Risorse e strategie per un apprendimento/insegnamento inclusivo: il contributo dell’universal design for learning (udl) e dell’intelligenza artificiale (ai)

INDICE

INTRODUZIONE……………………………………………………………….……….... Pag. 3

CAPITOLO I – Inclusione scolastica: cenni teorici e riferimenti normativi….....…….. Pag. 5

1.1 Definizione di inclusione e quadro concettuale………………………………..….Pag. 5

1.2 Inclusione nella normativa italiana ed europea……………………………...…… Pag. 5

1.3 Dal modello individuale a quello delle capacità…………………………….…….Pag. 8

CAPITOLO II – Risorse e strategie per l’insegnamento/apprendimento inclusivo…….Pag. 10

2.1 Il ruolo della scuola e del docente inclusivo………………………………………Pag. 10

2.2. Ambienti di apprendimento inclusivi…………………………………………….Pag. 11

2.3 Il gruppo-classe……………………………………………………………………Pag. 12

CAPITOLO III – Risorse didattiche e Universal Design for Learning (UDL)………….Pag. 14

3.1 Origini e fondamenti teorici dell’UDL……………………………………………Pag. 14

3.2 I tre principi UDL: coinvolgimento, rappresentazione, azione/espressione……....Pag. 14

CAPITOLO IV - AI: che cos’è, quali sono le sue potenzialità e criticità……………….Pag. 16

4.1 Come applicare l’AI nella didattica……………………………………………….Pag. 16

4.2 Rischi, limiti e considerazioni etiche……………………………………………...Pag. 18

4.3 Strumenti di AI a supporto dell’inclusione………………………………………..Pag. 19

4.3.1 L’AI come risorsa per l’insegnamento……………………………….….Pag. 20

4.3.2 L’AI come risorsa per l’apprendimento……………………………..…..Pag. 24

CAPITOLO V – Sintesi operativa e riflessioni……………………………………………Pag. 28

5.1 Connessione tra risorse, UDL e AI…………………….…………………………Pag. 28

5.2 Riflessioni su buone pratiche e scenari futuri…………………………………….Pag. 28

CONCLUSIONI…………………………………………………………………………….Pag. 30

BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA………………………………………………………..Pag. 31

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INTRODUZIONE

Nel panorama educativo contemporaneo, l'aspirazione a un'inclusione piena e significativa di ogni

studente rappresenta una delle sfide più urgenti e complesse. Garantire che ciascun individuo possa

accedere a opportunità di apprendimento equitative e personalizzate è un imperativo etico e

pedagogico, fondamentale per la costruzione di una società più giusta e coesa. Questa ricerca si

propone di esplorare le risorse e le strategie più efficaci per un insegnamento/apprendimento

inclusivo, ponendo particolare enfasi sul contributo sinergico dell'Universal Design for Learning

(UDL) e dell'Intelligenza Artificiale (AI).

L'obiettivo primario di questo lavoro è analizzare come l'UDL possa fornire un quadro solido per la

progettazione di ambienti di apprendimento che rispondano alle diverse esigenze degli studenti.

Parallelamente, si intende indagare il potenziale trasformativo dell'Intelligenza Artificiale, non solo

come strumento compensativo o dispensativo, ma come risorsa proattiva per personalizzare i percorsi

educativi, facilitare l'accessibilità e supportare i docenti nella differenziazione didattica.

La rilevanza di questa tematica è duplice. Da un lato, il contesto normativo italiano, con la sua

legislazione avanzata in materia di inclusione scolastica (Legge 170/2010, D.Lgs. 66/2017), richiede

un costante aggiornamento delle pratiche didattiche e l'adozione di metodologie innovative.

Dall'altro, l'accelerata evoluzione tecnologica, in particolare nel campo dell'AI, offre opportunità

senza precedenti per superare barriere all'apprendimento che in passato sembravano insormontabili.

Comprendere l'intersezione tra questi due ambiti – pedagogia inclusiva e tecnologia avanzata – è

cruciale per formare educatori capaci di navigare la complessità delle classi odierne e preparare gli

studenti alle sfide del futuro.

Il percorso di questa ricerca si articola in cinque capitoli, ciascuno dei quali approfondisce un aspetto

specifico della tematica trattata:

Il primo capitolo introduce il concetto di inclusione scolastica, ripercorrendo le tappe fondamentali

della sua evoluzione teorica e analizzando il quadro normativo italiano che ne regola l'applicazione,

evidenziando i principi e gli obiettivi che guidano la scuola inclusiva.

