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6 Capitolo primo

ideato sulla base dei bisogni, della storia e le abilità della singola perso-

na.

La costruzione di un progetto per la persona avviene per mano di un

équipe multidisciplinare formata da diverse figure professionali. Le

stesse che inoltre seguono il paziente all’interno del Centro di Salute

Mentale (CSM).

All’interno dell’équipe, è presente la figura dell’educatore professio-

nale: questa è molto importante poiché vive nella quotidianità le persone

in cura nei CSM, sia nel centro stesso che nelle varie strutture ad esso

collegate. Inoltre è importante per quanto riguarda la relazione e il le-

game che instaurerà con il paziente: se fondato su basi solide e atteg-

giamenti coerenti, esso può infatti contribuire in maniera massiccia al re-

cupero della persona e per la costruzione di relazioni.

Nel primo capitolo si andrà a descrivere come il concetto di malattia

mentale sia cambiato rispetto al passato grazie all’intervento di figure

come quella di Franco Basaglia, ma come tutt’ora sia legato ad un forte

stigma e ad un’immagine distorta.

Nel secondo capitolo si affronterà il ruolo che l’educatore professio-

nale ricopre all’interno delle strutture psichiatriche e quale sia il tipo di

relazione che deve instaurare con i pazienti.

Nel terzo capitolo si prenderà come studio di caso una casa famiglia

di Roma che ospita persone con disturbi mentali, per descriverne la fun-

zione e l’utilità. 7

Capitolo primo

Il disagio mentale

«Prima eravamo matti, adesso

siamo malati. Quando saremo

considerati uomini?»

(Giuseppe Tibaldi)

1.1. La salute mentale “oggi”

Volendo parlare di salute mentale, possiamo dire che oggi la nostra

società ha fatto molti passi in avanti per quanto riguarda la cura e la

prevenzione di disturbi psichici. Tuttavia, risulta ancora essere una

grande fonte di problemi.

Prima di addentrarsi nella discussione sarebbe bene chiarire di cosa si

sta parlando. Dunque: chi sono i malati mentali? E cosa si intende per

salute mentale?

Il concetto di salute mentale come quello di ‘normalità’, è un concetto

relativo. Sono le società ed il tempo a definire ciò che è normale in un

determinato tempo e in un determinato spazio. Lo stesso si può dire del-

la salute mentale. Sulla definizione di essa, sicuramente influisce molto

la cultura di riferimento.

Per quanto riguarda l’Italia, il Ministero della Salute stabilisce che la

salute mentale è parte integrante della salute e del benessere, come si

evince dalla definizione di salute che si trova nella Costituzione dell'Or-

ganizzazione Mondiale della Sanità (OMS): "La salute è uno stato di

completo benessere fisico, mentale e sociale, e non semplice assenza di

malattia o di infermità". La salute mentale, come altri aspetti della salute,

può essere influenzata da tutta una serie di fattori socio-economici, sui

quali è necessario agire attraverso strategie globali di promozione, pre-

venzione, trattamento e recovery in un approccio di government globale.

In tutto il mondo, ancora oggi, sono presenti moltissimi ospedali psi-

chiatrici (anche chiamati ‘manicomi’). L’Italia, da questo punto di vista si

trova ben preparata.

Nel ’68, anno di grandi cambiamenti, viene emanata la legge Mariotti

(12 febbraio 1968, n.132) che metteva mano ai manicomi, introducendo il

ricovero volontario e avviando una serie di cambiamenti che troveranno

una soluzione dieci anni più tardi. La legge 180/78 (legge del 13 maggio

1978, Accertamenti e trattamenti sanitari volontari e obbligatori), segna infatti

8 Capitolo primo

la storia: la legge n. 180 più conosciuta come “Legge Basaglia”, segna in

Italia la chiusura dei manicomi. Franco Basaglia (1924-1980) è stato uno

psichiatra e neurologo italiano che iniziò a lottare per riformare la strut-

tura dei manicomi, dopo che nel 1971 prese in mano la direzione del

manicomio di Trieste ed entrò in contatto con la triste realtà manicomia-

le. Egli seguiva il principio secondo cui tutti i malati mentali avessero

una “dignità d’esistenza” (Basaglia) pari a quella degli altri malati e che

il ricovero in manicomio fosse equiparabile ad una condanna in prigio-

ne.

Io ho detto che non so che cosa sia la follia. Può essere tutto o niente. E' una

condizione umana. In noi la follia esiste ed è presente come lo è la ragione. Il

problema è che la società, per dirsi civile, dovrebbe accettare tanto la ragione

quanto la follia. Invece questa società accetta la follia come parte della ragione, e

quindi la fa diventare ragione attraverso una scienza che si incarica di eliminar-

la. Il manicomio ha la sua ragione d’essere nel fatto che fa diventare razionale

l'irrazionale. Quando uno è folle ed entra in manicomio, smette di essere folle

per trasformarsi in malato. Diventa razionale in quanto malato. Il problema è

come sciogliere questo nodo, superare la follia istituzionale e riconoscere la fol-

lia là dove essa ha origine, cioè nella vita .

1

Basaglia lottò per riformare l'organizzazione dell'assistenza psichia-

trica ospedaliera e territoriale e, in particolar modo, per regolamentare il

trattamento sanitario obbligatorio.

Tuttavia il percorso per la chiusura dei manicomi è stato tutt’altro che

breve: l’ultimo manicomio presente in Italia è stato chiuso nei primi anni

2000, a circa 30 anni dall’approvazione della legge 180.

Altro punto critico di questa legge, è che non andava a regolare la

questione degli OPG (Ospedali Psichiatrici Giudiziari, ex Manicomi

Criminali o Giudiziari) regolati secondo la dizione esistente prima della

riforma carceraria del 1975.

2

Si tratta infatti di istituzioni diverse e a sé stanti rispetto agli ospedali

psichiatrici, ma che rimangono comunque legati all’obiettivo promosso

dalla legge 180, ovvero superare una concezione segregante ed esclusi-

vamente punitiva della malattia mentale. A seguito di un reato apparen-

temente incongruo da una persona sospettata di malattia mentale si ri-

F. BASAGLIA, Conferenze brasiliane, 1979, p. 34.

1 Con la legge n. 354 del 1975 i "manicomi" abbandonano il loro nome per

2

acquisire quello di "ospedali psichiatrici". 9

correva alla perizia psichiatrica. Nel momento in cui esso veniva consi-

derato incapace di intendere e di volere, veniva considerato non impu-

tabile e ne seguiva il proscioglimento di tutte le accuse. Tuttavia se rite-

3

nuto socialmente pericolosa la persona veniva internata nell’Ospedale

Psichiatrico Giudiziario. Nel corso degli anni varie furono le sentenze

che attribuivano all’OPG un ruolo dannoso per la persona, tuttavia

dall’ormai lontano 1975, anno in cui gli OPG entrano a pieno nel sistema

penale italiano, solo nel maggio 2014 con la Legge 30 n. 81 viene sancito

il superamento degli Ospedali Psichiatrici Giudiziari.

Tutti i cambiamenti che si sono avuti nel corso degli anni hanno tro-

vato le loro basi nel principio di educabilità: questo perché finalmente

stava cambiando la visione del malato mentale come persona irrecupe-

rabile.

1.1.1. Il concetto fondamentale di Educabilità

Per svolgere un lavoro nell’ambito della malattia mentale, bisogna

partire dal presupposto che le persone che vengono aiutate siano ‘recu-

perabili’. La recuperabilità di queste è stato, come abbiamo visto, argo-

mento studiato e approfondito sin dall’antichità.

Posso educare qualcuno solo a partire dall’ipotesi che egli sia educabile, che

possa cambiare, diventare più autonomo, più responsabile, ma questa ipotesi

non scivola nella sopraffazione solo se tengo conto del fatto che il soggetto

dell’educazione è il mio interlocutore e che, se a un certo punto non è lui a

prendere il testimone del mio impegno diventando protagonista dell’esperienza

formativa, tutto il mio lavoro è inutile. L’educazione senza il rispetto della liber-

tà dell’altro è un malinteso .

4

È dunque fondamentale partire dal presupposto che la persona che si

va a ri-educare, sia di fatto educabile. Questo, per esempio, secondo

Meirieu è uno degli assunti fondamentali della pedagogia: non si po-

trebbe neanche intraprendere un’azione educativa senza partire

dall’idea che l’altro sia educabile.

5

Sentenza in cui si dichiara il non dover procedere nei confronti dell’imputato.

3 G, RIGON, L. ZUCCHI, E.COCEVER (a cura di), Sofferenza psichica e

4

cambiamento in adolescenza, Trento, Erickson, 2011, p. 67.

P. MIERIEU, Frankenstein Educatore, Junior, 2007

5 10 Capitolo primo

Nella seconda metà dell’Ottocento si delineò una concezione organica

della malattia mentale e dunque il malato veniva considerato irrecupe-

rabile in quanto vittima di un danno cerebrale. Tuttavia, ancora oggi nel

XXI secolo, ricevere la diagnosi di malattia mentale sembra una condan-

na a morte, tanto per la persona quanto per parenti ed amici.

Eppure oggi, grazie agli studi eziologici, si è dimostrato come le cau-

se della malattia mentale siano una concorrenza di più fattori, esterni al-

la persona. Abbiamo quindi la certezza, oggi, che la malattia mentale sia

una malattia che insorge nella persona, come un qualsiasi problema di

salute fisica. Tuttavia, sebbene si guardi il paziente oncologico con

estrema empatia e compassione, il paziente psichiatrico viene sovente

schivato, visto come soggetto deviante e guardato con disprezzo perché

ritenuto ‘causa del proprio male. Come se, avendo la giusta dose di

buona volontà e un po’ di auto controllo, il malato mentale potesse

smettere di essere malato.

Gran parte della colpa può essere data ai mass media. Raramente si

sente parlare di queste malattie o se ne sente parlare solo in situazioni di

cronaca nera o di danni a terze persone. Si sente parlare spesso delle ri-

cerche per curare il cancro, non si sente mai parlare delle terapie per cu-

rare la depressione o la schizofrenia. Le persone tendono ad evitare que-

sto argomento e a trattarlo come distante, un tabù. Si pensa che la malat-

tia mentale infatti non ci riguardi. Tuttavia questi disturbi sono comu-

nissimi tra la persone e rappresentano uno dei costi maggiori a livello

6

mondiale (WHO, 2013): uno studio recente ha infatti stimato l’impatto

dei disturbi mentali in termini di perdita della produzione economica,

che tra il 2011 e il 2030 ammonterà a 16.300 miliardi di dollari. 7

Inoltre, secondo un rapporto dell’OCSE (Organizzazione per la Coo-

perazione e lo Sviluppo Economico) a cui hanno partecipato paesi euro-

pei tra cui l’Italia, risulta che una persona su due ad un certo punto della

propria vita avrà un problema di salute mentale (OECD, 2012). Ciò si-

gnifica che chiunque stia leggendo questo testo, ha sofferto/soffrirà di un

disturbo mentale o comunque ha avuto a che fare con qualcuno che ne

soffre (o che ne ha sofferto o soffrirà).

“La depressione da sola rappresenta il 4,3% del carico globale di malattia ed è

6

una delle principali cause di disabilità a livello mondiale […] particolarmente nelle

donne”.

