Tesi - L’intelligenza emotiva: origine, sviluppo e valore educativo per il benessere psicologico

Corso di laurea triennale in scienze e tecniche psicologiche

Tesi di laurea

La nascita e lo sviluppo del costrutto di intelligenza emotiva quale sintesi felice tra razionalità e sensibilità per una migliore qualità della vita

Anno Accademico 2020-2021

Indice

• Capitolo 1 - Le teorie dell'intelligenza
• 1.1 Il concetto di intelligenza
• 1.2 Le teorie implicite ed esplicite dell'intelligenza
• 1.3 L'approccio psicometrico e la nascita della pedagogia sperimentale. La teoria di Alfred Binet
• 1.4 La concezione monofattoriale dell'intelligenza
• 1.4.1 Il modello fattoriale semplice di Spearman
• 1.4.2 Le critiche alla teoria di Spearman
• 1.5 Le teorie multifattoriali dell'intelligenza
• 1.5.2 Il modello di intelligenza di Cattell
• 1.6 L’approccio genetico-qualitativo: Jean Piaget
• Capitolo 2 - L'intelligenza emotiva
• 2.1 Il mondo emozionale e la sua funzione sociale nelle nostre vite
• 2.2 Le principali teorie delle emozioni
• 2.3 Emozioni e cultura
• 2.4 Le emozioni e la loro espressività facciale
• 2.5 L'intelligenza emotiva
• Capitolo 3 - Emozioni ed apprendimento
• 3.1 L'influenza delle emozioni sull'apprendimento
• 3.2 Emozioni positive per un apprendimento significativo
• 3.4 Emozioni, apprendimento e fiducia in se stessi
• 3.5 Life skills tra emozione, relazione e cognizione
• Conclusioni
• Bibliografia
• Ringraziamenti

Introduzione

L'obiettivo di questa tesi di laurea è quello di fornire un'accurata analisi del costrutto di intelligenza, approfondendo in particolar modo la novità costituita dall’intelligenza emotiva e l’importante influenza di quest’ultima sulla vita sociale. Procederò inizialmente a delineare un excursus inerente all’evoluzione storica e concettuale del costrutto di intelligenza, soffermandomi ad analizzare le principali teorizzazioni e i vari modelli di intelligenza delineati nel corso del tempo, esponendo le ultime evidenze sperimentali che hanno attenzionato l’argomento in questione. Esaminando in seguito l’aspetto prettamente emotivo dell’intelligenza e le sue profonde ricadute sulla vita sociale e relazionale di ogni individuo, mi soffermerò in particolare sui modelli teorici prodotti da Goleman, Salovely e Mayer. Il presente lavoro prende le mosse da alcuni interrogativi che da sempre hanno accompagnato la mia riflessione sull’argomento. Rappresenta ormai un dato certo e documentato che problematiche di natura emozionale svolgano un importante ruolo nel determinare situazioni disfunzionali quali disadattamento, devianza, antisocialità, isolamento relazionale. Appare, dunque, doveroso chiedersi in che misura un’educazione emozionale possa contribuire alla prevenzione del disagio sociale. Quando appare utile intraprendere un percorso di educazione emozionale? Quali potrebbero essere i nuovi approcci didattici e le strategie migliori atte a favorire lo sviluppo di questa specifica e importante competenza?

Se l’educazione attraversa i sentieri delle emozioni, il potenziamento dell’intelligenza emotiva diviene fondamentale e necessario per il benessere psicologico di ogni individuo. Secondo Goleman gli “insegnamenti emozionali” appresi durante l’infanzia e nel corso dell’adolescenza sono in grado di plasmare le nostre risposte emozionali: è dunque necessario intervenire sin dai primi anni di scuola nel modo in cui prepariamo i bambini alla vita, senza tralasciare l’aspetto prettamente emozionale dell’educazione.

