Tesi - L’intelligenza emotiva: origine, sviluppo e valore educativo per il benessere psicologico

EAUJEAN ENSON

Spearman and Thurstone on Intelligence Test Score Interpretation. Applied

Measurement in Education, 2019., p. 200.

23 B , T. J., Genes, evolution and intelligence, Behavior Genetics, Springer,

OUCHARD

2014, pp. 549-577. 17

denunciato il concetto di g, considerandolo come supporto di una

24

visione non realistica dell’intelligenza umana. Burt e Vernon, inoltre,

ritenendo il fattore g importante ma non sufficiente per spiegare

l’intelligenza, elaborarono una serie di modelli e metodi finalizzati a

rilevare oltre che il suddetto fattore anche altre abilità e capacità, che

sarebbero allo stesso modo coinvolte nella valutazione

25

dell’intelligenza. Tuttavia, nonostante questi contributi, il vero dibattito

26

“uno vs molti” ha inizio con il lavoro di Louise Leon Thurstone.

1.5 Le teorie multifattoriali dell’intelligenza

Alla fine degli anni Venti del secolo scorso cominciò ad essere

messa in discussione la concezione sostenuta dalle teorie

monofattoriali che considerano l’intelligenza come una qualità unitaria.

Emergono, diversamente, concezioni multifattoriali dell’intelligenza che

riconoscono quest’ ultima come risultato dell’interazione tra più fattori

indipendenti tra loro, senza la considerazione di un fattore g a monte

27

(M. Franco, L. Tappatà, 2007).

1.5.1 La teoria multifattoriale di Thurstone

L. L. Thurstone (1887-1995) fu considerato, alla pari di Charles

Spearman, un pioniere nel campo delle ricerche riguardanti

l’intelligenza, autore non solo di metodologie atte a valutarla, ma anche

24 G S. J., The Mismeasur of Man, New York, Norton W. W. & Company, 1981.

OULD

25 B , C. L., Experimental Tests of General Intelligence, British Journal of

URT

Psychology, op. cit., 94-177.

26 B A.A., B N. F., The One and the Many: Enduring Legacies of

EAUJEAN ENSON

Spearman and Thurstone on Intelligence Test Score Interpretation. Applied

Measurement in Education, 2019., op.cit., p. 200.

27 Franco M., Tappatà L., Intelligenza socio-emotiva. Cos’è, come si misura, come

svilupparla., Roma, Carocci, 2007. 18

di teorie sulla sua struttura e funzione. In principio, si pensava che tra i

due autori vi fossero differenze relative in particolare agli approcci

metodologici, ma fu, in seguito, dimostrato come questi ultimi fossero,

28

in realtà, abbastanza simili (Bartholomew, 1995) . Le differenze di

metodo riscontrabili risultavano sostanzialmente da filosofie e da

approcci all’intelligenza notevolmente diversi. Posto in confronto con

quello di Spearman, il modello di intelligenza delineato da Thurstone

negli anni ’30 evidenziava una concezione completamente diversa di

importanti fattori cognitivi. Egli propose, avvalendosi di un particolare

metodo di analisi fattoriale, una teoria multifattoriale dell’intelligenza,

secondo cui la prestazione a un test dipende da un certo numero di

abilità primarie (fattori di gruppo) che, interagendo tra loro e

influenzandosi a vicenda, generano le più disparate attività di pensiero.

Somministrando ben cinquantasei test ad un campione

composto da duecentoquaranta studenti universitari Thurstone

individua sette abilità mentali primarie, tra loro indipendenti e dunque

29

non riconducibili ad un’unica dimensione d’insieme. Differenziandosi

anche in questo caso da Spearman, egli non prevede una struttura

gerarchica dei fattori individuati, ma una disposizione disordinata, dove

ogni dimensione gode della stessa importanza. Tali fattori o abilità sono:

●​ la visualizzazione spaziale (S), misurata da prove che

richiedono il riconoscimento di figure geometriche in

diverse posizioni dello spazio;

●​ l’attitudine matematica (N), misurata da prove che

valutano la rapidità nel calcolo numerico;

●​ la rapidità nella percezione dei dettagli (P), misurata da

prove che richiedono un rapido riconoscimento di simboli;

28 B D. J., Spearman and the origin and development of factor analysis,

ARTHOLOMEW

British Journal of Mathematical and Statistical Psychology, 1995, 48, op. cit. 211-220.

29 G A., M S., S G., L’intelligenza. Teorie e modelli, op. cit., p. 24.

ANGEMI ICELI PRINI 19

●​ la capacità di cogliere idee e significati (V),

●​ la fluidità verbale (W), misurata da prove che richiedono

un’ampia produzione verbale;

●​ la memoria (M), misurata da test che valutano la

riproduzione mnemonica di parole, lettere, numeri;

●​ l’abilità intuitiva (I), indagata da prove che misurano il

ragionamento induttivo (serie da completare, ecc.).

Thurstone spostò dunque l’attenzione proprio su quelle

componenti specifiche che Spearman considerava essere sottese ad

un fattore generale, definendo l’intelligenza come risultante dalle

suddette abilità mentali.

Durante il suo percorso da ricercatore Thurstone sviluppa,

insieme alla moglie Thelma, uno strumento basato sulla teoria della

PMA (Primary Mental Abilities), il Tests of Primary Mental Abilities. In

base all’età del campione a cui viene somministrato si distinguono

versioni diverse dello strumento: il PMA K-1 (somministrato dalla fine

della scuola materna alla prima elementare), il PMA 2-4 (dalla fine della

prima alla terza elementare), il PMA 4-6 (dalla terza elementare alla

prima media), il PMA intermedia (somministrato dagli undici ai

diciassette anni).