World Economic Forum, the Harvard School of Public Health, The global econo-

7

mic burden of non-communicable diseases, Ginevra, Fortum Economico Mondiale, 2011.

11

La tab. 1 mostra un dato presente nell’indagine OCSE 2012 secondo

cui circa 1 giovane su 4 (su una popolazione di giovani tra i 15 e i 24 an-

ni) soffra di un disturbo mentale grave (severe) o lieve (moderate).

Tabella 1 – Circa un ragazzo su quattro soffre di un disturbo menta-

le FONTE: OECD, Sick on the Job? Myths and Realities about Mental Health and

Work, 17 Gennaio 2012.

Nonostante questi dati siano preoccupanti, sappiamo che Il 76-85%

«

delle persone con disturbo mentale gravi non riceve alcun tipo di trat-

tamento nei paesi a basso o medio reddito; nei paesi ad alto reddito la

rispettiva percentuale è comunque alta (35-50%) (WHO, 2013).

»

1.1.2. Strutture istituite dopo la legge 180

Dalla chiusura dei manicomi, vengono istituiti diversi servizi adibiti

alla cura dei pazienti psichiatrici: nascono i DSM (Dipartimenti di Salute

12 Capitolo primo

Mentale) che collegano tra di loro le strutture presenti nel territorio. Il

8

DSM è così articolato:

 Servizi per l'assistenza diurna: i Centri di Salute Mentale (CSM),

per l’esecuzione di interventi sul territorio;

 Servizi semiresidenziali: i Centri Diurni (CD) per attività in re-

gime semi-residenziale;

 Servizi residenziali: strutture residenziali (SR) distinte in resi-

denze terapeutico-riabilitative e socio-riabilitative;

 Servizi ospedalieri: i Servizi Psichiatrici Ospedalieri di Diagnosi e

Cura (SPDC) e i Day Hospital (DH).

I primi CSM nacquero in anticipo rispetto alla legge 180, tra il 1975 e il

1976 e oggi sono così definiti:

I Centri di Salute Mentale garantiscono l'assistenza psichiatrica in ogni Di-

stretto sanitario della Azienda;

I Centri di Salute Mentale operano in modo integrato con le strutture socio

sanitarie in riferimento all'accoglimento e alla valutazione della relativa do-

manda e all’orientamento dell'utenza complessiva (Pazienti, familiari, citta-

dini) verso le opportune risposte. 9

Il SPDC è invece il servizio che si occupa dell’attività diagnostica, te-

rapeutica e assistenziale in regime di ricovero per le situazioni di crisi. Il

ricovero può essere volontario o coatto (Trattamento Sanitario Obbliga-

torio T.S.O).

Dai CSM vengono inoltre coordinate delle strutture riabilitative semi-

residenziali, quali Day Hospital e Centri Diurni (strutture semi-

residenziali adibite a fornire attività di accoglienza, assistenza e integra-

zione sociale).

Delibera G.R. Regione Calabria n. 3894 del 6.8.97. Il DSM è la struttura

8

operativa dell'Azienda sanitaria a cui fanno capo tutti i Servizi psichiatrici

territoriali e ospedalieri. Il Dipartimento di Salute Mentale deve garantire la

prevenzione, diagnosi, cura, riabilitazione, formazione e ricerca nel campo della

psichiatria e l’organizzazione e promozione degli interventi rivolti alla Salute

Mentale della popolazione.

Delibera G.R. Regione Calabria n. 3894 del 6.8.97, ART.6 CENTRI DI SALUTE

9

MENTALE. 13

Vengono poi istituite delle strutture residenziali riabilitative ad alta,

media e minore intensità assistenziale.

Le strutture residenziali riabilitative avranno caratteristiche che variano del-

le esigenze della popolazione servita e del territorio su cui insistono. Esse

potranno ospitare per periodi medio-lunghi pazienti con:

O presenza di problemi rilevanti di salute mentale;

O assenza o nocività della rete Familiare o sociale di supporto;

O elevata disabilità per cui il CSM valuti che l'inserimento residenziale indi-

spensabile in ordine alle specifiche problematiche soggettive, familiari e so-

ciali in atto.

10

L’équipe degli operatori deve essere composta da medici, psichiatri,

psicologi, infermieri, terapisti della riabilitazione psichiatrica, educatori

e operatori sociosanitari (OSS).

In base all’intensità riabilitativa dei programmi attuati e al livello di intensità

assistenziale presente, si individuano tre tipologie di struttura residenziale:

- Struttura residenziale psichiatrica per trattamenti terapeutico ria-

bilitativi a carattere intensivo (SRP1).

- Struttura residenziale psichiatrica per trattamenti terapeutico ria-

bilitativi a carattere estensivo (SRP2).

Le suddette strutture (SRP1 e SRP2) possono essere articolate su diversi li-

velli di intensità assistenziale, che configurano differenti sottotipologie.

- Struttura residenziale psichiatrica per interventi socioriabilitativi,

con differenti livelli di intensità assistenziale, articolata in tre sottotipo-

logie, con personale sociosanitario presente nelle 24 ore, nelle 12 ore, per

fasce orarie (SRP3). 11

Un esempio di struttura residenziale è il gruppo appartamento (o ca-

sa famiglia). La casa famiglia è una struttura adibita all’accoglienza di

tipo familiare e la cui finalità è l'accoglienza di minorenni, disabili, an-

ziani, adulti in difficoltà, persone affette da AIDS e/o in generale persone

con problematiche psicosociali. Il passaggio in queste strutture per gli

utenti con disturbi mentali è molto importante: segnano infatti un passo

verso la reintegrazione sociale. Proprio grazie al fatto che queste struttu-

Delibera G.R. Regione Calabria n. 3894 del 6.8.97, ART.11 STRUTTURE

10

RIABILITATIVE RESIDENZIALI.

MINISTERO DELLA SALUTE, Le Strutture residenziali psichiatriche, 2013.

11 14 Capitolo primo

re vengono tenute sotto controllo anche per molte ore al giorno, permet-

tono agli operatori di seguire le persone nella quotidianità e aiutarle in

modo più incisivo.

Ad ogni modo, per effettuare un’analisi e uno studio più approfonditi

sullo sviluppo e l’organizzazione degli studi psichiatrici oggigiorno, è

necessario illustrare gli antecedenti che hanno portato alla moderna isti-

tuzione delle strutture psichiatriche.

1.2. La salute mentale “ieri”

La storia della malattia mentale ha origini antiche. Durante le varie

epoche storiche la prospettiva con cui esse venivano affrontate è mutata.

Ad oggi, le più antiche testimonianze sui disturbi mentali risalgono

agli Egizi con un documento chiamato “Papiro di Ebers” rinvenuto nel

1550 a.C. e che si ritiene avere un’origine databile, con metodo storico-

linguistico, intorno al 3400 a.C. Si tratta di un saggio di argomento me-

dico, composto da circa 110 pagine, scritto in ieratico e ripartito in sezio-

ni di argomento specialistico fra le quali, appunto, figura quella dedicata

alla malattia mentale.

Ancient Egyptians recognised depression 6000 years ago as unitary dimen-

sion attributed to heart ailments in Eber’s papyrus. Depression was treated as

heart disease and its description of psychomotor disturbance, lower self-esteem

and death wishes were explained. Because of its attribution to heart disease,

there was no stigma around depression or mental disorders. .

12

Questa sezione è nota con il nome di ‘The Book of Hearts’ (Il libro sul

cuore) in cui emerge l’idea che la causa di molti mali sia l’influsso de-

moniaco, ed emerge come in questo periodo i disordini mentali e quelli

fisici sembrino avere la stessa origine.

Successivamente, nei secoli IV e V, con Ippocrate di Kos e la scuola

ippocratica, la scienza medica assume una prospettiva razionalistica e

Gli antichi Egizi parlarono della depressione 6000 anni fa, nel Papiro Ebers,

12

come una dimensione unitaria legata ai mali del cuore. La Depressione era trattata

come un male del cuore e nella sua descrizione vengono spiegati anche i disturbi

psicomotori, la bassa autostima e il desiderio di morte. Grazie all’attribuzione di

questi ad una malattia del cuore, non vi erano stigma intorno alla depressione e alla

malattia mentale. (Traduzione a cura dell’autrice). H. HERMAN, M. MAJ, N.

SARTORIUS, Depressive Disorders, 2009, p. 31. 15

naturalistica in cui non sono più gli incantesimi a guarire le malattie. Gli

eventi umani dunque, sia fisici che psichici, vengono spiegati attraverso

fenomeni naturali: la follia sarebbe dovuta ad uno squilibrio di quattro

umori presenti nel cervello (bile nera, bile gialla, sangue e flegma) .

13

Negli scritti ippocratici vengono infatti riportate malattie come la me-

lanconia (stato di depressione anormale), la mania (stato di eccitazione

anormale) e la frenite, descritta come disturbo del pensiero, spiegata

come un’infiammazione del diaframma (dal greco phrenese, diaframma)

in grado di alterare le costruzioni della mente. Tali malattie erano perciò

trattate come malattie del corpo e curate con impacchi, diete, e rimedi

simili .

La pazzia consegue all’umidità: perché quando è innaturalmente umido, di

necessità il cervello si muove, e muovendosi esso, né vista né udito possono re-

stare saldi, bensì vedono e odono ora questo ora quello, e la lingua esprime ciò

che ciò che in ogni momento vedono e odono.

14

È quindi molto importante come i disturbi mentali e le espressioni di

follia in questo periodo, siano ricondotti dalla scuola ippocratica, in una

visione medica, al corpo. Tuttavia la razionalità di queste teorie si diffu-

sero solo nelle classi sociali più abbienti e colte, per il resto della popola-

zione dell’epoca le persone con allucinazioni erano ‘vittime’ di appari-

zioni divine.

Dal punto di vista terapeutico è rilevante evidenziare come il medico

potesse rifiutarsi di trattare persone affette da disturbi mentali a causa

dell’idea, che resterà salda per molti secoli, dell’impossibilità di guari-

gione.

Con il passare degli anni si giunge al Medioevo, che fu un periodo

molto buio per i malati mentali. In questo periodo la popolazione tende

ad associare questi disturbi a presenze demoniache, a manipolazioni del

diavolo, a magia o stregoneria. Si comincia quindi ad associare la malat-

Enciclopedia Treccani, Dottrina degli umori, Ippocrate: “La dottrina umorale

13

[…] contraddistingue quattro umori: sangue, flegma, bile gialla e bile nera. Il primo

proviene dal cuore, il secondo dal cervello, il terzo dal fegato e il quarto dalla milza.

Se la salute è identificata con il perfetto equilibrio degli umori, la malattia invece

con il loro squilibrio e la presenza insufficiente o eccessiva di uno dei quattro

principi”.

Ippocrate, Opere, a cura di M. VEGETTI, UTET, Torino, 1976. Viene qui

14

spiegato come uno squilibrio umorale possa causare una malattia e come in questo

caso faccia vedere delle cose che non ci sono in quel momento.

16 Capitolo primo

tia al peccato e al male, etichettando queste persone come figure perico-

lose.

Ne deriva poi, essendo identificata nel demonio la ragione di tale ma-

le, il pensiero che questi malati non abbiano bisogno di essere curati da

figure professionali, ma piuttosto da sacerdoti che preghino per loro e

che svolgano esorcismi. È proprio in questo periodo che si pensa di cu-

rare le persone con il fuoco. Molti furono i roghi dei ‘folli’.

