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Le esperienze educative hanno peso diverso e concorrono in misura differente alla formazione.

La “formatività” delle esperienze educative è solo parzialmente quantificabile nel corso del loro realizzarsi.

I risultati sono sondabili e valutabili soprattutto dai soggetti destinatari, solo retrospettivamente quando le esperienze sono rievocate e

ricostruite nel tentativo di comprendere ciò che hanno o non hanno determinato.

Siccome, come si è detto, le esperienze educative sono complesse, incerte e poliformi, non è possibile classificarle e ordinarle.

Si può invece tentare di individuare alcuni addensati relativamente omogenei di accadimenti educativi, indicando gli elementi che li

distinguono, sempre consapevoli della fragilità dei loro confini.

La prima possibile tripartizione distingue tra:

1.1. Esperienze formali (che possono essere fatte coincidere con l’esperienza scolastica) che hanno le seguenti caratteristiche:

Sono fortemente intenzionali ed organizzate;

• Si svolgono in luoghi e tempi regolati da norme nazionali e locali;

• Sono in parte obbligatorie, in quanto i soggetti coinvolti lo sono senza aver posto nessuna domanda formativa;

• Fanno conseguire e rilasciano un titolo di studio.

1.2. Esperienze non formali (sono esterne all’istituzione scolastica)

Sono dotate di intenzionalità, progetto e contratto;

• Perseguono l’obiettivo di far apprendere conoscenze, abilità e competenze che riguardano diversi ambiti della vita dei

• soggetti;

Rientrano in questa categoria: l’università della terza età, i corsi di lingua, di educazione motoria, ecc.

La principale differenza tra le esperienze formali e quelle non formali, è che le prime rappresentano un investimento collettivo

finalizzato a fornire alle giovani generazioni gli strumenti per raggiungere la condizione adulta. Inoltre, sempre le prime, sono

parzialmente obbligatorie.

1.3. Esperienze informali (in questa categoria rientrano tutte le esperienze che non rientrano nelle due precedenti aree)

Riguardano la complessità della vita quotidiana e dell’esistenza dei soggetti;

• Non hanno un progetto e una intenzionalità chiari;

• Non si “dichiarano” educative a non sono percepite come tali dai soggetti coinvolti;

• Sono le esperienze che cambiano, fanno maturare e capire;

• Sono comunque educative;

• Esempi: incontro con figure considerate mentori (cioè maestri), con prodotti artistici, culturali, avvenimenti pubblici, ecc.

Questa ripartizione delle esperienze educative rispetto al loro livello di formalizzazione serve a tre scopi:

1. a ricostruire quanti e quali interventi educativi i soggetti incontrano nella loro vita;

2. a ridimensionare l’eccessivo peso educativo della scuola;

3. a sottolineare, da un lato, l’importanza che riveste l’azione professionale degli educatori extra-scolastici e, dall’altra,

l’importanza delle pratiche educative non formali in una società, come l’attuale, nella quale è necessario un continuo

aggiornamento.

Un seconda ripartizione delle esperienze educative si basa sul loro grado di intenzionalità:

2.1. Esperienze intenzionali

Si dichiarano “educative” e sono considerate tali dai “produttori” e dalla maggior parte dei “consumatori”

• In esse c’è sempre la presenza di un soggetto (persona, gruppo, comunità) che ha lo scopo di “educare l’altro”

• Sono esperienze intenzionali la scuola, la formazione aziendale, i corsi di vario tipo

• Rientrano anche le esperienze (esempio l’esperienza carceraria) nelle quali il soggetto destinatario non ne riconosce la

• componente educativa

2.2. Esperienze non dichiaratamente intenzionali

Sono esperienze educative che tendono a modificare o a instaurare comportamenti nei destinatari senza che ciò sia

• direttamente esplicitato

La gestione e l’articolazione dell’intervento sono solo dei promotori

• Può succedere che “il bene” perseguito dai produttori, non sia quello dei destinatari, ma il loro

• Esempi: le campagne pubblicitarie, l’organizzazione di spazi di incontro all’interno delle città, ecc.

