Risorse e strategie per un apprendimento/insegnamento inclusivo: il contributo dell’universal design for learning (udl) e dell’intelligenza artificiale (ai)

UNIVERSIT À EC AMPUS

MASTER

1500 O 60 CFU

RE

“L'INSEGNAMENTO DELL'ITALIANO AGLI STRANIERI, L2”

RISORSE E STRATEGIE PER UN APPRENDIMENTO/INSEGNAMENTO INCLUSIVO: IL

CONTRIBUTO DELL’UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING (UDL) E DELL’INTELLIGENZA

ARTIFICIALE (AI) IL RELATORE

Prof. Riccardo Mancini

LA CANDIDATA

Bastianoni Serena

Matricola: 007763410

Anno Accademico

2024/2025

1

INDICE

INTRODUZIONE……………………………………………………………….……….... Pag. 3

CAPITOLO I – Inclusione scolastica: cenni teorici e riferimenti normativi….....…….. Pag. 5

1.1 Definizione di inclusione e quadro concettuale………………………………..….Pag. 5

1.2 Inclusione nella normativa italiana ed europea……………………………...…… Pag. 5

1.3 Dal modello individuale a quello delle capacità…………………………….…….Pag. 8

CAPITOLO II – Risorse e strategie per l’insegnamento/apprendimento inclusivo…….Pag. 10

2.1 Il ruolo della scuola e del docente inclusivo………………………………………Pag. 10

2.2. Ambienti di apprendimento inclusivi…………………………………………….Pag. 11

2.3 Il gruppo-classe……………………………………………………………………Pag. 12

CAPITOLO III – Risorse didattiche e Universal Design for Learning (UDL)………….Pag. 14

3.1 Origini e fondamenti teorici dell’UDL……………………………………………Pag. 14

3.2 I tre principi UDL: coinvolgimento, rappresentazione, azione/espressione……....Pag. 14

CAPITOLO IV - AI: che cos’è, quali sono le sue potenzialità e criticità……………….Pag. 16

4.1 Come applicare l’AI nella didattica……………………………………………….Pag. 16

4.2 Rischi, limiti e considerazioni etiche……………………………………………...Pag. 18

4.3 Strumenti di AI a supporto dell’inclusione………………………………………..Pag. 19

4.3.1 L’AI come risorsa per l’insegnamento……………………………….….Pag. 20

4.3.2 L’AI come risorsa per l’apprendimento……………………………..…..Pag. 24

CAPITOLO V – Sintesi operativa e riflessioni……………………………………………Pag. 28

5.1 Connessione tra risorse, UDL e AI…………………….…………………………Pag. 28

5.2 Riflessioni su buone pratiche e scenari futuri…………………………………….Pag. 28

CONCLUSIONI…………………………………………………………………………….Pag. 30

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA………………………………………………………..Pag. 31

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INTRODUZIONE

Nel panorama educativo contemporaneo, l'aspirazione a un'inclusione piena e significativa di ogni

studente rappresenta una delle sfide più urgenti e complesse. Garantire che ciascun individuo possa

accedere a opportunità di apprendimento equitative e personalizzate è un imperativo etico e

pedagogico, fondamentale per la costruzione di una società più giusta e coesa. Questa ricerca si

propone di esplorare le risorse e le strategie più efficaci per un insegnamento/apprendimento

inclusivo, ponendo particolare enfasi sul contributo sinergico dell'Universal Design for Learning

(UDL) e dell'Intelligenza Artificiale (AI).

L'obiettivo primario di questo lavoro è analizzare come l'UDL possa fornire un quadro solido per la

progettazione di ambienti di apprendimento che rispondano alle diverse esigenze degli studenti.

Parallelamente, si intende indagare il potenziale trasformativo dell'Intelligenza Artificiale, non solo

come strumento compensativo o dispensativo, ma come risorsa proattiva per personalizzare i percorsi

educativi, facilitare l'accessibilità e supportare i docenti nella differenziazione didattica.