È interessante anche spiegare l’origine del termine ‘follia’. Il termine

infatti risale proprio a questa epoca, dal latino Follus. Esso viene tradot-

to come ‘vuoto’ e sta ad indicare qualcuno che ha perso qualcosa e che

quindi è vuoto.

1.2.1. La malattia mentale nel Rinascimento

I comportamenti violenti e antisociali che spesso hanno i malati di

mente, non fanno che fomentare la paura e l’odio della folla verso di lo-

ro, che vengono pian piano assimilati all’idea di malvagità e pericolosità.

Essi cominciano così ad essere associati ai criminali e ai poveri.

Per sfuggire alla lapidazione, durante il XVI secolo, sia andavano co-

struendo, prima in Inghilterra e poi nel resto d’Europa, delle residenze

dove i malati potevano rifugiarsi. Si tratta di luoghi di segregazione, a

metà tra gli ospizi e le carceri in cui le persone appartenenti alle classi

sociali meno abbienti ricevevano assistenza, ma nei limiti della decenza

e dell’igiene.

Mendicanti e vagabondi, nullatenenti, disoccupati, sfaccendati, delinquenti,

individui politicamente sospetti, eretici, donne di facili costumi, libertini, ven-

gono in tal modo resi inoffensivi e, per così dire, invisibili insieme con sifilitici e

alcolisti, pazzi, idioti e stravaganti, nonché mogli odiate, figlie disonorate e figli

che sperperavano il patrimonio. 15

K. DORNER, Il borghese e il folle, Laterza, Roma-Bari, 1975.

15 17

1.2.2. Dall’illuminismo alla legge 180

Durante l’illuminismo, con l’affermazione dei diritti dell’uomo e del

cittadino e con la ripresa dell’idea di follia come malattia, vengono chiu-

si gli istituti di segregazione.

Nel 1800 dunque, vede la luce la psichiatria, grazie a Philippe Pinel,

medico francese che nel 1801 pubblica il suo ‘Trattato medico-filosofico

sull’alienazione mentale, o mania’ in cui afferma che la malattia mentale sia

una malattia del corpo e per questo è necessario l’intervento di un medi-

co. L'exercise de la médicine durant prés de deux années dans l'hospice de

Bicétre, m'a fait vivement sentir la nécessité de réaliser ces vues pour faire faire

quelques progrés à Ia doctrine de l'aliénation mentale; 16

Nascono quindi i manicomi come luoghi di cura per la malattia men-

tale, dove il folle è colui che non sa padroneggiare i propri istinti.

Sicuramente l’obiettivo del medico era nobile, tuttavia con il passare

degli anni l’attenzione si sposta in modo evidente dal malato alla malat-

tia.

L’obiettivo diventa la categorizzazione di tutte le malattie, la ricerca

dei sintomi e delle cause. Viene così dimenticato l’iniziale proposito di

cura e riabilitazione dei malati e di conseguenza il manicomio diventa

un luogo rigido e freddo.

In Italia nel 1904 dal governo Giolitti viene promulgata la legge 36

‘Disposizioni sui manicomi e sugli alienati. Custodia e cura degli alienati’ che

sancisce il ricovero coatto in manicomio: si viene ricoverati dunque per-

ché pericolosi. «ART. 1. Debbono essere custodite e curate nei manicomi

le persone affette per qualunque causa di alienazione mentale, quando

siano pericolose a sé e agli altri e riescano di pubblico scandalo» (Legge

n.36, 14 febbraio 1904).

Inoltre, tra il 1917 e il 1938 vennero introdotti nuovi trattamenti come

la lobotomia frontale (anche detta leucotomia frontale, consisteva nel ta-

glio e asportazione di materia grigia), lo shock cardiazolico (ovvero

L’esercizio della medicina durante quasi due anni nell’ospizio di Bicétre mi ha

16

fatto fortemente sentire la necessità di realizzare questi appunti per far fare qualche

progresso alla dottrina dell’alienazione mentale; (traduzione a cura dell’autrice).

P.PINEL, Traité médico-philosophique sur l'aliénation mentale ou la manie, Richard,

Caille et Ravier, 1801.

18 Capitolo primo

l’induzione di crisi epilettiche mediante iniezioni di cardiazol) e

l’elettroschock (TEC, ideata da Ugo Cerletti, neurologo e psichiatra italia-

no). 17

La situazione rimane invariata fino al 1978, in cui venne finalmente

promulgata la legge 180 che portò tutte le modifiche di cui si è già parla-

to. La lobotomia venne applicata fino alla seconda metà degli anni Cin-

quanta, quando la diffusione degli antipsicotici e degli antidepressivi,

contribuì ad un suo rapido abbandono.

La TEC viene ancora utilizzata oggi. In Italia il Ministero della Salute,

con la circolare del 1999, sancisce che:

La TEC è considerata ancora oggi un’opzione terapeutica, che va, tuttavia ri-

servata a pazienti affetti da episodio depressivo grave con sintomi psicotici e

rallentamento psicomotorio […] quando non possono attuarsi terapie farmaco-

logiche, ovvero nei casi di vera ed accertata farmacoresistenza e nei casi nei

quali è controindicato l’uso di psicofarmaci, nei casi documentati di precedenti

e gravi effetti collaterali imputabili agli antidepressivi. 18

1.2.3. Perché si parla ancora di stigma?

Superare stigma e pregiudizi vuol dire lavorare per costruire una comunità

cittadina responsabile e accogliente e, allo stesso tempo, significa costruire il

migliore antidoto ad ogni tentazione di ritorno indietro, in una città che, prima

Cerletti, sull’onda degli studi internazionali che andavano in tale direzione,

17

aveva individuato nella corrente elettrica il modo più efficace per indurre

convulsioni e cercava il modo di rendere innocuo per l’uomo il passaggio della

corrente elettrica necessaria a provocarle. L’esito di queste ricerche fu l’invenzione

nel 1938, da parte sua e del suo assistente Lucio Bini, dell’elettroshock (o Terapia

Elettroconvulsivante o TEC). Mediante l’applicazione di stimolazioni elettriche a

basse intensità applicate allo scalpo del paziente, si induceva una crisi tonico-clonica

a cui seguiva in molti casi un sorprendente e rapidissimo miglioramento della

sintomatologia sia psicotica sia affettiva, F. S. BERSANI, M. BIONDI, Corsi e ricorsi

in psichiatria: le terapie somatiche, 2011, p. 1.

Circolare 15 febbraio 1999, Ministero della Sanità, Terapia elettroconvulsivante

18

(TEC). 19

capitale europea, ha chiuso il manicomio e che vuol oggi proporsi come sede di

servizi avanzati di prevenzione, di cura e di integrazione sociale. 19

Se come si è detto, la visione del malato mentale è progressivamente

cambiata diventa automatico chiedersi ‘perché il disagio mentale è anco-

ra oggetto di stigma?’.

Prima di tutto è importante dare un significato a questo termine.

“Stigma: (o stimma) s. m. [dal lat. stigma (-ătis) «marchio, macchia,

punto»”. Lo stigma consiste dunque nell’attribuzione di un pregiudizio

(dal latino ‘praeiudicium’, prima del giudizio, ovvero avere delle pro-

prie opinioni che influiscano sul proprio giudizio senza però avere delle

basi su cui fondarsi) nei confronti del malato mentale che ha come con-

seguenza l’esclusione e la discriminazione (dal latino discriminatio –

onis, creare delle differenze).

E, come è dimostrato da studi, le interazioni sociali sono molto im-

portanti per il benessere personale e la creazione della propria identità

(Tajfel, 1999). La sofferenza che deriva dall’isolamento può solo che

peggiorare la situazione di disagio che la persona sta vivendo. I processi

di stigmatizzazione hanno infatti un forte impatto sullo stato di salute,

poiché tendono ad allontanare queste persone dalle strutture in grado di

aiutarli.

In Italia, il Ministero della Salute ha promosso un progetto nazionale

di comunicazione e informazione contro lo stigma in salute mentale, con

il fine di aumentare la consapevolezza sugli effetti negativi che la stig-

matizzazione ha nei confronti di persone con disturbi mentali (Ministero

della Salute, 2011).

Numerose evidenze dimostrano che le persone affette da un disturbo menta-

le non soffrono soltanto per il disturbo in se, ma anche - e forse soprattutto - per

le conseguenze sociali e relazionali che il disturbo produce e che si manifestano

sottoforma di marginalizzazione, esclusione, rifiuto, pregiudizio, discrimina-

zione. II termine che forse meglio di tutti e in grado di condensare in un'unica

accezione tale condizione e quello di "stigma". 20

G. DIGILIO, PRES. di R. MILANO, Vade retro del pregiudizio. Piccolo dizionario di

19

salute mentale, Roma, Armando, 2005, p. 5.

A. LASALVIA. M. TANSELLA, Combattere la discriminazione e lo stigma verso le

20

persone con disturbi mentali, 2008, p. 1.

20 Capitolo primo

A causa dello stigma, la persona a cui viene diagnosticato un disturbo

mentale smette di essere una persona e diventa una diagnosi, la diagnosi

di una malattia che per altro non viene considerata curabile.

“Proviamo a ragionare: il pessimista, un uomo ha pessimismo, oppure vive

con pessimismo.

Facciamone ancora uno: l’allegro, un uomo ha allegria, oppure vive con allegria.

[…] Cosa cambia tra queste definizioni? Il pessimista, l’allegro, il coraggioso

fanno pensare a qualcosa di assoluto e di immutabile: quella persona è e finisce

per essere quella sua caratteristica, che è predominante.

Un uomo ha pessimismo, ha allegria, ha coraggio vogliono dire un’altra co-

sa: queste caratteristiche è come se fossero strumenti di cui, nel bene o nel male,

egli dispone. Un qualcosa che egli si è ritrovato e che condiziona alcuni suoi

comportamenti.

Vivere con pessimismo, con allegria, con coraggio allude a una cosa ancora

diversa: queste caratteristiche danno una particolare tonalità e profondità agli

affetti e alle circostanze che la persona si trova a vivere.

Torniamo allora alla persona con schizofrenia. Ci renderemo conto che il suo

sentire non è assolutamente diverso dal sentire che riconosciamo in ognuno di

noi: l’odio come l’amore, il desiderio come la repulsione, la diffidenza come la

fiducia vivono, si muovono, si manifestano con una qualità che non facciamo

alcuna fatica a percepire. Quello che cambia e che, in fondo sembra definire la

schizofrenia è il colore particolare, il timbro, il registro: più sbiadito o più inten-

so, dolorosissimo o impercettibile, livido o luminoso.” 21

Oggi sappiamo che circa un terzo della popolazione adulta soffre di

un disturbo mentale. Questi disturbi ora ammontano al 12%

dell’impatto globale delle disabilità, e ammonterà al 15% entro il 2020

(INDIGO Study Group, 2006).