2.3. Esperienze non intenzionali

Non hanno una progettualità educativa né esplicita né celata

• Se ci sono i produttori non sono consapevoli di essere produttori di esperienze educative

• I risultati educativi possono essere prodotti anche da eventi

• Esempi: rapporti interpersonali, esperienze piacevoli e non, esperienze collettive coinvolgenti le catastrofi naturali

• In queste esperienze il margine di controllabilità pedagogica è ristretto o nullo. In qualsiasi esperienza educativa

• interagiscono più ripartizioni, quindi anche nelle esperienze più istituzionalizzate sono presenti aree non regolate da

intenzionalità, che possono risultare più formative rispetto agli aspetti intenzionali.

La mappa delle esperienze educative

La vita dei soggetti è costellata da esperienze educative che non si possono ridurre ad un elenco in quanto sono molto complesse.

L’elencazione che segue ha lo scopo di prospettare una griglia (non esaustiva) che serva a orientare nella ricerca e nell’analisi delle

storie di formazione di qualsiasi soggetto. Le esperienze avvengono in particolari ambienti:

A) La famiglia : La famiglia è un’ esperienza multiforme e complessa che va analizzata con il concorso di più discipline.

In famiglia avviene gran parte della socializzazione precoce, si sviluppano i primi meccanismi di apprendimento, si interiorizzano la

prime norme e modelli, si impara a tener conto delle aspettative degli altri e a rispondervi in modo adeguato.

Lo scopo dell’educazione familiare è l’autonomia dei discendenti, cioè il distacco armonico e funzionale dei figli dal nucleo familiare

originario.

L’azione educativa della famiglia tende a trasmettere codici di condotta e valori morali propri del gruppo sociale di appartenenza, può

favorire il proseguimento di alcune storie familiari e l’interruzione di altre (esempio: può favorire il proseguimento o meno

dell’attività professionale familiare, la permanenza nella stessa classe sociale o il “salto di classe” attraverso, per esempio, il

conseguimento di un titolo di studio superiore rispetto a quello della generazione precedente).

L’educazione familiare oggi può essere considerata in crisi, perché sminuita nel prestigio da altri ambiti educativi e perché ci si chiede

se il sapere familiare sia sempre valido.

Oggi il possesso del sapere funzionale alla crescita è delegato ad altri (pediatri, insegnanti, psicologi, educatori professionali).

Inoltre, mentre per molto tempo il modello famiglia è stato quello di una coppia composta da persone di sesso diverso, finalizzata a

generare figli e convalidata dalla Chiesa, oggi, in molti casi, ci si è allontanati da questo modello.

Ciò è dovuto al fatto che è stato istituito il divorzio, sono aumentate le convivenze senza contratto matrimoniale, si chiede la

legittimazione di convivenze di persone dello stesso sesso.

Questa situazione ha importanti implicazioni per il lavoro educativo professionale, che deve accettare la molteplicità di valori in fatto

di famiglia senza bollarli come “diversità” da tollerare e curare.

B) il gruppo di pari: Il gruppo dei pari è un insieme di soggetti della stessa età che condividono un rapporto genericamente

definibile di amicizia.

I rapporti tra pari sono più “democratici” di quelli familiari e scolastici e in essi si verificano intensi scambi affettive e comunicativi.

Si possono tracciare varie tipologie di gruppi dei pari.

Un elemento di classificazione può essere la “base materiale” che consente la formazione di queste relazioni paritarie:

gruppi legati a luoghi aperti (incontri in piazza, in giardini, ecc)

 gruppi che si formano nel corso di attività formative (professionali, sportive, ecc)

All’interno dei gruppi dei pari si apprendono saperi e saper fare aggiuntivi e a volte conflittuali, rispetto a quelli della famiglia e della

scuola.

Il gruppo è il luogo formativo per l’educazione affettiva e sessuale, dove sperimentare (soprattutto in adolescenza) l’avventura, la

solidarietà e la trasgressione.

Dagli anni Cinquanta si assiste al fenomeno dei teenagers: i giovani diventano autonomi soggetti di consumo, sviluppano stili e

comportamenti in discontinuità con le generazioni precedenti. Ciò non può più essere ricondotto alla “marginalità” e alla devianza e

mette in crisi le concezioni educative esclusivamente autoritarie nei confronti dell’adolescenza.