1 G , D., Intelligenza emotiva. Che cos’è e perché può renderci felici, Milano, OLEMAN Bur, 2011.

Capitolo 1 - Le teorie dell'intelligenza

1.1 Il concetto di intelligenza

La letteratura scientifica è ricca di studi riguardanti l’intelligenza, dai quali emerge la formulazione di teorie e definizioni diverse che talvolta si sovrappongono, altre volte si integrano, si completano. Trattandosi di un costrutto molto ampio e complesso non esiste oggi un’univoca definizione che sia condivisa e accettata universalmente, poiché ogni tentativo esplicativo risente sempre dell’orientamento del pensiero di chi si approccia all’argomento. In questa sede sembra tuttavia opportuno riportare una definizione del concetto di intelligenza senza pretendere che sia in assoluto la migliore, ma solo una possibile. L’intelligenza può essere definita come “la capacità cognitiva generale che permette di reagire in modo adeguato alle situazioni nuove, di apprendere utilizzando le conoscenze già acquisite e di elaborare in modo astratto i dati percettivi”.

In senso psicologico generale, si tende ad utilizzare il termine intelligenza per riferirsi a quei procedimenti mentali che permettono di elaborare le informazioni derivanti dall’esperienza, integrandole con quelle acquisite in precedenza, originando così nuove idee e capacità che possono essere utilizzate per risolvere in modo efficace diverse tipologie di problemi. Ciò che risulta chiaro e condiviso da tutti, nonostante i diversi tentativi di definizione del costrutto è che si tratta di un concetto astratto, non direttamente osservabile ma deducibile soltanto dall’osservazione di comportamenti manifesti.

2 C , C. G , F. (a cura di), Test psicometrici, Napoli, Simone, 1992.

La psicologia definita “ingenua” o del senso comune ritiene che le abilità intellettive possano essere indagate esaminando tre aree principali: le capacità di problem solving (intese come abilità di utilizzo del ragionamento logico, capacità di essere flessibili e di trovare soluzioni nuove ed efficaci per la risoluzione dei problemi), le competenze comunicative e linguistiche (l’utilizzo strategico delle stesse) e infine la competenza sociale (tolleranza verso gli altri, interesse per il mondo circostante, predisposizione ad accogliere l’altro e la sua diversità, capacità di riconoscere i propri errori).

3 M , C. Psicologi per natura, Introduzione ai meccanismi cognitivi della psicologia ingenua, Roma, Carocci, 2007.

1.2 Le teorie implicite ed esplicite dell'intelligenza

Quando si parla di “teoria dell’intelligenza” ci si riferisce ai diversi modi di interpretarla. È possibile distinguere tra teorie esplicite e teorie implicite dell’intelligenza. Le teorie esplicite si basano sulle risposte fornite dai soggetti che affrontano compiti specifici, finalizzati alla rilevazione di determinate abilità (i test d’intelligenza). Esse si possono raggruppare in tre tipologie:

• Le teorie unitarie, che sottolineano l’esistenza di un unico fattore alla base delle diverse manifestazioni dell’intelligenza (il fattore G);
• Le teorie multiple, sostenute da autori come Sternberg e Gardner, i quali, al contrario pongono l’accento sull’esistenza di diverse forme fondamentali di intelligenza;
• Le teorie gerarchiche che tentano un’unificazione dei precedenti approcci, postulando l’esistenza sia di abilità di livello generale, con funzioni di controllo e gerarchicamente superiori, sia di abilità con funzioni più specifiche.

Le teorie esplicite dell’intelligenza possono essere ulteriormente distinte in teorie cognitive e teorie differenziali. Le prime tentano di comprendere i processi mentali sottesi allo svolgimento di un compito cognitivo e interpretano le differenze individuali (relative alle singole prestazioni) ad una serie di variabili cognitive coinvolte nel processo di elaborazione delle informazioni. Le teorie differenziali invece si interessano alle differenze tra gli individui con lo scopo di rilevare fattori specifici dell’intelligenza, come la capacità di ragionamento, l’abilità verbale, ecc.; tali fattori possono essere rilevati grazie alla tecnica dell’analisi fattoriale. Spearman, Thurstone, Cattel, Guilford rappresentano alcuni degli studiosi più importanti delle teorie differenziali.

4 S , R.J, Teorie dell’intelligenza, Milano, Bompiani, 1987.

Le teorie implicite, invece, si basano sulle idee possedute dalle singole persone in merito all’intelligenza, le cosiddette teorie del “senso comune”. Sternberg e coll. hanno scoperto l’esistenza di un’elevata correlazione (compresa tra 0,8 e 0,9) tra l’idea d’intelligenza che hanno coloro che non si interessano all’argomento e quella formulata dagli studiosi, anche se si riscontrano delle differenze.