Qui di seguito vengono riportati dei dati estratti da uno studio inter-

nazionale che vuole mostrare la percezione che le persone diagnosticate

di schizofrenia hanno della discriminazione che subiscono e dell’auto

discriminazione che loro stessi mettono in atto sullo stigma e sulla stig-

matizzazione (INDIGO Study Group):

732 persone affette da schizofrenia, reclutate in 27 nazioni e affiliate

all’INDIGO Research Nework sono state intervistate direttamente ed è stata lo-

P. DELL’ACQUA, Fuori come va? Famiglie e persone con schizofrenia. Manuale per

21

un uso ottimistico delle cure e dei servizi, Editori Riuniti, Roma, 2003 p.125. 21

ro somministrata una scala validata che misura stigma e discriminazione. I ri-

sultati di questa indagine, che pure sembrano una conferma quantitativa dello

stigma correlato alla malattia mentale, meritano una riflessione. L’intervista of-

fre una misura di esperienze subite di discriminazione in ragione della malattia

psichica, ma anche di comportamenti di “autodiscriminazione” o “discrimina-

zione anticipata”, ovvero la fuga da una situazione sociale per l’angoscia di un

possibile rifiuto o di una qualche esperienza negativa. Esperienze concrete di

discriminazione negativa così come sono riferite dagli intervistati:

1. in ambito lavorativo riferisce di essere stato svantaggiato in quanto malato

di schizofrenia il 30% circa (nel trovare lavoro 209/724, nel mantenerlo 215/730);

2. nei vari ambiti relazionali l’esperienza discriminatoria riportata dagli in-

tervistati raggiunge i valori più alti: il 43% (315/728) riferisce di essere trattato

differentemente in famiglia, il 47% (344/729) nelle relazioni amicali, il 27%

(196/724) nelle relazioni intime, il 29% (211/727) nelle relazioni con i vicini di ca-

sa; 3. da rilevare valori più bassi in altri ambiti: mettere su famiglia (20%), negli

studi (19%), nei rapporti con le forze di polizia (17%), nel trovare casa (14%),

nell’uso dei mezzi pubblici (10%), nello stipulare un qualsiasi tipo di assicura-

zione (5%), nell’aprire un conto in banca (4%), nel votare alle elezioni (3%). 22

Tuttavia, perché ancora oggi è presente questo stigma? Perché la

schizofrenia viene ancora associata alle possessioni demoniache?

Un po’ per mancanza di conoscenze solide, quindi di pregiudizi, e un

po’ perché come già accennato, se ne parla quasi sempre in fatti di cro-

naca nera. «Dalla fine degli anni 50, numerosi studi hanno sottolineato

come i media diano delle malattie mentali un’immagine negativa, per lo

più basata sui pregiudizi che vedono le persone con questi disturbi come

pericolose, imprevedibili e inaffidabili» .

23

Inoltre, la parola ‘schizofrenia’ viene spessa utilizzata in modo ambi-

guo o per rappresentare non proprio questo fenomeno.

“Schizophrenia/schizophrenic” was reported in 1,087 articles. It was used far

more frequently as a metaphor (73.7%) than in reference to people actually giv-

en the diagnosis (19.2%) or to the disorder itself (7.1%). The 801 metaphoric uses

were classified into the following categories: incoherence/contradiction/split

(682, 85.1%), dangerousness/aggressiveness (34, 4.4%), and eccentricity/oddness

(84, 10.5%). 117 out of 209 (55.9%) articles on people diagnosed with the disor-

M. FERRARA, Sulla particolarità dello stigma legato alla malattia mentale.

22 L. MAGLIANO, A proposito dell’uso della parola schizofrenia sui quotidiani.

23 22 Capitolo primo

der were in news section of which 57 (48.7%) referred to homicides, 17 (14.5%)

to other assaults by the person, and 33 (28.2%) to assaults directed at the per-

son. 24

Si sa comunque che la malattia mentale fa paura, un po’ perché anco-

ra non ci sono studi che possano identificarne delle cause e quindi ‘pre-

vedere’ in quale caso potrebbero insorgere, e un po’ perché una volta

diagnosticata la malattia, si pensa che la propria vita finisca.

Molto interessante in questo ambito è stata la proposta del Giappone

che dal 2002 ha abolito il termine ‘schizofrenia’ ritenendolo infatti trop-

po stigmatizzante. Il termine venne quindi sostituito con "Disturbo

dell’Integrazione" ("Integration Disorder"). 25

1.3. Il ruolo della famiglia

Oggi ci sembra evidente come il disturbo mentale non coinvolga so-

lamente la persona affetta, ma porta delle ripercussioni anche sulla fa-

miglia.

A seguito della legge Basaglia, infatti, il familiare entra in scena nella

gestione della cura del parente malato. Se prima il manicomio lo esclu-

deva dal percorso terapeutico, le nascenti strutture necessitano della fa-

miglia per elaborare obiettivi comuni. Ancora oggi, è proprio il non in-

tervento della famiglia insieme agli operatori ad essere visto in maniera

negativa.

’Schizofrenia/Schizofrenico’ è stato riscontrato in 1,087 articoli. La maggior

24

parte delle volte è stato utilizzato come metafora (73.7%) piuttosto che nei

confronti delle persone diagnosticate (19.2%) o del disturbo stesso (7.1%). Gli

801 usi metaforici sono così classificati: incoerenza/ contraddizione/ doppia

natura (682, 85.1%), eccentricità e stranezza (84, 10.5%) e

pericolosità/aggressività (34, 4,4%). Su 209 articoli in cui la parola veniva

utilizzata in riferimento a persone con diagnosi di schizofrenia, in 117 (55.9%)

era riferita ad omicidi, in 17 (14.5%) ad aggressioni a terze persone, e in 33

(28.2%) a danni nei confronti di questi. (Traduzione a cura dell’autrice). L.

MAGLIANO, J. READ, R. MARASSI, Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol (2011) 46:

1019. doi:10.1007/s00127-010-0274-3 Lo studio va ad analizzare come la parola

Schizofrenia venga utilizzati nei giornali italiani.

A. MAZZEO, Sulla "oscenità" del concetto di schizofrenia, in «Psychiatryonline»,

25

2012. 23

«Fino ai primi anni sessanta la psichiatria esauriva il suo interesse per

la famiglia nella valutazione delle presunte ereditarie, che sarebbero sta-

te all’origine del disturbo mentale».

26

Il carico (oggettivo e soggettivo) che grava sulla famiglia nella mag-

gior parte dei casi, può essere sopportato solo chiedendo l’aiuto alle

strutture e ai servizi di salute mentale presenti sul territorio.

Tuttavia, temendo di poter essere oggetto di discriminazione, molte

famiglie tentano di contenere il malato in casa, senza rivolgersi ai servizi

specializzati. Vengono così sottoposti ad un carico emotivo, che se non

sono in grado di gestire, rischia di schiacciare loro e il parente malato.

«Dunque i familiari […] finiscono per sopportare alti livelli di carico,

trovandosi ad accudire da soli e per molti anni il parente affetto da di-

sturbo mentale».

27

Possiamo a questo punto dire che la diagnosi di disturbo mentale non

solo provoca un danno all’identità della persona, ma crea anche un dan-

no alla relazione con amici e familiari.

Ogni famiglia, come ogni organismo vivente, vive uno sviluppo in

cui è sottoposta ad eventi interni ed esterni che vanno a minarne

l’equilibrio: se l’organismo familiare è in grado di far fronte in modo

adeguato al problema, la famiglia riesce a crescere. Se, in caso contrario,

si dimostra inadeguata, in essa si crea una rottura.

Uno dei maggiori problemi che le famiglie si trovano ad affrontare è

quello, come già accennato, che riguarda lo stigma e i pregiudizi. Il 44%

dei familiari dichiara che il problema maggiore che hanno dovuto af-

frontare nello stare accanto a persone con disturbi mentali, riguarda

proprio lo stigma e i pregiudizi. 28

Sicuramente uno dei modi più efficaci di combattere lo stigma e il

pregiudizio è rappresentato dalla promozione e dal sostegno da parte

dei servizi e dell’empowerment. Tuttavia questo impegno continua a ri-

sultare disatteso dai servizi presenti sul territorio nazionale e, sebbene

sia dimostrato che la riduzione dello stigma abbia risultati positivi in

termini di cura e riabilitazione, siamo ancora lontani dal poter avere ri-

sultati concreti.

P. DELL’ACQUA, Fuori come va? Famiglie e persone con schizofrenia. Manuale per

26

un uso ottimistico delle cure e dei servizi, Editori Riuniti, Roma, 2003 p. 62.

ivi, p. 69.

27 ivi, p. 143.

28 24 Capitolo primo

1.3.1. Malattia mentale e carriera scolastica

Una delle maggiori preoccupazioni che si portano dietro le famiglie

riguardano la difficoltà nell’inserimento del mondo del lavoro e

l’eventuale abbandono della carriera scolastica.

Come già presentato nell’INDIGO Study Group, il 30% delle persone

intervistate riportava di essere stato svantaggiato in quanto schizofreni-

co. Ma per quanto riguarda la carriera scolastica? Non è una novità che

con l’insorgere della malattia, con le prime crisi, i ragazzi decidano di

abbandonare la scuola, perché le persone intorno non sono in grado di

comprenderli e aiutarli.

Dai dati forniti dall’OCSE, risulta che la scuola e i sistemi educativi

dei paesi che ne fanno parte sono, per il momento, generalmente incapa-

ci di promuovere la salute mentale e prevenire la malattia. I bambini con

problemi emotivi e comportamentali o con disturbi mentali hanno un

più alto rischio di lasciare il sistema educativo, che si traduce in bassi

tassi di completamento della scuola secondaria e basse probabilità di

trovare un impiego stabile (OCSE, 2012).

Secondo dati forniti dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e

della ricerca,

Relativamente alle tipologie di disabilità, sul numero complessivo di alunni

con disabilità frequentanti le scuole, sia statali che non statali, di ogni ordine e

grado, il 95,8% è portatore di disabilità psicofisica, di cui il 65,3% (152.551 alun-

ni) presenta una disabilità intellettiva, il 3,5% (8.080 alunni) una disabilità moto-

ria e il 27% (62.991 alunni) è portatore di altro tipo di disabilità (tale categoria

comprende problemi psichiatrici precoci, disturbi specifici di apprendimento,

qualora certificati in comorbilità con altri disturbi, e sindrome da deficit di at-

29

tenzione e iperattività – Adhd.

Spesso, ma non sempre, le persone con schizofrenia o altri disturbi

della personalità, hanno una storia clinica complessa. Succede infatti che

un disturbo che emerge nell’infanzia o nell’adolescenza, se non diagno-

sticato in tempo e seguito in maniera adeguata, sfocia in un disturbo

cronico nell’adultità.

L’adolescenza (dal latino adolscentia, fase interposta tra la fanciullez-

za e l’età adulta) si sa, è un periodo critico e di cambiamenti perché se-

gna una fase di passaggio tra l’infanzia e l’età adulta. È molto importan-

L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità a.s.2014/2015.

29 25

te quindi essere in grado di distinguere la mera ‘fase adolescenziale’ da

un vero e proprio disturbo del comportamento (DSA, ADHD o altri).

L’incapacità di muoversi in questo senso in genere, porta ad un rendi-

mento scolastico scadente e all’abbassamento dell’autostima. Il basso

rendimento convince l’adolescente di non essere compreso dagli inse-

gnanti e lo spinge sempre più all’evitamento delle attività scolastiche fi-

no all’abbandono totale. L’insuccesso scolastico quindi può essere con-

siderato come manifestazione di perturbazioni dell’adolescenza.