C) la scuola: La scuola è, almeno nelle intenzioni, il progetto educativo extra familiare per eccellenza, che ha come scopi:

fornire un’alfabetizzazione di base;

• tentare la formazione del “buon cittadino”

• fornire gli strumenti per un inserimento produttivo nel mondo del lavoro.

La scuola è l’esperienza nella quale, più che in ogni altra, si verifica la discordanza tra gli obiettivi auspicati e dichiarati e quelli

effettivamente praticati e raggiunti. Ciò avviene perché:

• c’è differenza tra ciò che è previsto dai programmi didattici e ciò che viene effettivamente verificato ed acquisito

• all’interno dell’esperienza scolastica, vi sono sfumature informali non intenzionali che risultano più educative di quelle

formali ed intenzionali (incontro con figure adulte significativa, possibilità di accettazione e di rifiuto di ciò che viene

proposto).

La scuola oggi vive una profonda crisi di senso che è iniziata negli anni Sessanta, quando l’obbligo scolastico (prima limitato ai 5 anni

di scuola elementare) è stato esteso ai 3 anni di scuola media. La scuola media viene unificata (scompare il triennio di avviamento

professionale) e diventa relativamente “di massa”. La scuola viene inoltre investita dalle critiche del movimento studentesco che

svelano il carattere selettivo e di costruzione del consenso. Oggi la scuola:

o ha perso il suo primato di luogo formativo

o si rivolge agli studenti motivati ma anche a quelli disillusi e oppositivi e a quelli provenienti da famiglie e contesti

multiproblematici

o gli insegnanti hanno perso in considerazione sociale e in autostima

o agli insegnanti viene richiesto di rispondere a sempre nuovi compiti educativi.

Malgrado tutto ciò, la scuola pubblica rimane una delle più solide istituzioni per consentire a tutti i cittadini di acquisire risorse

spendibili nella dimensione professionale e sociale.

D) i mezzi di comunicazione di massa: Gli effetti educativi dei mass media diventano evidenti con la diffusione della radio

che:

è un mezzo più alla portata di tutti rispetto ai giornali;

• ha consentito di comunicare lo stesso messaggio a più persone molto distanti tra loro e di fruire di molteplici prodotti

• culturali.

La radio prima e la televisione poi, sono stati mezzi educativi rilevanti perché:

hanno veicolato e veicolano modelli di comportamento;

• producono educative campagne pubblicitarie;

• hanno contribuito all’unificazione culturale e linguistica del Paese.

La televisione influenza non solo gli adolescenti, ma tutti coloro che ne fruiscono. Inoltre può essere educativa verso direzioni non

auspicate quando:

mostra modelli di comportamento discutibili e negativi e, mostrandoli, li rende possibili ed accettabili

• pur mostrando contenuti “virtuosi”, stabilisce con il telespettatore un rapporto solo “unidirezionale”

• riduce le occasioni di socialità

• tende a omologare (= rendere uguali) le abitudini e i consumi

• collabora a trasformare, attraverso la pubblicità, i soggetti da produttori a consumatori

• attraverso le immagini, rende povera l’intelligenza verbale e logica

• suggerisce punti di riferimento (veri o immaginari) per valutare le proprie condizioni economiche e sociali, mostrando come

• vivono popoli di altre aree geografiche.

E) il lavoro: Il lavoro è una rilevante esperienza educativa perché:

l’organizzazione nella quale i soggetti operano, dichiara e persegue i propri intenti educativi, sottolineando le caratteristiche

• del lavoratore ideale, sia in termini di comportamenti produttivi, sia di atteggiamenti generali verso la vita (esempio

motivazione, aspettative, abbigliamento)

all’interno dell’organizzazione nella quale i soggetti operano, coabitano culture diverse da quelle dell’impresa (esempio

• cultura delle organizzazioni sindacali) che trasmettono valori e quindi educano

nell’ambiente di lavoro si creano rapporti tra pari e con l’autorità

• alcune professioni si configurano come un processo di costante auto-apprendimento

F) le dimensioni collettive: Le dimensioni collettive generano nei soggetti un senso di appartenenza e di comunità. Esse

presentano una componente educativa sotto tre aspetti:

intenti educativi espliciti e intenzionali rivolti ai propri componenti;

• aspetti non intenzionali e non formali, connessi alla modalità di partecipazione e alla struttura organizzativa;

• eventuali attività di proselitismo (= tentativo di far condividere ad altri la propria concezione di vita) prodotte

• dall’organizzazione.