Il secondo capitolo esplora le principali risorse e strategie didattiche che favoriscono l'inclusione,

dalle metodologie collaborative alle tecniche di differenziazione, fornendo un panorama delle

pratiche già consolidate e di quelle emergenti nel contesto scolastico.

Proseguo con il terzo capitolo, dedicato all'Universal Design for Learning, dove illustro i suoi principi

cardine (rappresentazione, azione ed espressione, impegno) e analizzo come la sua applicazione possa

tradursi in una progettazione didattica flessibile e accessibile a tutti gli studenti, superando il concetto

di adattamento a posteriori. 3

Nel quarto capitolo affronto il tema dell’Intelligenza Artificiale rapportata all’inclusione, cercando di

illustrarne potenzialità e criticità.

Infine, nel quinto capitolo fornisco una sintesi del lavoro, focalizzandomi sulla sinergia tra le diverse

risorse didattiche, i principi dell'UDL e le potenzialità dell'AI. Le conclusioni finali riassumeranno i

risultati emersi, le implicazioni pratiche per la didattica e le prospettive future della ricerca in questo

campo. 4

CAPITOLO I - Inclusione scolastica: cenni teorici e riferimenti legislativi

1.1 Definizione di inclusione e quadro concettuale

Il concetto di inclusione scolastica si fonda su una visione globale della persona: non si tratta

semplicemente di “integrare” alunni con bisogni educativi speciali nella classe, ma di trasformare

l’intero contesto educativo affinché diventi accessibile, accogliente e stimolante per ogni studente.

L’inclusione, quindi, è un processo sistemico e culturale: valorizza le differenze come risorse,

promuove la partecipazione attiva e richiede flessibilità organizzativa, metodologica e valutativa.

La prospettiva teorica più attuale si basa sull’ICF dell’OMS (Classificazione Internazionale del

Funzionamento, della Disabilità e della Salute), formalmente adottata dal MIUR nel 2009: tale

modello sposta l’attenzione dalle limitazioni personali agli ostacoli ambientali, enfatizzando la

dimensione bio-psico-sociale dell’inclusione. A livello europeo e internazionale, questa visione è

sostenuta anche dall’UNESCO, dall’Agenzia Europea per l’Educazione Speciale e dalle linee guida

dell’Unione Europea, che promuovono pratiche inclusive come valore pedagogico e sociale.

1.2 Inclusione nella normativa italiana ed europea

Il percorso verso l’inclusione scolastica (ma non solo) è un percorso che riguarda un modello di scuola

sempre più in grado di rispondere alle esigenze di ciascuno studente, capace di rimuovere qualsiasi

barriera, qualsiasi forma di discriminazione per gli allievi con fragilità e disabilità.

Solo negli ultimi anni si è cominciato a parlare di inclusione, per sottolineare l’importanza di una

visione ancora più sociale e contestuale che organizzi e metta in campo qualsiasi risorsa utile e

disponibile nell’ambiente al fine di promuovere, anziché evidenziare, tutte le diversità presenti in uno

stesso contesto come ad esempio quello scolastico.

Come accennato nel paragrafo precedente, il percorso verso l’inclusione ha riguardato quattro fasi: la

separazione, l’inserimento, l’integrazione e l’inclusione.

Separazione: fino agli anni Sessanta, l’inserimento a scuola del bambino con disabilità dipendeva

essenzialmente dalla diagnosi medica che ne veniva fatta. La visione medicalizzante fungeva da

spartiacque tra chi poteva usufruire dell’istruzione e chi, invece, veniva messo in una situazione di

emarginazione.

Opinione diffusa fino a quel momento era che l’alunno con disabilità potesse essere aiutato in maniera

proficua solo quando inserito in un gruppo di alunni con deficit di eguale portata e, a seconda della

gravità del deficit, vennero assegnati a scuole speciali o a classi differenziali, sempre e comunque

separati dai pari senza alcun deficit. 5

Inserimento: Nei primi anni Settanta viene sancita la legge 30 marzo 1971 n.118 che, all’articolo 28,

riconosceva l’importanza del diritto all’educazione e dell’inserimento degli alunni con disabilità in

una classe comune, eccetto coloro in situazioni più gravi.

Tre anni dopo, venne emanato il documento Falcucci, che ha significato la nascita di una crescente

sensibilizzazione al problema e così l’anno successivo, venne emanata la C.M. 8 agosto 1975, n. 227,

che proponeva il progressivo inserimento di alunni con disabilità nella scuola comune, sottolineando,

tuttavia, le barriere strutturali e organizzative che ne conseguirono e che ostacolavano il

conseguimento di obiettivi educativi e sociali apprezz