Tesi di laurea magistrale - L'inclusione scolastica di bambini con disturbo dello spettro autistico: un lungo percorso mai terminato

Università degli Studi di Modena e Reggio Emilia

Dipartimento di Educazione e Scienze Umane

Corso di Laurea Magistrale in Scienze pedagogiche

A.A. 2021/2022 “L'inclusione scolastica di bambini con disturbo dello spettro autistico: un lungo percorso mai terminato”

Relatore: Prof.ssa Cavallini Francesca

Laureando: Buonocore Chiara

Alla mia mamma e a tutte le mamme speciali che ogni giorno lottano per l’inclusione dei loro figli nella nostra società

Sommario

• INTRODUZIONE.......................................................................................4
• CAPITOLO 1: STORIA DELL’INCLUSIONE SCOLASTICA IN ITALIA...................6
• 1.1 LA FASE DELL’ESCLUSIONE.....................................................................6
• 1.2 LA FASE DELLA SEPARAZIONE...............................................................9
• 1.3 LA FASE DELL’INSERIMENTO................................................................13
• 1.4 LA FASE DELL’INTEGRAZIONE..............................................................14
• 1.4.1 LA LEGGE 517/1977 E LA CIRCOLARE MINISTERIALE N. 250 DEL 1985.........................................................................................16
• 1.4.2 LA LEGGE QUADRO 104/1992......................................................17
• 1.5 INTEGRAZIONE E/O INCLUSIONE?........................................................19
• 1.6 CONCLUSIONI......................................................................................21
• CAPITOLO 2: L’AUTISMO, UN DISTURBO DALLE MILLE SFACCETTATURE.....22
• 2.1 UN PO’ DI STORIA................................................................................22
• 2.2 IL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO............................................24
• 2.2.1 IL DEFICIT COMUNICATIVO............................................................25
• 2.2.2 IL DEFICIT SOCIALE......................................................................26
• 2.2.3 IL DEFICIT DI “IMMAGINAZIONE”..................................................29
• 2.3 AUTISMO AD ALTO E BASSO FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO.............31
• CAPITOLO 3: UN QUADRO GENERALE SULL’INCLUSIONE SCOLASTICA IN ITALIA E IN ALTRE NAZIONI, UNA SCOPING REVIEW.................................34
• 3.1 INTRODUZIONE...................................................................................34
• 3.2 CRITERI ADOTTATI NELLA SELEZIONE DEGLI ARTICOLI........................36
• 3.3 SINTESI DEI RISULTATI.........................................................................40
• 3.4 DISCUSSIONE......................................................................................52
• CAPITOLO 4: UN POSSIBILE PROGETTO DI INCLUSIONE SCOLASTICA.........55
• 4.1 LA STORIA DI A., UN BAMBINO SPECIALE............................................55
• 4.2 “UN NUOVO AMICO SPECIALE IN CLASSE”...........................................58
• 4.2.1 DESTINATARI E GLI OBIETTIVI DEL PROGETTO..............................60
• 4.2.2 METODOLOGIA E TECNICHE DI INTERVENTO................................62
• 4.2.3 LE FASI DEL PROGETTO................................................................68
• 4.2.4 LE RISORSE, I COSTI E I RISCHI....................................................75
• 4.2.5 LA VALUTAZIONE..........................................................................76
• CONCLUSIONE.......................................................................................77
• ALLEGATO 1: RISULTATI DEL TEST PEP-3.................................................78
• ALLEGATO 2: CONSENSO INFORMATO PER I GENITORI.............................79
• ALLEGATO 3: QUESTIONARIO PER GLI INSEGNANTI PRIMA DELL’INIZIO DEL PROGETTO............................................................................................80
• ALLEGATO 4: QUESTIONARIO FINALE DEL PROGETTO PER GLI INSEGNANTI............................................................................................................81
• BIBLIOGRAFIA.......................................................................................83
• SITOGRAFIA..........................................................................................86
• RINGRAZIAMENTI..................................................................................87

Introduzione

Raccontare cosa sia oggi l’inclusione scolastica in Italia non è né un compito semplice, né la semplice restituzione dell’istantanea di un fenomeno, soprattutto considerando l’eterogeneità dei contesti educativi e formativi sul territorio nazionale e la quantità di variabili che vanno a condizionarne l’attuazione.