Due modi diversi di concepire l’intelligenza rientrano nelle teorie implicite: la visione dell’intelligenza come entità fissa (teorie entitarie) o la concezione di intelligenza incrementale (teorie incrementali). Nel primo caso l’intelligenza è definita come un insieme di abilità difficilmente modificabili attraverso nuovi apprendimenti o esperienze, patrimonio che ogni individuo riceve alla nascita e sul quale non ha nessuna possibilità di accrescimento (potremo così definire queste ultime teorie implicite innatiste). Nel secondo caso invece l’intelligenza è ritenuta un fattore suscettibile di sviluppo, che possa cioè modificarsi positivamente attraverso l’influenza di un ambiente particolarmente favorevole e stimolante e grazie alle diverse esperienze di apprendimento che, a partire dal patrimonio di risorse individuali, permettono un ampliamento non tanto della conoscenza, quanto degli strumenti di analisi e comprensione della realtà. Notevole è l’importanza di tali teorie soprattutto se consideriamo l’influenza che esse producono sull’apprendimento.

6 D , C.S., Teorie del sé. Intelligenza, motivazione, personalità e sviluppo, Trento, Erickson, 2000.

Una teoria dell’intelligenza incrementale sostiene i processi di apprendimento e influisce positivamente sulle prestazioni. Chi, infatti, percepisce l’intelligenza non come entità fissa ma modificabile sarà più motivato ad impegnarsi per raggiungere risultati ottimali, ritenendo di poter accrescere le proprie capacità ed ottenere prestazioni migliori. In questo caso gli insuccessi non verranno attribuiti a scarse abilità della persona, ma ad un impegno insufficiente e dunque incrementabile. Chi, al contrario, percepisce l’intelligenza come entità fissa e stabile si sentirà impotente di fronte agli insuccessi, vissuti come dimostrazione di scarse abilità ed eviterà le situazioni che possono determinarli, ritenendo di non poter far nulla per migliorare la situazione.

L’adozione di un modello incrementale dell’intelligenza ha dato vita negli ultimi decenni a numerosi programmi di educazione cognitiva fra i quali ricordiamo il metodo Feurestein, finalizzato ad accompagnare la persona verso l’acquisizione di una maggiore consapevolezza delle proprie potenzialità, stimolandola ad intraprendere un percorso di cambiamento basato sullo sviluppo di una maggiore autonomia nei processi di apprendimento.

7 F , F., R , Y., & R , J.E., Non accettarmi come sono, Firenze, Sansoni Editore, 1995.

Esistono, infine, teorie che definiscono l’intelligenza una capacità funzionale, le quali si soffermano sulle capacità di adattamento a nuove situazioni e sui processi di pensiero che l’individuo utilizza per risolvere nuove situazioni problematiche. All’interno di quest’ultimo gruppo possiamo ricondurre la teoria di Piaget, secondo cui l’intelligenza di un individuo riflette la sua capacità di adattarsi alle diverse richieste ambientali, mediante continui processi di assimilazione e accomodamento.

8 P , J., Psicologia dell’intelligenza, Firenze, Giunti Editore, 2011.

Le teorie presentate in questo capitolo saranno quelle di Binet, Spearman, Thurstone, Piaget, Cattel, Stenberg e Gardner, specificando che questa trattazione non pretende di essere esaustiva ma si pone l’obiettivo di fornire uno sguardo d’insieme sulle principali teorie dell’intelligenza.