La tab. 2 mostra un dato presente nell’indagine OCSE del 2012 e indi-

ca come, nei paesi OCSE, un ragazzo su sei lasci il sistema scolastico

prematuramente (percentuale di giovani tra i 20 e i 24 anni che non sono

nell’educazione e che non possiedono un diploma di scuola secondaria

superiore, 2008) (OCSE, 2012). Nella media OCSE infatti, circa il 18% la-

scia il sistema scolastico e la maggioranza è rappresentata dai maschi

(19%, rispetto al 16% delle femmine).

Tabella 2 – Nell’OCSE approssimativamente un giovane su sei lascia il

sistema scolastico prematuramente

FONTE: OECD, Sick on the Job? Myths and Realities about Mental Health and Work,

17 Gennaio 2012.

26 Capitolo primo

A volte succede invece che la persona si trovi costretta ad abbandona-

re l’istruzione perché non in grado di gestire la propria malattia.

Per fare un esempio, di seguito è riportata l’esperienza personale di

una paziente di una casa famiglia di Roma.

E. è una signora di 52 anni, vive in una casa famiglia con altre quattro per-

sone e presto sarà trasferita in una nuova casa insieme ad un’altra signora della

sua età. Siamo sedute sul trenino che percorre la tratta Laziali-Centocelle ed E.

guardandomi, ricorda come era essere una studentessa. Mi racconta che il suo

sogno era quello di diventare un’insegnante e che per questo aveva preso

l’indirizzo di Lettere e Filosofia all’Università di Roma la Sapienza.

Dopo la perdita della madre a 20 anni, è però costretta ad andare a convivere

con un padre alcolizzato che approfittava di lei. Si tocca nervosamente le mani

mentre parla. È allora che arrivano le crisi. È allora che ad E. viene diagnostica-

to un disturbo ossessivo-compulsivo. È costretta ad abbandonare gli studi per

curarsi. A distanza di 30 anni, guardando dal finestrino del piccolo e giallo tre-

nino, racconta quanto le piacesse studiare e quanto avrebbe voluto continuare,

se allora le fosse stato permesso.

Capitolo secondo

Salute mentale e relazione tra educatore ed educando

«Cerco degli amici. Che cosa vuol dire “addomesticare”?»

«E’ una cosa molto dimenticata. Vuol dire “creare dei lega-

mi” …»

«Creare dei legami?» «Certo», disse la volpe. «Tu, fino ad

ora, per me, non sei che un ragazzino uguale a centomila

ragazzini. E non ho bisogno di te. E neppure tu hai bisogno

di me. Io non sono per te che una volpe uguale a centomila

volpi. Ma se tu mi addomestichi, noi avremo bisogno l’uno

dell’altro. Tu sarai per me unico al mondo, e io sarò per te

unica al mondo» (Antoine De Saint-Exupéry)

2.1. La figura dell’educatore

Prima di parlare dell’importanza della relazione fra educatore ed

educando, bisogna far chiarezza su alcuni termini e il loro significato.

Per prima cosa va analizzato il concetto di Educatore Professionale. La

figura dell’Educatore Professionale è stata oggetto di ricerche per molto

tempo, nascendo come garante per il soggetto di una seconda possibilità

di reinserimento.

Attualmente viene riconosciuta la figura dell’educatore professionale

in questi termini:

“L’educatore professionale è l’operatore sociale e sanitario che, in

possesso del diploma universitario abilitante, attua specifici progetti

educativi e riabilitativi, nell’ambito di un progetto terapeutico elaborato

da un’équipe multidisciplinare, volti a uno sviluppo equilibrato della

personalità con obiettivi educativi/relazionali in un contesto di parteci-

pazione e recupero alla vita quotidiana; cura il positivo inserimento o

reinserimento psico-sociale dei soggetti in difficoltà”(DM 8 ottobre 1998,

n. 520). L’educatore è un operatore educativo-riabilitativo che lavora in

servizi sanitari, socio-sanitari e sociali.

Da questa definizione si evince che quella dell’educatore è una delle

professioni impegnate nell’aiuto della persona. Chi svolge questa pro-

fessione molto spesso è mosso dal desiderio di sconfiggere la sofferenza

dell’altro per poter eliminare la propria.

È una professione dunque che ha un campo di lavoro molto ampio e

che porta ad affrontare situazioni di varia entità.

28 In altre parole:

L’educatore ha tanti tipi di interventi realizzati in tanti contesti e solo da

queste differenze possono scaturire le differenti competenze che deve possede-

re, sia pur senza diventare tuttologo è ovvia la necessità di una formazione ad

ampio spettro. Gli utenti sono molteplici: individuo (bambini, ragazzo, adulto,

anziano, normodotato o meno) gruppo, famiglia, rete, territorio. Deve avere

una funzione di progettazione ed integrazione delle risorse e dei servizi. Deve

saper cogliere e distinguere le tante implicazioni relazionali, le loro conseguen-

ze affettive e soprattutto motivazionali, le gratificazioni e le frustrazioni pro-

fonde che riceve e che ricerca ma anche che può generare. Anche il “luogo” del-

le prestazioni cambia e con esso le complessità e caratteristiche del lavoro: -

ambito residenziale o semiresidenziale, la strada, centri diurni, - interventi brevi

e lunghi (si pensi all’accoglienza in centri pronto intervento che tengono i ra-

gazzi anche poche ore), - strutture grandi o piccole, - strutture con molti opera-

tori e con pochi, - interventi concentrati (centri estivi) o diluiti (attività tutto

l’anno.

30

Detto ciò, la prima grande qualità dell’educatore deve, o quanto me-

no dovrebbe, essere la flessibilità, intesa come la capacità di adattarsi a

varie situazioni e saper interagire con diversi interlocutori senza dimen-

ticare i confini del proprio lavoro. Inoltre, tanto più viene richiesta fles-

sibilità, tanto più è necessario che alla base del proprio piano di azione

vi siano delle conoscenze solide (riflessività, Taylor e White, 2005), poiché

quello dell’educatore non è un lavoro che si può improvvisare.

Fondamentale per l’educatore è la comprensione dell’altro mediante

l’identificazione.

Tuttavia, sebbene la figura dell’educatore professionale esistesse già

da tempo, solo recentemente è riuscita ad emergere dall’ombra e ad oc-

cupare una posizione definita fra i mestieri e le professioni che interven-

gono in ambito sociale, sanitario ed educativo. Il suo agire, inoltre, viene

integrato e coordinato con quello di altre figure professionali (équipe).

In questo testo si andrà ad affrontare il lavoro terapeutico

dell’educatore nei confronti di persone con disagi mentali.

Quello che caratterizza il lavoro educativo con i pazienti psichiatrici è

l’andare oltre la malattia e partire dal singolo.

O. GARDELLA, L’educatore professionale. Finalità, metodologia, deontologia,

30

Franco Angeli, 2007. 29

2.1.1. L’educazione

Per prima cosa bisogna approfondire il significato di due termini.

Il primo termine da analizzare è terapia. Il termine deriva dal greco

θεραπεία (therapeía), metodo di cura, trattamento. In questo termine

confluiscono il complesso dei mezzi e dei provvedimenti per combattere

le malattie. Partendo da tale assunto, in questo specifico ambito, possia-

mo individuare l’educatore professionale come terapeuta in quanto at-

tua un progetto verso la persona atto alla sua guarigione.

Il secondo termine è educazione. Il termine educazione indica il “pro-

cesso attraverso il quale vengono trasmessi ai bambini, o comunque a

persone in via di crescita o suscettibili di modifiche nei comportamenti

intellettuali e pratici, gli abiti culturali di un gruppo più o meno ampio

della società. L’opera educativa è svolta da tutti gli stimoli significativi

che raggiungono l’individuo […] in modo deliberato e organizzato”

(TRECCANI).

Il termine Educare deriva dal verbo latino ‘educere’, ovvero tirar fuo-

ri, trasferire da un luogo ad un altro. Con questo termine si intende

l’azione mediante cui si tira fuori, per mezzo del ragionamento, qualcosa

che è già presente dell’individuo.

Cosa significa dunque fare educazione?

L’educatore è colui che aiuta le persone a tirar fuori le proprie capaci-

tà e abilità aiutandole a scoprire e sviluppare le proprie potenzialità; tira

fuori ciò che è già presente dento la persona, la aiuta a crescere e ad ot-

tenere una propria autonomia.

L’educazione ha sempre fatto parte di questo mondo, poiché non vi è

esperienza in cui non sia presente un minimo di stimolo educativo.

Nell’arco della storia è stata applicata con il compito di adeguare il citta-

dino al tempo che in quel momento si va delineando e permettendogli

31

di risultare un cittadino cosciente ed adeguato. L’educazione è dunque

sinonimo di cambiamento.

È stato introdotto il concetto di terapia perché, sebbene per un lungo

periodo i termini educazione e terapia venissero considerati non para-

gonabili, è accaduto spesso che l’educatore professionale si trovasse a

lavorare in contesti terapeutici (psicologici, psicoanalitici, psichiatrici o

medici) in cui vengono realizzati progetti con un fine terapeutico.

S. KANIZSA, S. TRAMMA, Introduzione alla pedagogia e al lavoro educativo,

31

Carocci, 2011.

30 Nel contesto della malattia mentale però, il compito dell’educatore

non è quello di guarire. Il compito dell’educatore è si seguire e accom-

pagnare la persona nel suo percorso, nella quotidianità, fino al raggiun-

gimento, dove possibile, del suo benessere fisico e mentale.

La salute mentale consiste in questo processo in cui si realizza un apprendi-

mento della realtà, dove si affrontano, si elaborano e trovano soluzione i conflit-

ti. Mentre si compie questo itinerario la rete di comunicazione è costantemente

riadattata e solo così è possibile elaborare un pensiero capace di dialogo con l'al-

tro e di affrontare il cambiamento.

32

Il compito dell’educatore è di stabilire un percorso terapeutico nel

quale seguire la persona ed aiutarla ad affrontare i suoi problemi, non-

ché di accompagnare l’utente nel suo percorso di crescita verso

l’autonomia.

L’intervento educativo infatti non si limita alle situazioni che possono

considerarsi devianti, ma si estende nell’ambito quotidiano del soggetto

con il fine di poter rendere la persona indipendente nella sua quotidiani-

tà. […] sancita la finalità educativa nelle istituzioni formative e terapeutiche,

l'intervento educativo consiste in tre azioni tra loro interconnesse: cura, appren-

dimento, accompagnamento.

La cura in senso educativo, si riferisce alla risposta ad alcuni bisogni fonda-

mentali della natura umana: socialità, autostima, autonomia, appartenenza, si-

curezza, espressione, comunicazione, affetto. La dimensione etica e civile della

tutela dei diritti (di cittadinanza, di dignità personale) passa attraverso al rispo-

sta a questi bisogni che tutti pongono e che a maggior ragione sono e devono

essere rivendicati da chi è più debole e a maggior rischio di emarginazione nel

corpo sociale.

L'apprendimento si riferisce alla trasmissione di norme, stili, valori, conoscen-

ze, comportamenti, rappresentazioni sociali e culturali che aiutino il soggetto a

muoversi nel mondo con sufficiente autonomia, che rappresentino vincoli non

troppo rigidi né troppo fragili per sostenere la sua identità e le sue scelte, che gli

consentano il governo migliore possibile della sua vita.