Potremmo definire l’inclusione come una pratica di per sé sociale, un paradigma che supera il modello dell’integrazione, che mette al centro dell’azione educativa e didattica la trasformazione del contesto in cui lo studente o la studentessa con bisogni educativi speciali si trova a crescere e ad apprendere; tuttavia, solo a partire dagli anni ‘70, e nel corso dei decenni successivi, abbiamo avuto modo di osservare iniziative di legislatori e organi decisori finalizzate a garantire l’uguaglianza di accesso e il diritto alla formazione e all’istruzione per studenti con bisogni educativi speciali.

L’idea stessa di una scuola inclusiva si forma in ragione della necessità di creare dei luoghi per l’apprendimento che non si limitino a produrre gerarchie più o meno meritocratiche, ma che sappiano valorizzare il potenziale cognitivo, emotivo e di apprendimento di ciascuno studente e di ciascuna studentessa; la qualità della scuola, infatti, si misura sulla sua capacità di sviluppare processi inclusivi di apprendimento, offrendo risposte adeguate ed efficaci a tutti e a ciascuno.

Questa tesi di laurea si propone di approfondire questo tema così complesso, analizzando in modo approfondito ogni sua sfaccettatura, facendo particolare riferimento ai bambini affetti da autismo (per semplificare verrà utilizzata spesso la sigla ASD, che corrisponde all'inglese Autism Spectrum Disorders).

Nel primo capitolo, verrà fatto un excursus storico sul percorso dell’inclusione scolastica in Italia: l’idea di fondo è quella di far emergere quanto sia stato complesso arrivare all’affermazione della normativa inclusiva italiana, tenendo ben presente che si è trattato di un “continuum” molto complesso, lento, difficile e non sempre lineare, anche in relazione alla coesistenza di diversi gradi di maturazione della cultura inclusiva all’interno del paese.

Nel secondo capitolo, verrà fatto un affondo teorico sulla sindrome dello spettro autistico, mettendo in luce le tante sfaccettature che compongono questo disturbo.

Nel terzo capitolo, poi, verrà fatta un’analisi della letteratura esistente tramite una scoping review, il cui obiettivo è quello di esplorare il modo in cui i vari Stati attuano l’inclusione di questi bambini nelle istituzioni scolastiche, le strategie utilizzate e i metodi più efficaci, per comprendere se sia possibile integrare realmente questi bambini nelle scuole. I risultati hanno dimostrato quanto sia complesso attuare questo processo ma, allo stesso tempo, utilizzando le giuste strategie e formando adeguatamente il personale scolastico, potrebbe rivelarsi possibile includere realmente i bambini affetti da autismo nelle classi comuni.

Infine, l’ultimo capitolo costituirà la parte pratica dell’elaborato, che vedrà la formulazione di un possibile progetto di inclusione scolastica per un bambino affetto da una forma grave di autismo. L’idea di fondo del progetto è che, utilizzando le giuste strategie, strutturando le attività e gli spazi in modo adeguato, e lavorando in equipe in maniera sinergica, si possa attuare una vera inclusione di questi bambini insieme ai loro coetanei nonostante, all’apparenza, sembri impossibile.

Cambiare il proprio modo di vedere e vivere la disabilità è il punto da cui le istituzioni, ma soprattutto la scuola, dovrebbero partire per attuare un cambio di paradigma che deve mettere al centro questi soggetti, garantendo loro gli stessi diritti che hanno i bambini normodotati.

Capitolo 1: Storia dell'inclusione scolastica in Italia

1.1 La fase dell'esclusione

Fin dalle antiche civiltà, colui che presentava difetti fisici o limitazioni psichiche veniva rifiutato, poiché ritenuto incapace di contribuire ad assicurare i mezzi di sostentamento per sé stesso e per il gruppo di appartenenza; di conseguenza, piuttosto che farlo pesare sul lavoro degli altri, veniva eliminato fisicamente.

Anche nell’antica cultura ebraica lo storpio e il sordo erano soggetti a una concezione denigratoria della loro menomazione, che veniva considerata la conseguenza di un peccato del soggetto o dei suoi genitori; infatti, in base alla concezione giudaica “non c’è castigo senza colpa”, il nucleo familiare del menomato è responsabile di una colpa segreta, e di conseguenza viene castigato e costretto a vivere emarginato dalla società. L’esclusione dalla vita sociale dei disabili riguardava, purtroppo, anche l’esclusione dell’istruzione: il costrutto culturale a cui si fa riferimento è quello dell’ineducabilità (Canevaro, 2008).