Il test ha subito più revisioni evolvendosi da una batteria di

ricerca a un vero e proprio test di intelligenza. Benchè lo strumento,

spesso criticato per alcune inadeguatezze tecniche (Anastasi, Berdie,

30

Carroll, Courtis e Vernon, 1953) , non abbia riscosso la stessa

popolarità di altri strumenti di misurazione dell’intelligenza, la vera

innovazione consiste nell'essere stato il primo strumento progettato

specificatamente per misurare un ampio spettro di capacità intellettive

30 A , A., B , R. F., C , J. B., C , S. A., & V , P. E. (1953).

NASTASI ERDIE ARROLL OURTIS ERNON

Test reviews of SRA primary mental abilities. In O. K. Buros (Ed.), The fourth mental

measurements yearbook (pp.698-717). Highland Park, NJ: The Gryphon Press. 20

31

invece che un’abilità generale. Thurstone evidenzia quest’aspetto

quando si discute di una prima versione dello strumento: “Nessuno sa

quante abilità mentali primarie ci possano essere. Si spera che i futuri

studi fattoriali riveleranno molte altre importanti abilità primarie, in modo

che i profili mentali degli studenti possano eventualmente essere

adeguatamente valutati ai fini di evidenziare le potenzialità educative e

professionali. I presenti studi rappresentano solo il punto di partenza del

passaggio da una descrizione del mentale ridotta ad un singolo fattore

ad una descrizione della dotazione mentale caratterizzata da un

32

insieme di tratti fondamentali” (Thurstone, 1941).

La teoria dell'intelligenza di Thurstone fu presto sostituita da altri

modelli. In effetti, l'interesse moderno per quest’ultima è in gran parte

solo di natura storica. Tuttavia, la sua importanza non può e non

dovrebbe essere sottovalutata. Il modello di Thurstone non fornì

solamente una critica empirica di g, ma delineò anche una valida

alternativa che non richiedeva il fattore g, dando vita inoltre ad altre

teorie che, nell’indagine del costrutto intellettivo, continuarono a

concentrarsi su un ampio spettro di capacità invece che su una singola

abilità generale, (Guilford, 1967) e Gf-Gc (Brown, 2016; Cattell, 1943;

33

Horn & Blankson, 2005).

1.5.2 Il modello di intelligenza di Cattell

Il modello più popolare di abilità multiple applicato allo sviluppo e

all'interpretazione dei test di intelligenza per gli esseri umani è

31 B A.A., B N. F., The One and the Many: Enduring Legacies of

EAUJEAN ENSON

Spearman and Thurstone on Intelligence Test Score Interpretation. Applied

Measurement in Education, 2019., op. cit. p. 201.

32 T , T., Primary mental abilities of children. Educational and

HURSTONE

Psychological Measurement, 1, 103–115. U.S. Department of Education, 2004.

33 B A.A., B N. F., The One and the Many: Enduring Legacies of

EAUJEAN ENSON

Spearman and Thurstone on Intelligence Test Score Interpretation. Applied

Measurement in Education, 2019., op. cit., p. 201. 21

rappresentato dalla teoria di Cattell – Horn – Carroll (CHC), che prende

34

avvio con il lavoro di Raymond B. Cattell (1941, 1963).

Secondo la teoria di Cattell l’intelligenza sarebbe il prodotto di

due componenti, una genetica ed una derivante dall’interazione

dell’individuo con l’ambiente. Egli suddivise il fattore g in due tipologie di

fattori distinti: Fluid Intelligence (Gf), Crystallized Intelligence (Gc). Il

primo fattore rappresenta la capacità biologica di base

dell’apprendimento (inclusa la capacità di acquisire nuove abilità), il

secondo si riferisce invece ai prodotti dell’istruzione o alle conoscenze

35

acquisite in passato (Kausler, 1991) .

Nell’individuo questi due tipi di intelligenza sembrerebbero

seguire percorsi di sviluppo differenti (Horn & Cattel, 1966):

l’intelligenza fluida (che raggiungerebbe il suo picco massimo intorno ai

14 anni per poi iniziare a declinare dopo i 20 anni) rappresenta la

capacità biologica di base dell’ individuo, una sorta di pura potenzialità

cognitiva, dunque geneticamente determinata ed ereditaria;

l’intelligenza cristallizzata, direttamente influenzata dall’ educazione e

dall’istruzione ricevuta, aumenterebbe tra i 20 e i 30 anni rimanendo

36

poi stabile per il resto della vita . Secondo R. B. Cattel i due suddetti

tipi di intelligenza non sono da considerarsi indipendenti, ma correlati

tra loro. Nel dettaglio egli ipotizza una tipologia di influenza

unidirezionale: gf, ovvero l’intelligenza fluida, può influenzare gc,

l’intelligenza cristallizzata, non ritenendo invece possibile il contrario.

Partendo dalle differenti tipologie di intelligenza da lui delineate, Cattell

propone una distinzione tra due tipologie diverse di prove finalizzate a

misurarle: test verbali e test percettivi. I test di tipo verbale,

34 K A. B., R R. R., K A. S., The Structure of Ape

AUFMAN EYNOLDS AUFMAN

(Hominoidea) Intelligence, Journal of Comparative Psychology, 2019 vol. 133 No. 1,

92–105, p. 93.

35 nd

K , D. H., Experimental psychology, cognition, and human aging (2 ed.)

AUSLER

New York, Springer- Verlag, 1991.

36 S , R. J. E P , J. S. The development of intelligence. In J. H. Flavell

TERNBERG OWELL

e E. M.