentre le ricerche sugli adulti vengono condotte in un

contesto di laboratorio dove si somministrano dei test o si dialoga con lo sperimentatore, in

questa ricerca i genitori vengono osservati in interazioni spontanee, in un luogo, la propria

casa, e con un interlocutore, il proprio figlio, con cui c’è un maggiore legame e

coinvolgimento. Già in ambito infantile era stato notato come i bambini maschi riescono a

produrre un numero di riferimenti alle emozioni maggiore se in interazione con un partner,

come il caregiver, con cui condividono intimità rispetto ad un interlocutore per loro meno

familiare. E’ allora possibile dire che in un contesto di maggiore familiarità, intimità e

relazione, i maschi e le femmine tendono ad avere stili di conversazione e rievocazione del

99

passato abbastanza simili e, quindi, anche i maschi riescono a produrre delle narrazioni più

ricche e cariche emotivamente.

Un altro elemento importante è il ruolo che il genitore assume per i figli. Inaspettatamente,

infatti, si è notato come i figli di entrambi i sessi, rievocavano più elementi quando parlano

del passato con i padri che non con le madri. I bambini di entrambi i sessi sono più

elaborativi, emotivi e valutativi quando discutono del passato con il padre che non con la

madre. Sebbene i padri e le madri tendano a discutere di eventi simili, i figli descrivono e

narrano delle esperienze trascorse con i padri come più particolari ed uniche rispetto a

quelle vissute con le madri (Reese, Fivush, Haden, 1996). Questo può essere spiegato in

due modi. Da un lato è possibile affermare che rispetto alla figura materna, di solito sempre

presente e quindi più familiare, il padre è un soggetto meno familiare per il bambino e per

questo più eccitante come partner di conversazione, tanto incrementare il desiderio di

coinvolgersi in una conversazione. Oppure, è possibile che proprio per il suo maggiore

distacco, i bambini abbiano bisogno di trovare un modo per rendere il padre più coinvolto,

creando dunque delle narrazione più complesse ed elaborative (Fivush, Buckner, 2000).

Verso l’età adulta

6.

La narrazione per la comprensione e la definizione di sé diventa un tema particolarmente

pregnante nell’età adolescenziale in quanto periodo di transizione all’età e all’identità

adulta. In questo periodo avvengono molti cambiamenti cognitivi ed emotivi tali per cui le

narrazioni dei ragazzi assumono caratteristiche sempre più complesse (Fivush, Bohanek,

Zaman, 2011). Si verifica, per esempio, un passaggio evolutivo per cui dal semplice

ricordo del passato ci si sposta sull’idea che il passato debba anche essere interpretato per

poter essere compreso appieno, sviluppando così il “pensiero narrativo interpretativo”

(McKeough, Malcolm, 2010). Lo sviluppo dell’identità è uno dei compiti fondamentali

dell’età adolescenziale: la costruzione della propria storia di vita, attraverso la

strutturazione di narrative che definiscono il sé e attribuiscono significato alla propria

esperienza passata, è una delle principali vie per portare a termine tale compito evolutivo;

si viene così a creare la “narrativa di identità” che definisce la natura di una determinata

persona (McLean, Breen, 2009). L’identità richiede che la storia di vita integri i diversi

aspetti, spesso conflittuali, della persona, i ruoli sociali, le relazioni che caratterizzano la

100

vita nel qui ed ora o diacronicamente lungo il percorso di vita. McAdams (2003) afferma

che sebbene si ritiene che il processo di costruzione della storia di vita abbia inizio

nell’infanzia, in realtà in tale periodo nascono solo i presupposti per poter parlare e poi

narrare di sé, ma l’identità si costituirà solo nel momento in cui si sarà capaci di mettere

insieme i diversi aspetti discordanti del sé, dunque non prima dell’età adolescenziale.

Per indagare più nel dettaglio i cambiamenti evolutivi che si verificano nel passaggio

dall’infanzia, alla fanciullezza fino all’adolescenza, sono stati condotti degli studi che

mettono a confronto soggetti appartenenti a diverse fasce di età. In infanzia, per esempio, il

bambino è in grado di utilizzare dei nessi causali semplici per creare resoconti di singoli

eventi, ma non vi è una sistematica integrazione di multipli eventi in un’unitaria storia di

vita, nonché la coerenza interna tra ciò che viene narrato. Tra i 5 - 8 anni i bambini non

riescono a far rifermento all’interezza del proprio passato. Rosenthal trova il modo di

elicitare in bambini di 7 anni la narrazione di vita riformulando la consegna in termini di

descrizione di eventi individuali importanti, la cui somma generalmente porta allo

scheletro della storia di vita. Juen chiede a ragazzi tra i 7 e i 11 anni di mettere insieme i

più importanti eventi di vita passata e di scriverne una storia unitaria: ottiene delle

sequenze di eventi temporalmente ordinali, generalizzati oppure specifici e dettagliati, ma

senza un’esplicita coerenza globale di carattere sia tematico che causale. Habermas ritiene

che la costruzione della storia di vita emerga durante l’adolescenza come conseguenza di

un cambiamento qualitativo del pensiero e della comparsa della coerenza globale nella

narrazione di vita. Egli individua 4 elementi costituenti della coerenza globale:

- Coerenza temporale: strutturazione temporale e cronologia degli eventi

- Concetto culturale di biografia: regole culturali relative agli eventi che dovrebbero

essere inseriti nella storia di vita e le fasi in cui la narrazione dovrebbe essere

suddivisa

- Coerenza causale: causalità complessa relativa sia a ciò che causa gli eventi o

motiva le azioni sia a ciò che provoca cambiamenti nei valori e nel modo di essere e

di pensare della persona lungo il tempo. Quando i nessi causali vengono a mancare,

si perde la plausibilità della narrazione e la storia sembra priva di significato o

affidata al caso

- Coerenza tematica: tematiche implicite o esplicite che accomunano episodi o

elementi dell’intero percorso di vita o solo di alcune sue fasi 101

La coerenza temporale e il concetto culturale formano lo scheletro della narrazione di vita,

formato da una sequenza ordinata dei principali eventi di vita definiti in base alla cultura,

mentre la coerenza causale e quella tematiche offrono la prospettiva unica e soggettiva

dell’individuo sulla propria storia. Le ricerche dimostrano un andamento lineare dello

sviluppo della coesione narrativa durante l’aumento di età (Habermas, Bluck, 2000).

Montangero ha dimostrato la presenta di uno shift evolutivo tra la tarda infanzia e la prima

adolescenza rispetto all’uso di riferimenti spontanei al passato personale per spiegare

elementi dell’esperienza attuale. I bambini di 10 e 11 anni, ma non quelli di 8 e 9 anni, si

riferiscono spontaneamente ad eventi del passato, usati come esempi, quando gli viene

chiesto in che modo le loro abilità di disegno sono cambiate nel tempo. Feldman indaga la

comprensione dell’adolescente di brevi storie in cui il racconto presentato al ragazzo viene

ripetutamente interrotto dallo sperimentatore per chiede spiegazioni rispetto a quanto

accade nella storia, nonché di predire le azioni del protagonista. Soltanto i ragazzi della

media o tarda adolescenza, dai 13-14 anni circa, interpretano le decisioni del protagonista

in base ad informazioni biografiche relative alle sue precedenti esperienze di vita,

inferendo come il protagonista ha sviluppato gli obiettivi e la motivazione manifestata

nella storia (Habermas, Paha, 2001).

I bambini di 10 anni si focalizzano sulle intenzioni altrui e i sottostanti stati mentali nel

momento relazionale attuale, mentre i bambini di 12 anni non si limitano a rilevare la

presenza di stati mentali ma cominciano ad avere un pensiero su di essi; tendono non solo a

giustificare le azioni in base alle intenzioni, ma anche a giustificare le intenzioni in base a

cause e fattori psicologici, per esempio tratti temperamentali oppure in base alla storia

personale del soggetto, affermando che certo soggetto è timido, presuntuoso, socievole, e

così via. I bambini di 10 anni si limitano a ricordare l’evento non ricercandone una

comprensione più profonda. A 14 anni, poi, i ragazzi mostrano una struttura narrativa e di

comprensione bifocale in cui vengono inclusi tratti o intenzioni contrastanti che creano una

dialettica sociopsicologica che causa la lotta interna del soggetto o del personaggio di una

storia; emerge la possibilità di comprendere e gestire la discontinuità del sé e degli altri. A

17 anni tale comprensione diventa sempre più sofisticata e la dialettica viene usata per

interpretare e comprendere le trasformazioni del carattere come conseguenza della lotta

interna e degli eventi di vita del soggetto lungo il tempo. Con il progredire dell’età

102

aumentano i personaggi che popolano la vita del ragazzo; si osserva un incremento di

connessioni tra gli eventi del passato remoto e la propria personalità attuale: sono presenti

solo per il 20% nei bambini di 8 anni e più del 75% nel totale delle affermazioni dei

ragazzi dai 12-20 anni (McKeough, Malcolm, 2010).

Molte ricerche hanno, poi, indagato e dimostrato la presenza di una certa continuità dei

risultati ottenuti nelle ricerche in età prescolare relative all’importante influenza e

scaffolding che il genitore offre al figlio per l’acquisizione della capacità narrativa prima, e

della costruzione della storia di vita e della propria identità dopo.