Solo a partire dalla seconda metà del 1700, grazie alle idee illuministiche della Rivoluzione Francese, emerge una cultura più sensibile e matura che pone maggiore attenzione alla disabilità, soprattutto psichica, e ai diritti di ogni persona; da qui nasce la necessità che lo Stato consideri come suo dovere quello di prendersi cura dei minorati psico-fisici dal punto di vista medico-specialistico (Fratangelo, 2017).

Nel XIX secolo si comincia a superare l’idea dell’assistenzialismo e del ricovero coatto: la disabilità inizia ad essere considerata maggiormente dal punto di vista medico-antropologico ed educativo, anche se spesso l’interesse si limita esclusivamente all’osservazione dei sintomi e dei comportamenti.

Nel XX secolo si afferma una nuova ideologia scientifica, l’eugenetica (letteralmente “di buona razza”), che si pone l’obiettivo di migliorare le condizioni della razza umana. Essa si divide in due tipologie: l’eugenetica positiva, sostenuta da Galton, che tende a migliorare la razza favorendo la riproduzione di individui dotati fisicamente e intellettualmente; l’eugenetica negativa, al contrario, si pone l’obiettivo di impedire la riproduzione di individui ritenuti geneticamente non adatti perché hanno difetti ereditari, eliminando i caratteri nocivi dalla società. I comportamenti più crudelmente sconvolgenti verso i portatori di handicap li troviamo in Germania, dove le ricerche sull’eugenetica si traducono in una disumana ferocia e crudeltà. Alcuni autori arrivano a sostenere la “necessità del suicidio”, affermando che sia opportuno sopprimere prima della nascita o nella prima infanzia i malati di mente, cioè coloro che vengono definiti idioti inguaribili perché non presentano alcuna possibilità di sviluppare una propria visione del mondo e relazioni basilari con l’ambiente circostante. Le loro vite vengono considerate assolutamente inutili, un peso per le finanze dello Stato, costituendo un onere finanziario e morale sia per la famiglia che per la società (Canevaro, 2002).

Il calvario di questi individui si è verificato soprattutto durante l’inferno nazista. Nel 1933 il governo nazista istituisce “un “Comitato di esperti sul problema della politica demografica e razziale” e subito dopo approva una legge che autorizza la sterilizzazione coatta delle persone affette da malattie ereditarie come la schizofrenia,¹ l’epilessia e la deficienza mentale e perfino degli alcolisti cronici [..]”. Hitler decide di applicare sia i principi dell’eugenetica positiva, incoraggiando la riproduzione degli individui considerati puri e sani, sia quella negativa, impedendo la riproduzione ed eliminando i soggetti ritenuti geneticamente deboli e malati. In un secondo momento, poi, inizia a pensare che la sterilizzazione non sia più sufficiente: attraverso una martellante azione propagandistica, riesce a convincere il popolo tedesco che sia necessario eliminare del tutto questi soggetti, utilizzando due giustificazioni a queste eliminazioni: da una parte la conservazione della purezza e dell’integrità della razza, dall’altra l’enorme costo finanziario della società per il loro mantenimento. Inizialmente vengono uccisi i bambini affetti da gravi patologie (sindrome di Down, paralisi e altre malformazioni), poi gli adulti rinchiusi negli istituti psichiatrici, successivamente le persone ricoverate negli ospedali e affette da epilessia, sifilide e paralisi, coinvolgendo anche ritardati, malati mentali, ciechi, sordi, alcolisti e asociali. Viene attuato un programma chiamato Aktion T4 che riguarda l’eutanasia degli adulti affetti da disabilità fisiche e mentali, che venivano portati in uno dei sei centri di eliminazione, dove i pazienti venivano fatti spogliare, privati dei loro effetti personali e accompagnati in una camera a gas camuffata da doccia; inoltre, venivano segnati con una croce sul petto coloro a cui dovevano essere prelevati gli organi o il cervello per futuri esperimenti. Questo programma costituisce una sorta di tirocinio per le future eliminazioni attuate nei campi di concentramento, ma per fortuna questo folle progetto termina nel 1941 quando Hitler si rende conto che l’uccisione di tanti innocenti comincia a rivoltare le coscienze di sempre più cittadini, portando a numerose proteste (Canevaro, 2008).