La rilevanza di questa tematica è duplice. Da un lato, il contesto normativo italiano, con la sua

legislazione avanzata in materia di inclusione scolastica (Legge 170/2010, D.Lgs. 66/2017), richiede

un costante aggiornamento delle pratiche didattiche e l'adozione di metodologie innovative.

Dall'altro, l'accelerata evoluzione tecnologica, in particolare nel campo dell'AI, offre opportunità

senza precedenti per superare barriere all'apprendimento che in passato sembravano insormontabili.

Comprendere l'intersezione tra questi due ambiti – pedagogia inclusiva e tecnologia avanzata – è

cruciale per formare educatori capaci di navigare la complessità delle classi odierne e preparare gli

studenti alle sfide del futuro.

Il percorso di questa ricerca si articola in cinque capitoli, ciascuno dei quali approfondisce un aspetto

specifico della tematica trattata:

Il primo capitolo introduce il concetto di inclusione scolastica, ripercorrendo le tappe fondamentali

della sua evoluzione teorica e analizzando il quadro normativo italiano che ne regola l'applicazione,

evidenziando i principi e gli obiettivi che guidano la scuola inclusiva.

Il secondo capitolo esplora le principali risorse e strategie didattiche che favoriscono l'inclusione,

dalle metodologie collaborative alle tecniche di differenziazione, fornendo un panorama delle

pratiche già consolidate e di quelle emergenti nel contesto scolastico.

Proseguo con il terzo capitolo, dedicato all'Universal Design for Learning, dove illustro i suoi principi

cardine (rappresentazione, azione ed espressione, impegno) e analizzo come la sua applicazione possa

tradursi in una progettazione didattica flessibile e accessibile a tutti gli studenti, superando il concetto

di adattamento a posteriori. 3

Nel quarto capitolo affronto il tema dell’Intelligenza Artificiale rapportata all’inclusione, cercando di

illustrarne potenzialità e criticità.

Infine, nel quinto capitolo fornisco una sintesi del lavoro, focalizzandomi sulla sinergia tra le diverse

risorse didattiche, i principi dell'UDL e le potenzialità dell'AI. Le conclusioni finali riassumeranno i

risultati emersi, le implicazioni pratiche per la didattica e le prospettive future della ricerca in questo

campo. 4

CAPITOLO I - Inclusione scolastica: cenni teorici e riferimenti legislativi

1.1 Definizione di inclusione e quadro concettuale

Il concetto di inclusione scolastica si fonda su una visione globale della persona: non si tratta

semplicemente di “integrare” alunni con bisogni educativi speciali nella classe, ma di trasformare

l’intero contesto educativo affinché diventi accessibile, accogliente e stimolante per ogni studente.

L’inclusione, quindi, è un processo sistemico e culturale: valorizza le differenze come risorse,

promuove la partecipazione attiva e richiede flessibilità organizzativa, metodologica e valutativa.

La prospettiva teorica più attuale si basa sull’ICF dell’OMS (Classificazione Internazionale del

Funzionamento, della Disabilità e della Salute), formalmente adottata dal MIUR nel 2009: tale

modello sposta l’attenzione dalle limitazioni personali agli ostacoli ambientali, enfatizzando la

dimensione bio-psico-sociale dell’inclusione. A livello europeo e internazionale, questa visione è

sostenuta anche dall’UNESCO, dall’Agenzia Europea per l’Educazione Speciale e dalle linee guida

dell’Unione Europea, che promuovono pratiche inclusive come valore pedagogico e sociale.

1.2 Inclusione nella normativa italiana ed europea

Il percorso verso l’inclusione scolastica (ma non solo) è un percorso che riguarda un modello di scuola

sempre più in grado di rispondere alle esigenze di ciascuno studente, capace di rimuovere qualsiasi

barriera, qualsiasi forma di discriminazione per gli allievi con fragilità e disabilità.

Solo negli ultimi anni si è cominciato a parlare di inclusione, per sottolineare l’importanza di una

visione ancora più sociale e contestuale che organizzi e metta in campo qualsiasi risorsa utile e

disponibile nell’ambiente al fine di promuovere, anziché evidenziare, tutte le diversità presenti in uno

stesso contesto come ad esempio quello scolastico.