In uno studio, per esempio, vengono intervistati su eventi del passato personale

adolescenti, tra i 12 e i 13 anni, che si erano precedentemente sottoposti in età prescolare, a

40 mesi, all’osservazione delle conversazioni madre-bambino su eventi del passato positivi

e negativi. Viene chiesto di raccontare un evento molto recente e poi rievocare eventi

significativi andando a ritroso negli anni passati.

È stato notato come la focalizzazione delle madri a 40 mesi sulle esperienze negative dei

bambini predice una più ricca prospettiva soggettiva ed una maggiore emotività positiva

nell’adolescente a 12- 13 anni. Sembra che il discutere di emozioni negative porti il

ragazzo ad avere una visione più positiva della propria vita in generale. In particolar modo,

sono le madri che risolvono l’emozione negativa, piuttosto che semplicemente rilevarla, ad

aiutare maggiormente l’adolescente a trovare il buono nel cattivo. L’abilità di trovare un

significato costruttivo nelle esperienze negative è collegato allo sviluppo di un

atteggiamento ottimista, che a sua volta è collegato ad una maggiore autoefficacia e

maggiore capacità di coping negli eventi di vita, ipotizzando dunque una migliore

condizione di benessere psicologico (Reese, Yan, Jack et al., 2010).

Fivush, Bohanek e Marin (2010) hanno, invece, creato un contesto di osservazioni delle

conversazioni sul passato di adolescenti e genitori allo scopo di indagare la funzione e il

tipo di supporto che la co-costruzione narrativa assume in questa età. Rispetto alle ricerche

condotte in età prescolare in cui si osservavano i dialoghi con un solo genitore, in questo

studio è l’intera famiglia, compresi eventuali fratelli o sorelle, a partecipare

congiuntamente alla conversazione. I risultati hanno confermato quanto evidenziato dalle

ricerche in età prescolare. Le madri sono più elaborative dei padri; uno stile genitoriale più

elaborativo favorisce lo sviluppo della narrazione di vita e della costruzione dell’identità.

103

Le madri confermano il loro ruolo di aiuto verso i figli per la costruzione e condivisione

del passato e, rispetto al padre, assumono il ruolo di detentrici della storia familiare,

custodi dei fili dei legami familiari attraverso le generazioni. Le madri elaborative, rispetto

ai padri, hanno la capacità di supportare una più ricca e personale prospettiva del figlio,

nonché una maggiore autonomia, senso di autoefficacia e capacità di coping (Weeks,

Pasupathi, 2010).

Per quanto riguarda le conversazioni a carattere emotivo, le famiglie, intese come unità

sistemica, tendono ad elaborare e valutare, ossia confermare, validare o negare i contributi

degli altri, più gli aspetti fattuali delle esperienze negative che non gli aspetti emotivi.

Fivush ha inoltre osservato come le famiglie, sia elaborative che ripetitive, che si

concentrano sulla componente emotiva dell’evento negativo hanno figli preadolescenti, tra

i 9 e i 12 anni, con più alti livelli di comportamento internalizzante, mentre questo non

accade nelle famiglie che si focalizzano di più sulla dimensione fattuale. Sembra, quindi,

che sia positivo affrontare il ricordo e la narrazione degli eventi ed emozioni negative, ma

che sia più utile basarsi sugli aspetti fattuali che permettono di capire chi, come, quando e

perché un evento sia capitato e come questo possa essere inserito nella vita del soggetto,

magari trovandone anche dei benefici, piuttosto che basarsi solo sulla componente emotiva

che viene così riattivata e provoca stress ed effetti negativi, soprattutto all’interno di uno

stile ripetitivo. Si è poi osservata l’importanza di inserire nella narrazione riferimenti ad

emozioni specifiche piuttosto che usare termini relativi ad una generale emotività negativa.

Riferirsi alla specifica emozione aiuta il ragazzo a comprendere e regolare quella

determinata emozione, ad avere una comprensione emotiva più sofisticata e profonda della

varietà delle emozioni, facilitando così l‘acquisizione di strategie di coping mirate per

ognuna di esse. Usare termini emotivi generici, invece, è un modo per mantenere le

distanze dall’emozione, e questo non aiuta l’adolescente a farvi fronte. Alti livelli di

elaborazione e valutazione materna sugli aspetti fattuali dell’evento negativo sono poi

associati ad un maggiore benessere dei figli, dunque a bassi livelli di comportamenti

internalizzanti (es. ansia, depressione) o esternalizzanti (es. aggressività, acting out),

mentre le rievocazioni relative alla dimensione emozionale non sono correlate al benessere

del ragazzo. Contrariamente alle madri, i padri che sono più elaborativi e valutativi nelle

conversazioni sulle emozioni hanno figli con maggiori livelli di problemi comportamenti.