In Italia, nel 1900, a parte rari casi di approvazione della politica tedesca nei riguardi dei “diversi”, troviamo una normativa che da una parte risente della visione generale del portatore di handicap, e dall’altra evidenzia la nascita di una nuova sensibilità verso i più deboli anche in età scolare. Grazie ai progressi in campo medico-pedagogico e agli studi di medicina, si iniziano a distinguere varie tipologie di ineducabili (cioè coloro che erano stati esclusi dall’istruzione fino a quel momento): si comincia così a conoscerne meglio le caratteristiche, il funzionamento, portando a modificare lo stesso costrutto di ineducabilità, che viene riservato a un numero sempre minore di situazioni e soggetti. Così, dal grande gruppo degli ineducabili vengono sottratti, per divenire progressivamente educabili, i disabili sensoriali, poi gli svantaggiati, i bambini con sindrome di Asperger e, infine, quelli con disabilità intellettive e autismo. Nella transizione dalla lunga fase dell’esclusione a quella della separazione, Maria Montessori rappresenta una figura cardine attraverso la messa in discussione scientifico-pedagogica del costrutto dell’ineducabilità degli “idioti”. Infatti, con il suo metodo educativo e didattico apre la strada alla storia dell’inclusione in Italia: nel 1907 fonda la sua prima “Casa dei bambini” in una casa popolare del quartiere San Lorenzo di Roma, dove accoglie i bambini poveri che vivono in famiglie con un forte disagio economico e culturale. In questa casa “ciascuno dei bambini poteva fare delle esperienze di apprendimento, basate sulla scelta autonoma di sperimentare, in forma ludica ed in spazi arredati su misura, materiali, strumenti e sussidi didattici, ideati dalla stessa Montessori e predisposti dalle maestre”². Maria Montessori rappresenta, quindi, il primo esempio operativo in cui una parte degli “esclusi”, cioè dei bambini appartenenti a famiglie emarginate e svantaggiate, hanno la possibilità di accedere a percorsi educativi e di istruzione (Canevaro, 2002).

1.2 La fase della separazione

Prima del 1923 in Italia non esisteva alcuna norma che prevedesse l’istruzione dei soggetti disabili/disagiati/svantaggiati che venivano rinchiusi nei manicomi insieme agli adulti, oppure costretti a stare chiusi in casa lontano da occhi indiscreti. I primi cambiamenti avvengono grazie alla Riforma Gentile del 1923 (RD 3 dicembre 1923, n.3126), che costituisce il primo intervento normativo che si interessa del diritto allo studio dei portatori di handicap. In particolare, il Regio Decreto prevede che: l’istruzione obbligatoria degli alunni ciechi e sordomuti avvenga in scuole speciali; l’istruzione dei minorati fisici avvenga in istituti privati religiosi o laici; l’istruzione dei disadattati sociali (cioè i minorati psichici) avvenga in istituti di correzione. Sempre in quell’anno, con un altro Regio Decreto, viene esteso l’obbligo d’istruzione da sei anni a quattordici anni, ma rimane sempre la convinzione che gli ineducabili potessero essere educati solo attraverso delle “didattiche speciali” all’interno di istituti creati ad hoc. Dati i numeri dei disabili, questi istituti non erano diffusi capillarmente sul territorio italiano come le scuole comuni: le famiglie che decidono di offrire ai figli un’istruzione speciale e di adempiere agli obblighi di legge, sono costrette a farli allontanare dalla loro vita familiare sradicandoli dal territorio e dagli affetti originari, per internarli in un istituto che risponda alle necessità legate alla patologia dei bambini, che entravano in contatto esclusivamente con bambini che presentavano la stessa disabilità (Canevaro, 2002).

La logica della separazione guida la politica scolastica dell’epoca concretizzandosi nei diversi livelli della sua organizzazione: le scuole comuni per i normodotati sono separate da quelle per i disabili, perpetuando una divisione che si fonda su una concezione di educabilità fortemente limitata e limitante.