E. PICHON RIVIERE, Il processo gruppale, Ed. Lauretana, Loreto, 1993, p. 34.

32 31

L'accompagnamento infine si riferisce all'accoglienza del soggetto per quello

che è, a quel sostegno e a quella presenza fondamentale nelle relazioni umane

che viene offerto.

33

2.2. Il “Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali”

Il manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, meglio noto

come DSM dal titolo originale del manuale (Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders) è uno degli strumenti nosografici per i di-

sturbi mentali e psicopatologici. Nel corso degli anni è stato modificato e

aggiornato tenendo conto degli sviluppi e dei progressi della ricerca psi-

cologica e psichiatrica.

Si tratta di un manuale che raccoglie all’incirca 370 disturbi mentali,

descrivendoli in base alla presenza di determinati sintomi. Ogni distur-

bo presente assume una rilevanza statisticamente significativa nei ter-

mini di condizioni cliniche che si scostano dalla norma e che determina-

no delle implicazioni disadattive nell’incontro dell’individuo con

l’ambiente sociale.

Nel mese di maggio del 2013 negli USA, è avvenuta la pubblicazione

della 5° edizione (nel 2014 in Italia), identificato con la sigla DSM-5. La

prima versione del manuale fu redatta nel 1952, dall’APA (American Psy-

chiatric Association), a cui seguirono il DSM-II (1968), il DSM-III (1980), il

DSM-III-R (1987, edizione rivisitata), il DSM-IV (1994), il DSM-IV-TR

(2000, testo revisionato).

Il DSM-5 sostituisce la denominazione diagnostica “ritardo mentale” utiliz-

zato nella precedente edizione (DSM-IV_TR) con la nominazione “disabilità in-

tellettiva”, inclusa nel raggruppamento meta-sindromico a sua volta denomina-

to come “disturbi del neurosviluppo”. [….] La disabilità intellettiva definisce

un’entità sindromica precoce, essenzialmente caratterizzata dalla presenza di

un deficit delle funzioni intellettive, confermato sia da valutazione clinica che

da prove di intelligenza individualizzate e standardizzate. 34

L’adozione di un sistema diagnostico standardizzato come il DSM-5

rappresenta il congiungersi del mondo scientifico internazionale, con

D. RAMBALDI, Processi educativi e cambiamento.

33 M. RACCAGNI, La pratica dell'educatore con disabile intellettivo. Riabilitazione

34

dell'etica professionale nella valutazione e negli atelier, Franco Angeli, 2017.

32

l’universo della ricerca, dalla genetica alla neurochimica, con l’ambito

della prevenzione in campo psicoterapeutico e riabilitativo, nonché una

sfida aperta per andare oltre e migliorarne l’impiego per clinici, pazienti,

studenti, ricercatori.

35

Questo manuale si sviluppa su 5 assi:

- Asse I: disturbi clinici (come disturbi schizofrenici, disturbi

dell’umore).

- Asse II: disturbi di personalità e ritardi mentali.

- Asse III: disturbi provenienti da disturbi medici generali;

- Asse IV: disturbi psico-sociali

- Asse V: valutazioni sul funzionamento globale

Il manuale risulta essere un fondamentale strumento non solo per

psichiatri, psicologi e medici che si basano su di esso per fare una dia-

gnosi sui pazienti, ma risulta essere molto utile anche alle figure profes-

sionali che affiancano e aiutano le persone che soffrono di tali disturbi.

Molto spesso infatti operatori come gli educatori pensano erroneamente

che questi testi di riferimento non siano loro competenza e che non pos-

sano aiutarli nel lavoro. Tuttavia, visti i contesti in cui esso si trova spes-

so ad operare, non è vero. Infatti è molto importante che l’educatore ab-

bia delle nozioni base di questo tipo, non tanto per indagare il vissuto

dell’utente, quanto per capire poi come comportarsi con esso e non la-

sciarsi manipolare dalle sue volontà.

2.2.1 La scuola come contesto in cui applicare le nozioni del DSM

Nella prima parte del manuale vengono classificati i disturbi che

hanno il loro primo esordio nell’età dell’infanzia, della fanciullezza o

dell’adolescenza. In esso vengono descritti, per esempio, i Disturbi

dell’Apprendimento (DSA), che rappresentano dei disturbi nella com-

prensione e nell'uso del linguaggio, sia parlato sia scritto, che si manife-

stano in una limitazione delle capacità di ascoltare, parlare, leggere,

scrivere, ragionare e/o fare calcoli. I DSA sono disturbi innati: in questo

caso l’insegnante deve essere in grado di comprendere quando ha a che

M. BIONDI, F. S. BERSANI, M. VALENTINI, IL DSM-5: l’edizione italiana, in Riv

35

Psichiatr 2014; 49(2): 57-60. 33

fare con un bambino con un disturbo e quando invece si tratta sempli-

cemente di un bambino con difficoltà.

Classificati come DSA sono la dislessia, la discalculia, la disgrafia e la

disortografia.

La diagnosi di disturbi come la dislessia, può essere fatta fin dalla fi-

ne della seconda elementare. È importante che venga fatta precocemente

per evitare al bambino frustrazioni legate al suo insuccesso scolastico,

insuccesso che si ripercuoterà sul versante emotivo e psicologico.

La scuola potrebbe quindi avere un ruolo importante nella preven-

zione e nell’intervento nei confronti di bambini e adolescenti poiché

l’insegnante ha la possibilità di vivere il bambino per molte ore.

La scuola è una “macchina significante” per eccellenza. L’insegnante ne è

l’interprete e si rivolge innanzitutto all’universale della classe. Per bambini con

disabilità mentale grave, la scuola spesso non è un ambiente protetto come il

centro diurno o la struttura residenziale di cura. Pierino non ha ancora trovato

un compenso nell’incontro con l’Altro scolastico. All’interno del complesso del-

la classe tende a perdersi. L’insegnante che si rivolge all’universale del gruppo

di bambini non riesce a diventare una figura di riferimento per Pierino, come

invece lo è per gli altri alunni. Nelle classi dove si trovano bambini con disabili-

tà mentale […] viene inserito un insegnante di sostegno ma soprattutto un edu-

catore scolastico personale. La funzione dell’educatore scolastico al fianco di

Pierino viene esercitata in un rapporto “uno ad uno”, in un luogo tranquillo,

non esposto ad eccessi. […] Pur non essendo un insegnante, l’educatore si su-

bordina all’istituzione scolastica. 36

In queste situazioni, per poter svolgere questo tipo di lavoro, è sicu-

ramente fondamentale avere delle basi su quello che sia il disturbo, i sin-

tomi e quale sia il miglior modo di comportarsi per agire su di esso. La

funzione dell’educatore, in casi come quello appena citato, è di rappor-

tarsi con il bambino, di entrare in contatto con lui e creare una relazione

di fiducia. Deve interpretare gli atteggiamenti e agire tempestivamente

al fine di evitare una crisi.

M. RACCAGNI, op.cit.

36 34 2.3. La relazione tra educatore ed educando

La competenza che di più caratterizza la figura dell’educatore, è quel-

la relazionale. Mediante essa l’educatore stabilisce un rapporto con il

soggetto, con il resto dell’équipe, con le istituzioni, le famiglie e la co-

munità.

Tosquelles, descrivendo l’attività degli operatori che lavoravano nel

Centro medico psicopedagogico da lui diretto, parlava di un’attività di

“maternage terapeutico”: intendeva la creazione di un ambiente di vita

attorno alla persona di cui ci si prendeva cura, mantenendo

un’attenzione libera e disponibile alla sua domanda (Tosquelles, 1984).

In pedagogia tuttavia il termine maternage non è visto di buon occhio:

esso infatti implica un’eccessiva inclinazione all’aiuto, al ‘fare al posto

di’, al rinunciare ai propri bisogni per quelli dell’altro. Sebbene

l’intervento educativo preveda l’affiancarsi all’altra persona, non si trat-

ta di un servizio per l’utente, ma di un lavoro con l’utente per produrre

dei cambiamenti.

In una visione del maternage studiata da Winnicott, esso rappresente-

rebbe la capacità della madre di aiutare il bambino man mano che egli

impara a sopportare la realtà e che diventa capace di affrontare le situa-

zioni e di fare da sé. Quindi il maternage implicherebbe la capacità della

madre di diminuire il proprio aiuto man mano che il bambino acquisisce

le capacità di affrontare la vita da solo.

Il maternage è un insieme inestricabile di atteggiamenti, intuizioni, capacità

di leggere i bisogni del soggetto di cui ci curiamo, e di fornirgli l’aiuto di cui ha

veramente bisogno, senza andar oltre. Una capacità di osservazione e azione

che corrisponde a quello che Dolto poneva come l’interrogativo cruciale di ogni

azione educativa che non voglia scivolare nella violenza o nell’addestramento:

come fare perché un bambino, un malato, un vecchio che dipende totalmente da

me per la sua sopravvivenza, resti soggetto della sua storia? È una capacità che

contiene un aspetto materiale (prendersi cura) e un aspetto epistemologico (co-

noscere) legati al concetto di misura e di senso. 37

Pertanto è questo uno dei maggiori problemi che l’educatore deve af-

frontare: aiutare l’altro senza sopraffarlo, capire la realtà del soggetto

che si ha davanti ed accettarla. Non accettare ciò che non si capisce, o fa-

re finta che essa non esista infatti riduce la libertà e la possibilità di agire

E. COCEVER, L. FERIOLI, Osservare, Percorsi , n. 45, p. 16.

37 « » 35

in modo intelligente. L’accettazione e la comprensione sono dunque

fondamentali.

L’intervento educativo si basa su un ‘prendersi cura’ dell’altro che

differisce dal ‘voler bene’. Curare e creare una relazione non sono assi-

milabili, in quanto la cura implica il fare qualcosa per assistere una per-

sona e permetterle di consacrarsi ai suoi interessi.

Ad ogni modo sia la cura che la relazione sono necessarie per stabilire

un rapporto empatico in un lavoro di aiuto. Per un professionista

dell’educazione infatti, la cura costruisce la relazione. Se entrambe ven-

gono usate in modo adeguato, nasce l’empatia (Rigon,2011).

Il termine empatia indica l’assumere la prospettiva dell’altro e il ca-

pirne lo stato d’animo ed è legato al genuino interesse per il benessere

dell’altro. L’empatia è quel tipo di orientamento affettivo che nella rela-

zione lascia essere la persona che aiutiamo soggetto della sua vita e met-

te chi riceve le cure nella condizione di poterle accettare. È quindi im-

portante creare un tipo di contesto empatico che faccia ben disporre il

soggetto che abbiamo di fronte: oltre tutto in queste situazioni,

l’educatore condivide l’ambiente con il soggetto di cui si prende cura. La

creazione di un ambiente accogliente è di fondamentale importanza af-

finché si crei un clima di fiducia e inneschino dei legami. La stessa Mon-

tessori, grandissima pedagogista famosa in tutto il mondo per il suo ap-

porto nel mondo dell’educazione, parlò di quanto un ambiente adeguato

sia necessario per favorire lo sviluppo del bambino.