104

Tale differenza può essere interpretata in base al fatto che la relazione tra lo stile narrativo

dei genitori e il benessere dei figli deve essere letta in relazione all’effetto del genere sia

dei genitori che dei figli e la relazione tra di essi. Le madri che spiegano ed esprimono più

emozioni hanno figlie e figli con più alti livelli di autostima e benessere mentre i padri che

esprimono e spiegano di più le emozioni hanno figli con maggiore livello di autostima e

benessere e figlie con maggiori livelli di comportamento internalizzante ed esternalizzante.

Bisogna tenere in considerazione il fatto che, soprattutto in adolescenza e in modo diverso

rispetto all’infanzia, la relazione padre-figlio/a è diversa dalla relazione madre-figlo/a. I

figli di entrambi i sessi tendono ad avere una relazione più intima e affettuosa con la madre

piuttosto che con il padre; le femmine, però, rispetto ai maschi, istaurano una relazione con

il padre più distante e fredda. I due genitori, inoltre, sembrano svolgere funzioni diverse:

gli adolescenti tendono a rivolgersi alla madre per questioni emotive e relazionali e al

padre per informazioni e supporto materiale. Il padre, dunque, tende a favorire

l’indipendenza e l’autonomia mentre la madre promuove il legame e la relazione. Questo si

ripercuote nel modo in cui i figli rielaborano e percepiscono le conversazioni a carattere

emotivo avute con i genitori, dove esse vengono meglio accettate se svoltesi con la madre.

È possibile allora ipotizzare come anche all’interno di una narrativa familiare, condivisa e

co-costruita da tutti i membri della famiglia, i diversi soggetti, e la narrazione stessa,

svolgano diversi ruoli e funzioni. Lo scaffolding emotivo della madre, in linea con il suo

ruolo, è collegato allo sviluppo e alla coerenza emotiva della famiglia e del sé mentre

l’espressione emotiva e la spiegazione delle emozioni da parte del padre risultano essere

antitetiche rispetto al suo usuale ruolo all’interno della famiglia. Gli autori ipotizzano che

per i maschi, che sono alla ricerca dell’autonomia durante l’adolescenza, il fatto che il

padre si focalizzi sulla spiegazione emotiva offre un modello di coping e gestione

dell’affetto negativo, mentre per le femmine, che in questa età ricercano nel padre forza e

protezione, la focalizzazione paterna sulle emozioni mina l’immagine che esse hanno del

padre come forte e infallibile (Fivush, Bohanek, Marin, 2010).

Un’originale ricerca è quella condotta da Bohanek, Fivush e colleghi (2009) relativamente

alle interazioni che si verificano spontaneamente durante il momento condiviso della cena,

creando, dunque, una ricerca in cui non viene fatta nessuna richiesta esplicita, non si

chiede di iniziare una conversazione ma semplicemente si registra ciò che accade nella vita

105

quotidiana della famiglia. Il momento della cena è quello in cui, dopo aver svolto le attività

quotidiane, la famiglia si ritrova insieme per condividere la propria esperienza, fatta sia di

episodi personali che di eventi condivisi. Si ritiene che in questi momenti la famiglia dia

vita a narrazioni familiari e intergenerazionali che portano allo sviluppo nell’adolescente di

narrazioni più ricche e cariche di significato poiché interconnesse alla storia familiare, e

per questo mediatrici di una migliore definizione di sé e di benessere psicologico.

Le narrative rilevate sono abbastanza ampie e condivise dalla famiglia poiché i diversi

membri contribuiscono ad evolvere la storia anche solo chiedendo nuove informazioni.

Sono presenti sia riferimenti ad esperienze personali che familiari, sia del passato prossimo

che del passato più remoto e non vi sono particolari differenze tra le varie narrative; questo

indica come la molteplicità dei contenuti è un aspetto del tutto normale delle interazioni

quotidiane della famiglia. Il maggior numero di conversazioni si basa sulle attività sociali

sia dei genitori che dei ragazzi fuori dal contesto scolastico o del lavoro. Il fatto che anche i

genitori parlino della proprie esperienze, rispetto a quanto accadeva in infanzia in cui si

dava più spazio al vissuto del bambino, è molto importante poiché il genitore offre un

modello per la gestione e la regolazione delle emozioni e la negoziazione nelle relazioni

sociali. Inoltre, ad una diversa età corrispondono anche diversi obiettivi formativi: i

genitori sono focalizzati sul promuovere una maggiore comprensione di sé e degli altri

attraverso la storia sia personale che familiare poiché quest’ultima è parte integrante