Tra le dimensioni collettive ci sono:

la dimensione politica, che è educativa perché prevede un progetto di società, una formula organizzativa, un programma. Ciò

• implica l’esistenza di una prassi educativa capace di produrre un’ampia adesione al progetto

la dimensione religiosa, che è educativa perché vengono esplicitati e indicati la concezione del mondo, i valori e i

• comportamenti

esperienze di carattere solidaristico e di volontariato

• associazionismo culturale, professionale, ricreativo e sportivo.

G) le cose: Pasolini afferma che le cose, specialmente nella prima fase della vita, rappresentano un’importante fonte educativa.

Le cose (gli oggetti materiali) che circondano le perone durante, in particolare, l’infanzia, contribuiscono a creare un ambiente vissuto

come dato e “naturale”. Si tratta di ambienti e cose che solo in seguito, sottoposte a un ripensamento, si evidenzieranno per le persone

come aventi valore educativo.

La vita è educazione?

Sorgono spontanee alcune domande:

1. Qualsiasi atto relazionale e comunicativo e qualsiasi evento può essere considerato educativo?

Secondo Bertolini, moltissimi sono gli eventi che si possono definire “educativi”. Infatti sono moltissimi quelli che generano

trasformazioni negli individui e quindi una loro crescita e sviluppo.

Occorre però che il soggetto a cui è rivolto l’intervento educativo, si mostri ricettivo e disponibile.

2. Esistono sovrapposizioni e coincidenza tra vita ed educazione?

La risposta può essere positiva o negativa:

• positiva se si considerano tutte le possibili sfumature di formalizzazione e intenzionalità. In questo senso qualsiasi esperienza

è potenzialmente educativa

• negativa se si prendono in considerazione solo le esperienze intenzionalmente educative, cioè quelle esperienze nelle quali

c’è la volontà di un soggetto di educare un altro soggetto, indipendentemente dall’accordo del soggetto destinatario

dell’azione educativa.

Papi, riferendosi in particolare all’educazione dei bambini, afferma che, nonostante la scuola, la maggioranza dei bambini per lo più

cresce dove e come può, imparando soprattutto dalla realtà che lo circonda. In questo senso tutta la vita dei soggetti è interessabile da

esperienze educative. Ma, affermare che i confini della vita e quelli dell’educazione coincidono, non comporta necessariamente la

conseguenza che la vita è educazione. La vita cioè non può essere considerata un flusso continuo di apprendimenti in ogni suo istante.

Alcune esperienze sono considerabili educative, altre meno se non del tutto non educative.

Inoltre “l’educatività” delle esperienze, quando queste vengono riconosciute come tali, non è direttamente proporzionale

all’intenzionalità educativa, all’autorità di chi educa e alle speranze sociali.

3. Come si combinano tra loro le esperienze educative nella storia del soggetto? Quali sono i loro pesi relativi?

La storia formativa di una persona è unica e imprevedibile. Solo in fase di ripensamento, e secondo un progetto proiettato o meno nel

futuro, sarà possibile individuare una gerarchia degli eventi educativi e il loro peso.

4. E’ possibile governare la complessità del processo produttivo ed, eventualmente, a chi spetta tale compito?

Nella vita di un soggetto si presentano esperienze educative molto intenzionali (esempio la scuola) e occasioni non intenzionali,

spontanee e imprevedibili. In parte i soggetti subiscono il sistema educativo, in parte contribuiscono a costruirlo.

Nessuno è mai riuscito ad educare qualcun altro ad una piena e completa adesione di comportamenti alla propria concezione del

mondo.

Neppure è pensabile che un soggetto riesca ad autogovernre il proprio percorso educativo in piena libertà e senza condizionamenti. E’

illusorio, come ritenere di poter governare la vita.