1.3 L’approccio psicometrico e la nascita della pedagogia sperimentale. La teoria di Alfred Binet

Nel 1905 lo psicologo Alfred Binet ricevette l’incarico dal Ministero dell’Istruzione francese di creare uno strumento di misura contenente diverse prove, finalizzato a misurare le capacità intellettive. Avendo reso obbligatoria la frequenza scolastica, lo scopo del governo francese era quello di capire in che modo si potesse agire sugli studenti che non riuscivano ad ottenere un rendimento sufficiente, permettendo così di valutare e identificare chi, tra gli scolari, avesse un ritardo mentale e dunque il bisogno di un’educazione speciale. Binet, insieme al collega Simon creò il primo reattivo psicometrico che permetteva di misurare l’intelligenza ai bambini in età scolare: la Scala Metrica dell’Intelligenza (Scala Binet e Simon). Lo scopo era quello di identificare quei bambini che mostravano (se paragonati ad altri coetanei) uno scarso rendimento scolastico, ripetuti insuccessi di fronte allo svolgimento dei compiti e profonde lacune in termini di apprendimento. Le prove somministrate miravano a valutare la capacità di memoria, di calcolo, le competenze linguistiche, l’orientamento spazio-temporale, l’essere in grado di collegare le idee (ad esempio stabilire legami di causa-effetto). In una prima versione la Scala, da somministrare a bambini dai tre ai dodici anni, si compone di trenta brevi compiti, ordinati secondo criteri di difficoltà crescente. Ispirandosi alla tradizione elementista, Binet riteneva che la misurazione dovesse in primis focalizzarsi sugli aspetti sensoriali, concentrandosi dunque sulla rilevazione delle differenze anatomico-sensoriali, sui tempi di reazione, allo scopo di stimare le capacità intellettive, la memoria e l’attenzione, oltre che la funzione del giudizio e la capacità di ragionare in modo logico e coerente. Ma il suo lavoro non può ancora considerarsi definitivo. Nel 1908, infatti, si assiste alla presentazione di una nuova versione della Scala metrica, composta da un numero più ampio di prove (57 items). La nuova Scala indaga domini prima trascurati: l’intelligenza pura e semplice (attraverso prove di ordinamento dei pesi, interpretazioni di illustrazioni); le acquisizioni extra-scolastiche possibili in anticipo (elencare i giorni della settimana, i mesi dell’anno, nominare quattro colori); le acquisizioni scolastiche (contare al ritroso da 20 a zero, ricordare i contenuti di un testo letto); le acquisizioni relative al linguaggio e al vocabolario (definizione verbale di oggetti conosciuti, o di termini astratti quali giustizia, bontà).

9 G A., M S., S G., L’intelligenza. Teorie e modelli, Roma, Editori Laterza, 2003, p.11.

Dobbiamo a Binet la definizione di “età mentale”. Egli, infatti, osservò che vi è un normale incremento delle capacità mentali associato al progredire dell’età e che un bambino di cinque anni “nella media” sarà in grado di affrontare e risolvere correttamente compiti idonei per quella fascia d’età, ma non prove adeguate più complesse. Elaborando una scala dell’età cronologica e associando ad ogni età un insieme di compiti, solitamente risolvibili dai bambini di quell’età, Binet mise in evidenza la necessità di sostegno nei confronti dei coetanei che non riuscivano a portarle a termine in modo corretto. Venivano dunque considerati in ritardo e con deficit di sviluppo intellettivo, i bambini che riuscivano a risolvere solo le prove relative all’età inferiore, mentre un bambino con un’età mentale superiore veniva considerato più intelligente rispetto ai suoi coetanei.

10 Binet concepiva l’intelligenza non come una singola entità, né come un fattore unicamente ereditario, ma come un insieme di diverse abilità mentali di ordine superiore, nutrite e supportate da un’interazione ambientale favorevole. Egli riteneva che la componente fondamentale dell’intelligenza fosse la capacità di giudizio, soprattutto in riferimento alle situazioni problematiche, e che fosse opportuno misurarla con compiti che prevedono il ricorso al ragionamento logico e ad abilità di problem solving, piuttosto che indagando sulle capacità motorie o percettive. Gli studi di Binet evidenziano aspetti molto originali, come l’importanza attribuita non solo alle componenti sensoriali della vita psichica, ma anche alle cosiddette facoltà mentali superiori. Considerando ed evidenziando i limiti dell’approccio elementista allo studio dell’intelligenza, Binet si pone l’obiettivo di studiare i processi mentali complessi, quali ad esempio memoria, immaginazione, attenzione e comprensione.

11 Tra il 1892 e il 1904, egli si dedicò ad una serie di studi, nel laboratorio di psicologia della Sorbona, che hanno prodotto un insieme di rilevazioni originali ancora oggi poco conosciute. La produttività delle ricerche di Binet in laboratorio fu estremamente ricca e varia, tanto che egli fu considerato un vero e proprio pioniere della psicologia sperimentale. Le sue ricerche avevano come denominatore comune lo studio dei processi mentali superiori e delle funzioni psicol