dell’identità del ragazzo. Ascoltare il racconto delle esperienze del genitore permette al

figlio di capire che tipo di persona il padre, per esempio, sia fuori dal contesto familiare e

come il mondo esterno percepisce la sua famiglia. Questi elementi verranno integrati alla

propria storia personale, includendo le prospettive degli altri nella costruzione di teorie sul

funzionamento del mondo sociale. Anche gli adolescenti sono attivamente coinvolti nella

narrazione; il grado di coinvolgimento nelle discussioni familiari è connesso ad una

maggiore definizione di sé, autostima e benessere generale. Le narrazioni familiari,

dunque, forniscono la base per la costruzione di una storia familiare che aiuta a definire il

sè e crea i legami identitari ed emotivi della famiglia lungo il tempo.

Sebbene la principale fonte di supporto e di influenza sia il contesto familiare, in età

adolescenziale si inserisce anche una nuova variabile, l’importanza dei legami con i primi

partner romantici e, soprattutto, con il gruppo dei pari con cui è possibile condividere e

106

strutturare narrative ma in modo diverso rispetto ai propri genitori. I pari sono portatori di

personali narrative potenzialmente diverse in termini di contenuto e stile rispetto a quelle

del ragazzo (McLean, Mansfield, 2012). Sebbene in modo diverso rispetto allo scaffolding

genitoriale, anche gli altri interlocutori dell’adolescente hanno un ruolo nel sostenere le

narrazioni, l’acquisizione di continuità e definizione della propria identità. In generale, un

buon ascoltatore che presta attenzione, che è responsivo, che si interessa ai bisogni espressi

e che da conferma o concorda con l’adolescente, aiuta a sentirsi più a proprio agio e liberi

di costruire narrative complesse, più elaborate e significativamente ricche della propria

esperienza, nonchè a condividerla con gli altri. I distinti contesti relazionali offrono

differenti tipi di ascoltatori che svolgono ruoli diversi nel sostenere i differenti aspetti della

narrazione di sé. I genitori enfatizzano la stabilità dell’identità ricostruendo la storia dei

cambiamenti vissuti. Gli amici supportano la narrazione dei cambiamenti della visione

personale di sé, promuovendo la sperimentazione e la messa alla prova del proprio modo di

essere. La molteplicità di contesti relazionali favorisce la costruzione di un’identità ricca e

complessa (Pasupathi, Weeks, 2010). 107

Conclusioni

Il soggetto adulto è il risultato del proprio percorso di vita, della propria storia,

dell’influenza del contesto familiare prima, e del mondo sociale poi. L’uomo lotta per la

ricerca della propria unicità, della propria essenza, per la comprensione di ciò che lo

distingue da ogni altro individuo. All’uomo è richiesto di apprendere, portare dentro di sé

gli altri e il mondo esterno, ma allo stesso tempo adattare questi oggetti mentali al mondo

interno personale e autentico.

Questo elaborato si è focalizzato sullo sviluppo della capacità narrativa e, in particolare,

della narrazione di sé intesa come strumento fondamentale e via preferenziale per la

definizione della propria identità tramite la costruzione della storia di vita. Bruner ritiene

che i bambini abbiano un’innata tendenza alla narrazione, ma la capacità narrativa e la

qualità delle narrazioni dipende dal contesto di apprendimento offerto, primariamente, dai

genitori. Sebbene sia vero che il bambino è predisposto in modo innato ad apprendere il

linguaggio, è anche necessario sottolineare che egli non impara a parlare in modo

autonomo ma solo all’interno delle esperienze di interazione; le diverse lingue sono, in

effetti, dei prodotti culturali, dunque la loro acquisizione implica un meccanismo di

adattamento all’ambiente esterno. Sebbene esistano delle differenze individuali nei

bambini attribuibili a fattori genetici, tra cui i tratti temperamentali o la maggiore o minore

predisposizione ad essere socievoli, curiosi, aperti alle relazioni con gli altri e così via, tali

caratteristiche non mediano differenze significative nelle abilità o nella quantità del

linguaggio, della comunicazione e della narrazione. Persino le differenze di genere, che

originano da una questione puramente fisica e genetica legata al sesso maschile o

femminile, non si rilevano nei primissimi anni di vita ma solo successivamente come

risultato dell’esposizione all’influenza culturale. La capacità narrativa si sviluppa, dunque,

come il risultato dell’adattamento del bambino al contesto sociale e culturale di riferimento

e grazie all’esperienza ripetuta di dialoghi sul passato che avvengono inizialmente con i

genitori.