Un’azione educativa che si prefigga l’obiettivo dell’autonomia dei soggetti, deve tener conto:

Della complessità del sistema educativo

• Dell’esistenza di condizionamenti

• Dell’esistenza di margini di libertà.

Lo scopo è quello di stimolare i soggetti a diventare “pedagogisti” delle proprie esperienze educative.

Cap.3: L’irriducibile pluralità del lavoro educativo

L’educatore (professionale extrascolastico) è l’operatore che, all’interno di un servizio stabile o di un progetto ad hoc, può entrare in

gioco quando si verifica una situazione di crisi all’interno del sistema delle esperienze educative. Le crisi possono essere catalogate

in: Crisi da carenza educativa: quando l’esperienza educativa non è ritenuta in grado di raggiungere gli obiettivi oppure il

 soggetto non è coinvolto in una esperienza ritenuta auspicabile.

Eccesso educativo: quando l’esperienza è educativa, ma verso obiettivi non auspicabili, cioè quando si pensa che

 l’esperienza possa evolvere verso direzioni non legittime.

Conflitto educativo: quando all’interno dell’esperienza esistono diversità non conciliabili di obiettivi e prassi educativa.

Davanti ad una crisi educativa, l’educatore professionale può intervenire quando si verificano alcune condizioni sequenziali, cioè:

1. la crisi supera la soglia di accettabilità (è l’osservatore, interno o esterno, che decide la soglia, tenendo presente che essa è

mutevole e dipende dall’ambiente, dalle condizioni sociali, ecc);

2. la notizia della crisi giunge, direttamente o indirettamente, a chi istituzionalmente è preposto a conoscerla, analizzarla e

intervenire;

3. la crisi viene riconosciuta come caso specifico, che rientra nelle tipologie di crisi che comportano l’attivazione di un

intervento educativo;

4. esistono le risorse finanziarie, professionali e metodologiche più idonee per affrontare e cercare di risolvere la crisi.

Sostituire, aggiungere, compensare

L’educatore professionale, nei confronti delle crisi educative, è impegnato in interventi sostitutivi, aggiuntivi e compensativi.

Interventi sostitutivi: si hanno quando gli ambiti educativi naturali (esempio la famiglia) non sono più ritenuti adeguati alla

• normale crescita dei soggetti (esempio per mancanza di risorse economiche). Tali interventi sono realizzati, ad esempio, da

comunità per minori, per disabili, ricoveri per anziani.

Interventi aggiuntivi: si hanno quando, pur non essendoci patologie che rendano necessario un intervento sostitutivo, le

• esperienze educative non sono considerate adeguate a formare il soggetto. Gli interventi aggiuntivi si affiancano alle azioni

in atto per rafforzarle, ma non per sostituirle. Esempio: sostegno a scuola, assistenza domiciliare ai disabili.

Interventi compensativi: si hanno quando gli ambienti educativi sono ritenuti tali, ma verso direzioni non volute. Questi

• interventi servono a contrapporsi o a controbilanciare i processi educativi in atto. Ciò può avvenire in ambienti estremamente

chiusi come il carcere, o in ambienti estremamente aperti, come la strada (ove si possono formare gruppi di adolescenti o

soggetti marginali).

Come già detto, le azioni educative sono, per la loro natura e senso, molto complesse.

E’ allora possibile riprendere la precedente classificazione ed arricchirla ulteriormente, considerando congiuntamente l’incrocio tra

tipo d’azione e tempo di svolgimento delle stesse. Avremo:

Interventi sostitutivi, di durata pari:

• A breve periodo: sono necessari quando si verificano crisi acute. I soggetti hanno bisogno di soluzioni totalizzanti

▪ provvisorie, che hanno l’obiettivo di far tornare il soggetto nella situazione originaria sanata, o l’inserimento in una

situazione del tutto diversa.

A medio periodo: sono interventi finalizzati a promuovere nei soggetti dei cambiamenti, così da consentire al

▪ soggetto il ritorno al suo ambiente originario.

A lungo periodo: sono interventi che non prevedono il ritorno dei soggetti nei contesti di provenienza e che si

▪ pongono come obiettivo quello di preservare un minimo di livello di autonomia e benessere (esempi: ricovero per

anziani, comunità alloggio).