Come accennato nel paragrafo precedente, il percorso verso l’inclusione ha riguardato quattro fasi: la

separazione, l’inserimento, l’integrazione e l’inclusione.

Separazione: fino agli anni Sessanta, l’inserimento a scuola del bambino con disabilità dipendeva

essenzialmente dalla diagnosi medica che ne veniva fatta. La visione medicalizzante fungeva da

spartiacque tra chi poteva usufruire dell’istruzione e chi, invece, veniva messo in una situazione di

emarginazione.

Opinione diffusa fino a quel momento era che l’alunno con disabilità potesse essere aiutato in maniera

proficua solo quando inserito in un gruppo di alunni con deficit di eguale portata e, a seconda della

gravità del deficit, vennero assegnati a scuole speciali o a classi differenziali, sempre e comunque

separati dai pari senza alcun deficit. 5

Inserimento: Nei primi anni Settanta viene sancita la legge 30 marzo 1971 n.118 che, all’articolo 28,

riconosceva l’importanza del diritto all’educazione e dell’inserimento degli alunni con disabilità in

una classe comune, eccetto coloro in situazioni più gravi.

Tre anni dopo, venne emanato il documento Falcucci, che ha significato la nascita di una crescente

sensibilizzazione al problema e così l’anno successivo, venne emanata la C.M. 8 agosto 1975, n. 227,

che proponeva il progressivo inserimento di alunni con disabilità nella scuola comune, sottolineando,

tuttavia, le barriere strutturali e organizzative che ne conseguirono e che ostacolavano il

conseguimento di obiettivi educativi e sociali apprezzabili.

Integrazione: La legge n. 517 del 1977 segna una svolta nella scuola italiana. Con questa legge si

abbandona definitivamente l’inserimento, quindi l’abolizione delle classi differenziali, delle scuole

speciali e finalmente si parla di integrazione; tutti gli alunni possono ricevere la stessa educazione e,

per gli alunni con disabilità viene istituita una nuova figura: quella dell’insegnante di sostegno.

Nel corso degli anni successivi si sono succedute una serie di normative che riprendevano e

perfezionavano il concetto dell’interazione per un’educazione e un’impostazione didattica sempre

più puntuale e per tutti, fino ad arrivare a un’altra legge cardine, ancora punto di svolta e tutt’ora

molto attuale: la legge quadro n. 104 del 1992 per l’assistenza, l’integrazione e i diritti delle persone

con disabilità. Tale legge costituisce tappa fondamentale nell’evoluzione della normativa in materia

di diritto allo studio degli alunni con disabilità. Tra le innovazioni apportate da questo testo leggiamo

l’affidamento di un ruolo sempre più attivo alle famiglie, la stesura di un Profilo Dinamico Funzionale

(PDF), propedeutico alla redazione e all’adozione di un Piano Educativo Individualizzato (PEI) che

descriveva le esigenze scolastiche, sanitarie, socioassistenziali oltre a formulare una programmazione

coordinata tra essi e la scuola.

Con il D.P.R. 24 febbraio 1994 viene introdotta la Diagnosi Funzionale (DF) che, insieme al PDF,

costituisce la documentazione fondamentale di competenza dei servizi specialistici dell’Azienda

Sanitaria Locale, in seconda battuta necessaria all’istituzione scolastica. Quanto si legge in questo

documento risulta presupposto per la compilazione dei successivi PDF e PEI a cui partecipano

docenti, unità multidisciplinare e famiglia dell’alunno con disabilità.

Nel 1997 viene sancita la legge n. 59 che, all’art. 21, conferisce alle scuole autonomia in termini

giuridici, organizzativi, amministrativi, finanziari, didattici e nella ricerca e sperimentazione.

Contestualmente a questa svolta, i programmi nazionali scompaiono e cedono il posto al POF, il Piano

dell’Offerta Formativa (che diventerà PTOF con la Legge 107 del 2015 che menzionerò più avanti).