Riassumendo i risultati delle ricerche in età prescolare, è stato rilevato che uno stile

genitoriale maggiormente elaborativo e narrativo aiuta il bambino nello sviluppo di una

migliore comprensione del passato, una maggiore capacità di comprendere i diversi

108

elementi dell’esperienza vissuta riuscendo, così, a produrre delle narrative via via sempre

più lunghe, complesse e altrettanto elaborative quanto quelle genitoriali. Le differenze di

genere relative alla qualità delle narrazioni prodotte dai bambini piuttosto che dalle

bambine appaiono solo alla fine dell’età prescolare e sembrano non avere un fondamento

biologico ma essere la conseguenza del diverso modo dei genitori di rapportarsi ai figli

piuttosto che alle figlie. Immersi anch’essi in una specifica matrice culturale, i genitori

tendono, più o meno inconsciamente, a modificare lo stile conversazionale in base al sesso

dei figli e alle caratteristiche di genere culturalmente stabilite: essi parlano degli eventi

passati più spesso, in modo più approfondito ed emotivamente carico con le femmine che

non con i maschi. Tra i tanti dispositivi educativi e di sviluppo, anche attraverso la

narrazione i genitori tendono ad educare le femmine a valorizzare la relazione, la

connessione con gli altri e la disponibilità a condividere la propria esperienza di natura

emotiva, mentre i maschi vengono spronati alla ricerca dell’indipendenza,

dell’individuazione, alla focalizzazione sugli obiettivi da raggiungere e sul confronto

prestazionale con gli altri. A loro volta, i figli si relazionano ai genitori in base allo

specifico ruolo che quest’ultimi assumo all’interno della famiglia, anche in base alla loro

identità di genere: alle madri è assegnato il compito di trasmettere e mantenere i legami dei

vari componenti della famiglia con la storia familiare, nonché il ruolo di accogliere i

bisogni o i problemi emotivi e relazionali dei figli, mentre il padre indirizza i figli verso la

conquista dell’autonomia offrendo aiuto e sostegno relativo al problem solving. Questi

pattern relazionali e il modo in cui i diversi membri della famiglia tendono a relazionarsi

l’un l’altro rimangono relativamente stabili anche in età scolare e in adolescenza, sebbene

tali relazioni assumono forme e modi di interazione adeguati all’età dei figli. I genitori,

dunque, continuano ad avere, lungo lo sviluppo, un’importante funzione di supporto, che in

adolescenza si dispiega come scaffolding alla creazione di una storia integrata ed unitaria

dei diversi aspetti contrastanti di sé nel tempo, allo scopo di costruire il senso della propria

identità.

La maggior parte delle ricerche sugli stili di conversazione, rievocazione e narrazione

genitoriale finora presentate fanno riferimento a dei campioni di solito abbastanza

contenuti; questo può limitare significativamente la validità dei risultati ottenuti. Spesso in

ambito infantile si ha la difficoltà di costruire campioni molto ampi. Le ricerche sono

109

metodologicamente complesse, nella maggior parte dei casi implicano la video e

audioregistrazione nonché la successiva trascrizione e valutazione dei dati raccolti. Questo

comporta un grande dispendio economico e di tempo; senza considerare, poi, la difficoltà

del reclutare un campione di diadi madre-bambino in età precoce. L’età evolutiva, inoltre,

implica, di per sé, delle altre limitazioni metodologiche relative ai livelli e tempi di

attenzione e risposta dei bambini.

La maggior parte delle ricerche presentate, inoltre, si basa su campioni rappresentativi

quasi esclusivamente della cultura occidentale, in particolar modo di una popolazione di

razza bianca, di classe media, di solito europea o nordamericana. Altro limite delle ricerche

è, infatti, il relativismo culturale che va ad interferire con la possibilità di generalizzare i

risultati ottenuti. Sono poche le ricerche che si sono focalizzate sulle culture non

occidentali e gli scarsi dati rilevati mostrano un generale minor livello di capacità

elaborativa della madre e una minore frequenza di conversazioni sulla condivisione del

passato rispetto a quanto accade nella cultura occidentale. In più occasioni è stata

evidenziata l’importanza dello stile di attaccamento del genitore, delle sue esperienze

infantili e del suo stato della mente adulto più o meno risolto come base sicura per lo

sviluppo del bambino. Anche il concetto stesso di attaccamento sicuro, però, assume

diversi significati in base alla cultura di riferimento. L’attaccamento è definito sicuro in

quanto media un determinato percorso evolutivo ritenuto appropriato, benefico e

normativo in una determinata cultura. Nel contesto dello sviluppo narrativo, lo stile di

attaccamento sicuro non è per sua natura collegato ad uno stile materno maggiormente

elaborativo, integrato e narrativo, ma sarà invece connesso a quegli sbocchi evolutivi che,

per la cultura di riferimento, vengono definiti come positivi, sia che questo implichi la

ricerca di una maggiore indipendenza, sia che questo significhi valorizzare la dimensione

sociale o emotiva, i legami e il senso profondo di appartenenza (Reese, Farrant, 2003). I

risultati delle ricerche, dunque, devono sempre essere letti in modo critico e ragionato,

apprezzandone i risvolti conoscitivi ma riflettendo sempre sulla relatività dell’occhio

umano.