La buona relazione educativa ha qualcosa del gioco del dominio: implica che

io, educatore, suscito il tuo interesse, la tua voglia di fare, non verso di me

quanto verso il resto del mondo (Rigon, 2011).

L’intervento educativo, inoltre, non è solo rivolto alla persona con cui

si lavora direttamente, ma anche alla comunità e alla sua cultura.

2.3.1. Tipi di relazioni dannose

Come si è già detto, molto spesso l’affacciarsi a questa professione

muove dal desiderio di alleviare le pene dell’altro e contribuire a scon-

figgere le proprie. Sembra banale dirlo, ma è fondamentale comprendere

che di fronte a noi c’è un essere umano, con le proprie caratteristiche,

36

che ha bisogno di noi e del nostro aiuto per trovare sollievo alle proprie

sofferenze.

L’identificazione è la base di partenza per la comprensione, per ciò

che si definisce un rapporto empatico e per la condivisione della soffe-

renza. In essa si trovano quindi le motivazioni per condividere la soffe-

renza e i mezzi per comprenderla e promuoverne il cambiamento

(GARDELLA, 2016).

Se l’educatore non ha ben chiari le sue proprie sofferenze, i suoi propri biso-

gni e li confonde, identificandovisi, con quelli del soggetto che vuole aiutare,

allora davvero tenta di affrontarli attraverso la relazione d’aiuto: invece di diri-

gerla alla soluzione dei problemi dell’altro, trasforma l’altro in uno strumento

per la soluzione dei suoi proprio problemi. […] Se ciò accade, si aprono gravi

rischi nel rapporto con la professione e quindi con i soggetti per cui lavora. 38

La relazione tra l’educatore e l’educando come abbiamo già visto è

molto importante. Possiamo dire che la maggior parte del lavoro educa-

tivo trova le sue basi nella relazione. Ma proprio per questo motivo bi-

sogna saperle attribuire la giusta importanza senza mai dimenticarne i

confini.

In essa l’educatore deve mettersi in gioco, deve saper essere e saper

fare. La nostra capacità di stare con noi stessi e creare relazioni viene

messa alla prova.

La relazione educativa è caratterizzata da intenzionalità (che si con-

cretizza nella definizione di un obiettivo specifico) e da una giusta di-

stanza, che consiste nel saper mantenere un equilibrio tra il coinvolgi-

mento empatico e il distacco. Una relazione educativa di qualità deve

saper distinguere gli atteggiamenti che possano donare benefici ad en-

trambe le parti, da quelli basati su desideri dell’utente o su ambizioni

dell’educatore che vanno a scontrarsi con gli obiettivi prefissati nel pro-

getto educativo e che rischiano di andare a peggiorare la situazione del

soggetto.

Bisogna creare dei legami, come direbbe la volpe che il Piccolo Prin-

cipe incontra sulla Terra, legami che rendano una persona speciale per

l’altra. Dei legami che facciano in modo che l’altro abbia bisogno di noi.

Qui nasce un altro problema che spesso riguarda soprattutto i pazien-

ti adolescenti, ovvero la creazione di un rapporto troppo confidenziale e

amichevole.

O. GARDELLA, op. cit.

38 37

Succede infatti che il paziente che entra nelle strutture di salute men-

tale, trovi nella figura dell’educatore una personalità accogliente e non

giudicante: più rassicurante rispetto a medici e psichiatri.

[…] il pericolo di confondere aiuto ed amicizia è qualcosa di strutturale. Po-

chissime amicizie possono (o devono) sopportare l’onere di fornire un aiuto as-

sistenziale. Proprio come il rifiuto di rispondere a provocazioni o manipolazioni

è una qualità professionale, impersonale, così l’impegno è una qualità profes-

sionale, impersonale, così l’impegno intensivo, a lungo termine, con un utente

non deve comprendere l’intimità di un’amicizia; l’operatore spera il contrario, e

cioè che l’assistito alla fine si renda del tutto indipendente da lui. 39

L’instaurarsi di un rapporto amicale comporta la creazione di un le-

game particolare che spesso con i pazienti psichiatrici diventa pericolo-

so. Attaccatosi a quella persona, l’utente tenderà a prediligere la sola sua

presenza rispetto a quella di altri. Nell’ambito della malattia mentale,

molto spesso le persone sono sfiduciate e nutrono gravi timori e dubbi

verso persone sconosciute, pertanto la creazione di un legame di tipo

amicale con l’educatore (che nelle strutture li vive nella quotidianità) po-

trebbe spingerlo a non volersi allontanare da questa persona che gli tra-

smette tranquillità.

L’intervento educativo tuttavia prevede la costruzione di un progetto

educativo che, mediante la relazione educativa, riesca a proiettare

l’educando verso l’esterno.

Come il bambino che crescendo si percepisce come realtà separata

dalla madre e come nuova identità: in quel momento possiamo parlare

di ‘nascita’ psicologica poiché, mediante la separazione, si ha una nuova

persona con qualità, pregi, difetti e attitudini proprie. È sulla base della

separazione che diventa possibile aprirsi al mondo, crescere (Malher,

1978).

Se non diamo il nostro intervento entro limiti e regole, un bambino piccolo,

come qualsiasi soggetto debole, può essere tenuto, sostenuto, contenuto da un

abbraccio, da un rapporto d’amore; ma può essere anche soffocato, stritolato,

lasciato cadere o può provare il terrore dell’abbandono. 40

È importante che l’intervento educativo sia fondato sulla spontaneità.

R. SENNETT, Il Rispetto, Il Mulino, 2003, pp. 193-194.

39 O. GARDELLA, op. cit.

40 38 Può succedere infatti che l’educatore, ad un certo punto esca esausto

dal tipo di relazione che si è creata. Questo accade perché, mossi dal bi-

sogno di alleviare le proprie sofferenza, si punta tutto su un utente.

L’educatore finisce per investire troppe energie nella relazione, si porta

“il lavoro a casa” e in poco tempo ne risulta sfinito.

Altro caso invece è quando si attuano pratiche che vanno a scontrarsi

con la propria spontaneità. In questo caso la persona non troverà più

stimolante il proprio lavoro e ne otterrà solo risultati scadenti.

Se durante l’esercizio professionale una tecnica si scontra contro la

propria spontaneità e crea incertezze, Tosquelles raccomanda

all’educatore di lasciar agire la spontaneità (Tosquelles, 1979).

2.3.2. L’importanza della prevenzione

Adottare un intervento di tipo terapeutico nei confronti degli adole-

scenti e dei bambini, permette di attivare un intervento di prevenzione.

Prevenire significa arrivare prima di qualcosa considerato negativo e

dannoso.

Uno dei primi obiettivi del programma terapeutico e riabilitativo è di

evitare il rischio della deriva sociale, obiettivo che risulta particolarmen-

te efficace soprattutto con le strutture di cura per gli adolescenti.

Gli adolescenti con problematiche psicopatologiche spesso hanno operato un

«disinvestimento» dalle relazioni o un ritiro dalle stesse […]. Anche se viene

evitato, negato, represso, nascosto, non riconosciuto, resta pur sempre vivo il

bisogno di relazionalità, ovvero potere essere incontrato dall’altro perché è nella

relazione che ci si riconosce diversi e uguali, che ci si rispecchia. 41

Molti dei disturbi della personalità, trovano l’età massima di insor-

genza tra i quindici e i ventiquattro anni. Questo perché di tratta di una

fase della vita (l’adolescenza) in cui l’essere umano tenta di definirsi e di

costruirsi un’immagine di adulto. È in questa fase che si mettono a con-

fronto le aspettative degli altri con quanto sentiamo di poter essere e da-

re. Un intervento adeguato in questa fascia di età ha come obbiettivo

quello di riavviare un processo evolutivo bloccato, e riuscire quindi riat-

G. RIGON, L. ZUCCHI, E. COCEVER (a cura di), Sofferenza psichica e

41

cambiamento in adolescenza, Trento, Erickson, 2011, p. 243. 39

tivare il percorso di sviluppo. Un intervento repentino comporta miglio-

ri probabilità di guarigione. Per esempio è stato verificato che un esito

favorevole del disturbo schizofrenico può verificarsi in circa l’80% dei

casi (il 30% arriva ad una guarigione clinica, il 50 ad una guarigione so-

ciale, il restante 20% dimostra resistenza al trattamento).

La presenza di strutture ideate proprio per la prevenzione e cura nei

confronti di adolescenti risulta molto utile soprattutto perché negli ulti-

mi anni è stato registrato un aumento del malessere e di patologie psi-

chiatriche in bambini e adolescenti.

Quando un ragazzo fa la sua entrata in queste strutture, è necessario

fare un lavoro che miri alla comprensione di ciò che è giusto correggere

e ciò che invece è solo una spinta sociale al conformismo e al controllo.

Non tutti gli atteggiamenti ‘anormali’ devono necessariamente essere

corretti e normalizzati.

Come già detto, in età evolutiva, la relazione con l’educatore assume

un’importanza particolare. L’educatore infatti rappresenta per il giovane

una figura non giudicante e di sostegno.

Per fare un esempio, nel day hospital dell’Uo di Psichiatria e Psicote-

rapia dell’Età Evolutiva di Bologna (unica tra tutti i comuni della pro-

vincia specificatamente deputata all’accoglienza di situazioni di urgenza

psichiatrica in età evolutiva) spesso gli educatori rappresentavano gli

unici operatori a godere della fiducia dei ragazzi, che sfogavano la loro

aggressività e diffidenza nei confronti di medici e personale sanitario.

Questo legame è risultato favorevole perché, grazie alla relazione che gli

educatori mostravano di avere con gli altri operatori, i ragazzi comincia-

vano a fidarsi, mostrando meno resistenza alla terapia e ai colloqui.

Nel lavoro degli educatori è centrale la relazione interpersonale. Esso

è contraddistinto da un basso contenuto tecnologico e da un alto conte-

nuto umano: lo strumento che usiamo per lavorare siamo noi e la rela-

zione interpersonale è il nostro campo di intervento. È vero che

l’identificazione è la base di partenza e uno strumento addirittura indi-

spensabile per la comprensione all’altro però, come già spiegato, in que-

sto processo è possibile commettere degli errori che spesso causati

dall’influenza della nostra storia personale su ciò che riusciamo a capire

dell’altro (Rigon, 2006).

Sull’intervento educativo in ambito psichiatrico è interessante citare

Aichhorn, educatore viennese divenuto poi psicoanalista che si occupa-

va di trattamenti dei giovani devianti.

40 La manifestazione asociale continua il suo corso in maniera coatta e noi pos-

siamo modificarla solo se riusciamo a indirizzare altrove le forze che sono in

gioco e che l’hanno determinata. I normali metodi educativi, la dolcezza, la bon-

tà e la severità, il premiare e il punire non sono più sufficienti, bisogna disanco-

rare dall’inconscio la manifestazione asociale. Innanzitutto bisogna far insorge-

re nell’educando il transfert positivo. L’educatore non si affiderà in questo a

eventi casuali, ma coscientemente si comporterà in modo che l’educando gli ri-

volga sentimenti di simpatia, e che sarà persuaso che l’attività educativa non

avrà certo efficacia fintanto che questi sentimenti mancano (Aichhorn, 1978, p.

45).