Andando avanti nella linea del tempo verso l’inclusione troviamo una progressiva attenzione ai

diversi bisogni degli alunni in situazione di disabilità che può essere rintracciata nelle Linee guida

sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, emanate dal Ministero (nota n. 4274 del

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2009), un ampio documento che delinea un rinnovato impegno di qualità e attenzione sempre

maggiori nei confronti dell’integrazione scolastica, alla luce anche dei nuovi scenari comparsi in

quegli anni, tra i quali è doveroso ricordare l’emanazione della Convenzione sui diritti delle persone

con disabilità (ONU, 2006), ratificata in Italia con la legge 18 del 2009. È in questo contesto che si

viene a considerare la dimensione biopsicosociale della persona con disabilità anche in ambito

scolastico (ICF, 1999).

Inclusione: l’impennata verso l’inclusione è stata data da una proficua riflessione non solamente sul

suolo italiano ma soprattutto a livello di organismi internazionali. Proprio qui, inizia a farsi strada il

concetto di Special Educational Needs che ha contribuito alla diffusione di quello di inclusione o,

ancor meglio, di quello di approccio inclusivo alle diversità, incentrato sull’individuazione di obiettivi

comuni a tutti gli alunni.

Con la Dichiarazione di Salamanca del 1994 si inaugura un rinnovato impegno nel perseguimento di

un’educazione per tutti e per ciascuno. Dove << sono i programmi scolastici che devono adattarsi ai

bisogni dei bambini e non viceversa >> (UNESCO, 1994).

Torno a menzionare la Convenzione ONU del 2006, in cui si sancisce il diritto della piena inclusione

in ogni contesto delle persone con disabilità. Tale Convenzione, insieme alle Linee guida

sull’educazione inclusiva (UNESCO, 2009) saranno le colonne portanti su cui si baseranno le

successive Legge 170 del 2010 sugli alunni con DSA (Nuove norme in materia di disturbi specifici

di apprendimento in ambito scolastico), il D.M. 27 dicembre 2012 per gli alunni con BES (Strumenti

di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione

scolastica) e la C.M. 6 marzo 2013 n. 8 per gli alunni con BES (Strumenti di intervento per alunni

con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica),

rispettivamente sugli alunni con DSA e con BES, per i quali viene redatto dal consiglio di classe, a

seconda dei casi e in presenza di una certificazione che attesti la presenza del disturbo di

apprendimento (per i DSA), un Piano Didattico Personalizzato (PDP) contenente strumenti

compensativi e misure dispensative, didattica individualizzata e personalizzata, modalità di verifica

e di valutazione adeguate.

Due anni dopo, in Italia compare la Legge “La Buona Scuola” (107/2015), una riforma che segna

ancora un passo in avanti del sistema scolastico italiano in materia di autonomia scolastica (a partire

da questo momento il POF diventa triennale, PTOF), organico dell’autonomia e inclusione tra le altre

cose. In particolare, il Decreto legislativo 66 del 2017 (successivamente modificato dal decreto 96

del 2019 e dal D.I 182 del 2020), attuativo della legge 107 del 2015, si esprime in materia di inclusione

<< nel rispetto del diritto all’autodeterminazione e all’accomodamento ragionevole, nella prospettiva

della migliore qualità di vita >>. L’inclusione viene sostenuta e realizzata nella << definizione e

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condivisione del Progetto individuale fra scuole, famiglie e altri soggetti, pubblici e privati, operanti

sul territorio >> in quanto << è impegno fondamentale di tutte le componenti della comunità

scolastica >>.

Il Profilo di Funzionamento andrà a sostituire la Diagnosi Funzionale e il Piano Didattico Funzionale;

si prevede la costituzione di un Gruppo per l’inclusione regionale (GLIR), uno territoriale (GLI) e

uno internamente all’istituzione scolastica (GIT), oltre al consolidamento del Gruppo di Lavoro

Operativo (GLO).

1.3 Dal modello individuale a quello delle capacità

Non possiamo pensare al cammino verso l’inclusione da un punto di vista normativo se non

inquadriamo anche i vari approcci o modelli di riferimento che ci aiutano a comprendere meglio la

percezione, le caratteristiche, le prospettive di miglioramento e il ruolo dell’insegnante inclusivo. Si

distinguono quattro modelli della disabilità che vanno dal modello individuale