Ogni coppia genitoriale guida il bambino in modo del tutto unico nella strutturazione di

narrazioni sempre più complesse e coerenti in funzione delle proprie caratteristiche,

personalità, risorse interiori, esperienze di vita e ruoli sociali e di genere. Questo comporta

110

che le abilità narrative del bambino siano, in certa misura, plasmate dal genitore e dal suo

modo di essere. Sebbene le ricerche, ormai in vari ambiti, abbiano dimostrato come il

bambino non è mai, nemmeno nei primissimi mesi di vita, del tutto passivo di fronte

all’influenza genitoriale, che vi sia sempre una dinamica di etero ed autoregolazione e che

il bambino trae attivamente insegnamento dall’ambiente interpretandolo in base alle abilità

evolutive a lui disponibili nel presente, bisogna comunque riconoscere che in età precoce

l’ambiente del bambino è quello genitoriale, soprattutto materno, e che egli non può far

altro che apprendere e interpretare il mondo in base a quanto viene filtrato dai

comportamenti e dagli atteggiamenti dei genitori. Con questo non si vuole affermare che il

bambino si adegui a tutto ciò che viene offerto dal genitore, ma il suo percorso evolutivo e

le scelte più o meno inconsce sui contenuti da far propri sono spesso interpretabili come

accettazione o rifiuto di quanto mostrato dal genitore. Il bambino è attivo e può affermare

la propria autonomia e unicità, ma sempre a partire dal contesto familiare in cui è inserito.

Se la narrazione del passato e la strutturazione di una coerente storia di vita sono così

fondamentali per la definizione di sé, per la costruzione dell’identità, per identificarsi in

quanto soggetti unici, allora è possibile affermare che allo sviluppo della capacità narrativa

debba essere rivolto lo sguardo e l’attenzione della clinica evolutiva. Accanto

all’attaccamento infantile, allo stato della mente adulto del genitore rispetto

all’attaccamento, alla qualità della sintonizzazione e regolazione affettiva della diade, alla

qualità dei modelli operativi interni, e così via, anche lo stile di rievocazione e discussione

sul passato del genitore dovrebbe essere inserito nella rosa dei fattori di rischio e di

protezione; ad esso dovrebbe rivolgersi l’indagine clinica, nell’ambito del sostegno alla

relazione madre-bambino o dell’accompagnamento alla genitorialità, e gli interventi

terapeutici, in caso di sviluppo disfunzionale del bambino. Le ricerche dimostrano, infatti,

come la qualità delle narrazioni condivise con i genitori in età prescolare abbia

un’influenza sul benessere psicologico del soggetto in età adolescenziale, definita in

termini di maggiori livelli di autostima e più bassi livelli di problemi comportamentali

internalizzanti o esternalizzanti. Prevedere, dunque, in età prescolare degli interventi rivolti

alla valutazione della qualità della narrazione condivisa potrebbe essere un utile strumento

diagnostico e terapeutico, nonché di prevenzione e di promozione del benessere. Dalle

ricerche relative alle esperienze traumatiche, sia nei soggetti adulti che nei soggetti in età

111

infantile, è stato rilevato come la possibilità di poter rievocare quanto accaduto all’interno

di un contesto protetto e di accoglienza, in cui è possibile trovare sostegno per la

strutturazione di una cornice narrativa dell’evento traumatico via via sempre più coerente,

elaborata e carica di significato, sia un’importante strumento terapeutico. Pennenbaker

dimostra, tramite l’uso della scrittura espressiva, che lo scrivere anche solo 10 minuti al

giorno di un evento traumatico aiuta a rielaborare la propria esperienza conducendo il

soggetto verso la risoluzione. In ambito infantile, la psicoterapia genitore-bambino

potrebbe porre l’attenzione anche sulla qualità narrativa dei dialoghi sul passato,

promuovendo nella madre l’acquisizione di maggiori doti elaborative che possano mediare

la risoluzione dei traumi o dimensioni problematiche del bambino.