2.3.3. Psicoterapia e intervento educativo

Come precedentemente detto, il termine terapia comprende il com-

plesso di mezzi e termini per combattere le malattie.

Sebbene l’educatore non venga considerato un terapeuta, viene spes-

so coinvolto in ambiti considerati terapeutici. Di fatto il lavoro educativo

ed il lavoro psicoterapeutico spesso trattano la stessa tipologia di sogget-

ti, prevedendo proprio l’integrazione dei due interventi che collaborano

all’interno di équipe di lavoro. All’interno dell’équipe l’educatore ha la

responsabilità del processo educativo-riabilitativo.

Il rischio principale dell’inclusione in questi ambiti è che si faccia con-

fusione sui ruoli. Non è raro infatti che vi sia una giustapposizione o so-

vrapposizione delle mansioni e delle funzioni delle figure.

Bertolini afferma che mentre alla pedagogia spetta un “arricchimento” con-

tinuo della personalità dell’educando, alla psicoanalisi compete invece una sor-

ta di revisione della crescita personale, per poter valutare “l’autenticità delle ac-

quisizioni realizzare al fine di correggere eventuali storture psicologiche o si

constatare la necessità di dare maggiore soddisfazione a talune esigenze istin-

tuali nei confronti di altre””. Alla pedagogia competono poi altre due funzioni

[…] “verificare gli stessi risultati ottenuti in sede terapeutica” e mantenere un

“orientamento al futuro”. Si tratta cioè di affiancare il soggetto nella sua espe-

rienza concreta e quotidiana, a volte anche svolgendo una funzione di metabo-

lizzazione, di avvicinamento proficuo e facilitante al mondo della vita, e di non

dimenticare mai di indirizzare il proprio sguardo e quello dell’altro oltre la di-

mensione del presente, verso un futuro possibile e diverso. 42

Ivi, p. 73

42 41

Mentre la psicoterapia parte dalla diagnosi e focalizza il suo interven-

to sulla cura e prevenzione della malattia, l’intervento educativo va ol-

tre. L’educatore infatti parte dall’individuo per correggerne i compor-

tamenti. Per fare ciò non è necessario andare ad indagare sui precedenti

della persona, tuttavia a volte può risultare utile per un intervento più

mirato e positivo.

Entrambe queste professioni lavorano per il cambiamento:

nell’intervento psicoterapeutico il cambiamento è un fine auspicabile,

nel lavoro educativo invece il cambiamento esterno è, come già visto,

fondamentale per l’intervento educativo.

Inoltre, una fondamentale differenza sta nel fatto che l’educatore ha

la possibilità di vivere il soggetto nella sua quotidianità.

È importante che questi interventi non agiscano in modo separato ma

che si confrontino ed entrino in contatto fra di loro per una visione più

completa della situazione dell’utente, al fine di poter lavorare su di un

progetto più specifico e razionale, che sappia tener conto dei limiti e del-

le capacità dell’individuo.

2.4. Società educante e società inclusiva

Secondo Dewey, una società democratica necessita sia di sviluppo e

affermazione individuale, che di solidarietà e inclusione. La democrazia

sarebbe un modo di essere, individuale e sociale, che richiede condivi-

sione di valori, solidarietà, interesse allo scambio di esperienze e un im-

pegno a superare gli egoismi.

In questo contesto l’educazione ha un ruolo importante: il compito

della scuola è infatti quello di ‘adattare’ il bambino alla società. Non si

tratta però di un mero piegare le personalità alla conformità e a quanto

la società esige, bensì serve a fornire autonomia e capacità di compren-

dere le situazioni e agire di conseguenza.

Prepararlo alla vita futura significa dargli la padronanza di se stesso; signifi-

ca educarlo in modo che egli arrivi a conseguire l’impiego intero e pronto di

tutte le sue capacità […]; che il suo giudizio possa essere capace di afferrare le

condizioni nelle quali deve lavorare e le forze che egli deve sviluppare. 43

J. DEWEY, Il mio credo pedagogico, La Nuova Italia, Firenze, 1966.

43 42 Il lavoro sociale della scuola deve portare alla creazione di un cittadi-

no responsabile, membro della società. Tuttavia con il passare degli anni

le responsabilità che pesano sulla scuola sono sempre maggiori ed essa è

sempre meno in grado di farvi fronte.

Nasce quindi il bisogno di una comunità educante, in grado di intra-

prendere azioni educative intenzionali che possano far fronte alle esi-

genze di crescita dei soggetti.

Emerge l’importanza che non sia la persona ad adattarsi ad un mo-

dello educativo, ma che sia il modello educativo ad adattarsi al singolo

(Agazzi, 1968).

Una società educante, per dirsi tale, dovrebbe educare attraverso le

sue istituzioni alla responsabilità e alla solidarietà con la finalità di po-

tenziare il benessere della società, per riconoscervi e sostenere situazioni

di disagio al fine di superarle.

È una comunità ove al concetto di solidarietà si affianca, fino ad integrarlo,

quello di partecipazione. Infatti non vi è vera solidarietà se non vi è conoscenza

e riconoscenza, e non si crea un rapporto di reciprocità. Solidarietà non è da

darsi o offrirsi a qualcuno che è o si sente escluso, limitato, ma è piuttosto un

riconoscersi in qualcuno, dandogli e dandoci dignità. Allora il legame che mi

lega all’altro non è solo cura ma è curiosità, desiderio di conoscenza, responsa-

bilità. La responsabilità diffusa di una società di relazioni. Una comunità ed una

città educante è quella che educa i propri cittadini, ma che si fa anche educare,

cambiare dai propri cittadini. 44

Risulta sempre più evidente quanto spesso, l’educazione che viene

oggi impartita, non sia in grado di includere i soggetti, richiedendo in-

fatti che essi mettano da parte le proprie particolarità per conformarsi a

quanto stabilito dai progetti. Questo, come si è visto, soprattutto nel caso

di ragazzi con problematiche e disturbi del comportamento, porta

all’abbandono della scuola e ad una totale sfiducia per l’educazione che

non è stata in grado di capirli e di dar loro la libertà e i mezzi per cresce-

re e svilupparsi.

Purtroppo è un dato di fatto che la scuola, da chi detiene il potere di

organizzarla, sia pensata in questo modo. La buona condotta è

un’esigenza e chi non sa mantenerla ne riceve i risultati. Dunque, a que-

sto punto, che fine ha fatto la libertà?

Progetto Educa, educasearch

44 43

La scuola così improntata non fa che aumentare la sfiducia di questi

soggetti che non si sentono compresi, e li istiga così ad abbandonarla,

dandogli l’idea che l’educazione li abbia abbandonati, che la scuola non

li voglia e che non si impegni a farli crescere.

A questo punto emerge un altro concetto fondamentale, che è quello

di società inclusiva.

2.4.1. Cosa si intende per Società inclusiva

Cosa si intende per inclusiva? L’inclusione è l’inserimento e il fine

dell’inclusione sociale è quello di garantire l’inserimento di ciascun in-

dividuo all’interno della società. Il concetto di inclusione è differente da

quello di integrazione che rimanda all’idea dell’eliminazione di un qual-

cosa che non è coerente con il resto.

Negli ultimi tempi, l’idea che ha mosso i servizi ha preso come punto

di riferimento i concetti di integrazione e normalizzazione, che riman-

dano alla necessità di eliminare le differenze, assimilare e avvicinare il

più possibile le persone con disabilità a una condizione di normalità.

In questa visione la disabilità è considerata un elemento negativo da

rimuovere: il diverso deve cambiare e adattarsi alla cultura e alla società

in cui vive.

In una scuola che fosse rispondente alle necessità dei singoli, il con-

cetto di inclusione, rimanderebbe al concetto di «speciale normalità»,

con cui si intende sia la normalità come bisogno di essere come gli altri,

sia la specialità intesa come accoglimento dei bisogni speciali propri di

ciascun ragazzo. Queste due dovrebbero influenzarsi a vicenda e l’una

(la specialità) dovrebbe trasformarsi nell’altra (la normalità) modifican-

dola e arricchendola: la scuola di tutti dovrebbe essere una scuola inclu-

siva, rispettosa e rispondente ai bisogni di tutti.

Una società e quindi una scuola inclusiva dovrebbero permettere

all’alunno di crescere liberamente, con la possibilità di essere ascoltato e

compreso. Una società inclusiva non dovrebbe mandare avanti solo i più

‘meritevoli’ e fingere che tutti gli studenti siano uguali, perché “non c’è

nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali” (Don Mi-

lani).

Una società inclusiva, basata su un concetto di educazione inclusiva,

dovrebbe quindi disporre di un sistema educativo in grado di prendere

le diversità di ognuno ed esaltarle e valorizzarle.

44 L’educazione inclusiva infatti dovrebbe essere in grado di sostenere

la creazione di contesti capaci di rispondere alle diversità della popola-

zione studentesca. Con questo tipo di approccio le difficoltà degli stu-

denti non vengono messe da parte: non si cerca di eliminare quelle di-

versità.

45

Non è una sorpresa che molte delle menti più brillanti fossero affette

da una qualche patologia mentale. Famosissimo è il caso di Van Gogh ,

46

nonché quello di John Nash (1928- 2015), matematico ed economista sta-

tunitense affetto da disturbo schizofrenico (proprio lui era convinto di

essere il piede sinistro di Dio), il quale per molto tempo è stato costretto

al ricovero coatto in manicomio, da cui poi riuscì ad uscire. Nel 1994 fu

lui a vincere il Nobel per l’economia.

Da dove iniziare? Da una constatazione molto banale e che forse per questo

è a volte dimenticata: gli individui sono tutti diversi fra loro. Anche chi cresce.

[…] Ciascuno lascia un’impronta che è solo sua: diversa da quelle degli altri. E

questo non vale solo per la dimensione della fisicità. Vale anche per il carattere,

le emozioni. Le simpatie e le antipatie (Canevaro, 2015).

Sembra banale e scontato, ma sovente è importante ricordare che tutti

gli uomini sono diversi.

Ognuno ha le proprie caratteristiche: allora perché tendiamo ad

escludere chi non è conforme a ciò che noi ci aspettiamo? Perché chi agi-

sce in modo diverso dalle nostre aspettative, viene etichettato come ‘de-

viante’? Questo è il caso delle persone con disturbi mentali, ma non solo.

Da questo atteggiamento ne deriva l’esclusione sociale e

l’emarginazione che, come è stato già precedentemente spiegato, non fa

che peggiorare la situazione. Attenzione però: il danno che si va facendo

non è solo nei confronti di queste personalità già deboli che finiranno

per soffrirne ancora di più e tenderanno ad autoescludersi, ma anche nei

confronti della società stessa.

Questa, allora, è una società educante ed inclusiva?

Com’è stato dimostrato dalle ricerche nazionali e internazionali nel

corso del secolo scorso, l’individuo e il gruppo si influenzano recipro-

camente. La felicità individuale è inconcepibile senza un interesse per la

Cfr. G. BENVENUTO, La scuola diseguale, Anicia, 2011.

45 È risaputo che a Van Gogh vennero diagnosticate diverse malattie tra cui la

46

schizofrenia e il disturbo bipolare, che lo portarono ad essere un grandissimo pitto-

re autore di numerosi capolavori nel corso della vita, fino alla sua morte suicida.


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I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Jogreek di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia sociale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Benvenuto Guido.

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