Sempre di più negli ultimi decenni, la psicologia dinamica si è rivolta alla dimensione

relazionale e intersoggettiva della psiche umana; la clinica dell’età adulta ha preso spunto

dagli studi in età evolutiva creando un parallelismo tra la comprensione della relazione

della coppia genitore-bambino e l’interpretazione e la gestione della coppia

terapeuta-paziente. Il modo in cui l’adulto si relaziona al suo interlocutore è

inevitabilmente legato al modo in cui il bambino che è in lui ha sperimentato le relazioni in

infanzia, e questo accade soprattutto all’interno del contesto psicoterapico in cui il

parallelismo e il transfer rispetto alle esperienze precoci è particolarmente elicitato; questo

meccanismo si attiva per ogni forma di esperienza o competenza sviluppatasi in età

precoce. La comprensione di come si sviluppa la capacità narrativa e di come essa venga

usata per la comprensione di sé può allora essere un ottimo spunto di riflessione per il

lavoro clinico anche in età adulta. La pratica clinica, infondo, si basa sulla parola, sul

disvelamento dei propri contenuti interni. Può, dunque, essere molto importante per un

terapeuta avere in mente il modo in cui i propri interventi, il proprio stile conversazionale,

possa facilitare o ostacolare la capacità narrativa nel paziente. Infondo, uno degli obiettivi

della psicoterapia è far evolvere e sostenere la capacità riflessiva del paziente, ma tale

capacità non può essere manifestata se non attraverso la parola, se non attraverso

l’espressione narrativa di ciò che lega il sé alla propria esperienza; la narrazione di sé, nella

sua forma più matura, può essere letta come l’espressione esternalizzata del processo

riflessivo e mentalizzante. 112

Un ultimo punto su cui è necessario porre l’attenzione è la potenzialità dell’applicazione

della conoscenze sullo sviluppo della capacità narrativa al contesto educativo e scolastico.

L’ingresso nell’ambiente scolastico comporta per il bambino un ampliamento di orizzonti e

possibilità, di nuovi confronti e nuove scoperte. Nell’età scolare aumentano sia il numero

di interlocutori con cui il bambino parla abitualmente, sia le figure di riferimento che la

percentuale di soggetti, adulti o pari, che vengono conosciuti per la prima volta. Proprio

per questo motivo, aumenta la frequenza con cui il bambino si ritrova a parlare di sé, a

spiegare agli altri i propri pensieri e il proprio modo di vedere il mondo, a raccontare agli

altri le proprie esperienze e la propria storia; spesso alla scuola materna i compiti assegnati

al bambino riguardano il raccontare o descrivere qualcosa della propria vita; spesso nel

gruppo dei pari si condivide il racconto delle avventure quotidiane. Per continuare ad

offrire al bambino uno scaffolding di sviluppo narrativo anche oltre il contesto familiare,

sarebbe interessante preventivare progetti o corsi di aggiornamento rivolti alle maestre,

soprattutto della scuola materna ed elementare, relativamente a come incrementare la

propria capacità elaborativa e come usarla in parallelo e come strumento funzionale al

servizio delle proprie competenze educative e didattiche; ovviamente bisogna tenere in

considerazione la peculiarità della relazione allievo-maestra e le sue caratteristiche distinte

rispetto a quella tra genitore-bambino. 113

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DESCRIZIONE TESI

Indice tesi:


Il Sé 7
1 Il concetto di sè 7
1.1. Multidimensionalità del concetto di sé 8
2 Il sé nell’ottica evolutiva 10
2.1. Dimensione cognitiva 10
2.2. Dimensione sociale 16
2.3. Dimensione culturale 22
2.4. Tappe evolutive del concetto di sé 25

Narrazione di sé come strumento di costruzione dell’identità 28
1. Memoria autobiografica 28
2. Prime forme di rappresentazione mentale 33
2.1. Script o schema generale dell’evento 34
2.2. Format e modelli operativi interni 38
3. Capacità narrativa 41
3.1. Comunicazione e linguaggio 42
3.2. La narrazione 45
3.2.1. Dimensione temporale 48
3.2.2. Dimensione linguistica 49
3.2.3. Comprensione delle emozioni e degli stati mentali 50
4. Costruzione dell’identità tramite la narrazione del passato 53


Il dialogo del bambino con i genitori 60
1. La relazione con il caregiver come fondamento del mondo interno del bambino 60
1.1. Mediazione dello sviluppo: zona di sviluppo prossimale e scaffolding 63
1.2. Il gioco sociale 66
2. Parlare con i bambini e sostenere la narrazione 67
2.1. Stili narrativi del genitore 68
3. Narrare le emozioni 78
3.1. Gestire le emozioni negative 82
4. Rielaborare le esperienze traumatiche 87
5. Differenze di genere: parlare al bambino o alla bambina 92
6. Verso l’età adulta 99

Conclusioni 107

Bibliografia 113


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia clinica dello sviluppo e neuropsicologia
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher paola.leopizzi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia del ciclo di vita e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Riva Crugnola Cristina.

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