Interventi aggiuntivi, di durata pari:

• A breve periodo: finalizzati a sostenere il soggetto in particolari momenti di difficoltà o di passaggio (esempio:

▪ inserimento lavorativo, insuccesso scolastico).

A medio periodo: si rivolgono a soggetti portatori di disagio psico-fisico e relazionale. Prevedono processi

▪ riabilitativi che la famiglia non è in grado di produrre.

A lungo periodo: sono interventi che accompagnano il soggetto per lunghi periodi o per tutto il corso della vita

▪ (esempio: centri per disabili), cioè in tutti quei casi in cui l’insufficienza educativa ha carattere cronico.

Interventi compensativi, di durata pari:

• A breve periodo: azioni a tempo limitato, finalizzate a prevenire e ridurre comportamenti a rischio (esempio:

▪ campagne pubblicitarie contro droga e alcool).

A medio periodo: interventi su soggetti che presentano problemi, ma non stabili né irreversibili. Forniscono

▪ strumenti in grado di compensare l’azione educativa (esempio: progetto giovani).

A lungo periodo: interventi su soggetti con problemi cronici.

La missione dell’educatore

Nonostante la complessità della “missione” educativa, se ne possono tracciare alcuni tratti distintivi.

Si può dire che il compito generale dell’educatore è quello di intervenire dove le normali dinamiche educative non consentono o non

consentirebbero un autonomo percorso di crescita (sia degli individui che dei gruppi) verso un’auspicata condizione adulta e una

permanenza il più prolungata possibile all’interno di questa condizione.

Non si intende però il tentativo di ritardare l’ingresso nella vecchiaia. La vecchiaia, infatti, non è un problema di età anagrafica, ma

dipende dal contesto sociale.

Non si intende neppure il favorire l’acquisizione precoce di tratti della condizione adulta.

Infatti il lavoro dell’educatore è anche quello di evitare esperienze di adultizzazione precoce, come ad esempio l’espulsione scolastica

o gli abusi sessuali.

La condizione adulta è caratterizzata dal possesso di alcuni diritti, doveri, beni materiali e immateriali. In generale, gli interventi

educativi si attuano per consentire ai soggetti di avvicinarsi ai tratti della condizione adulta e cioè:

1) disporre di un reddito sufficiente, proveniente da fonti leciti, e utilizzarlo per ottenere beni che vadano oltre la soglia (variabile

e socialmente negoziata) della essenzialità, ma che non vadano oltre la soglia (variabile e incerta) del consumo alienante.

2) Poter accedere, sia personalmente che a favore dei familiari, ai servizi essenziali connessi alla condizione di cittadino. Un

problema aperto è il seguente: l’accesso ai servizi deve avvenire per il solo fatto di essere cittadino o deve essere legato al

reddito?

3) Essere in grado di praticare un’attività professionale. Il lavoro infatti:

È una fonte di reddito;

◦ Contribuisce a creare identità e a costruire ruoli sociali;

◦ È un progetto portante per la vita.

Un’area di criticità è rappresentata dal fatto che oggi il lavoro ha perso il suo carattere continuativo e solido, perché è diventato

discontinuo e frammentario.

4) Disporre di una rete di relazioni familiari e sociali soddisfacenti. Oggi la quantità delle relazioni “strutturali”si è ridotta

(famiglia meno estesa, più deboli legami con i luoghi che producevano relazioni). Oggi la possibilità di costruire relazioni è

meno data e più “cercata”.

5) Godere di buona salute, sia nel senso di assenza di patologie, sia nel senso di “stato di benessere fisico, psichico e sociale”.

Nelle società sviluppate si è passati parzialmente da patologie che aggrediscono l’individuo (esempio epidemie) a patologie a

carattere cronico, conseguenti allo stile di vita. Dal punto di vista educativo ciò implica la necessità di una educazione volta a

sensibilizzare i soggetti orientandoli verso uno stile di vita sano.

6) fornire prestazioni fisiche e psichiche adeguate per la fascia di età e per il genere di appartenenza. Se in alcuni contesti

(esempio lo sport), le prestazioni in eccesso sono ritenute positive, così non è per le prestazioni in difetto.

7) Disporre di un livello di istruzione sufficiente. La soglia di accettazione è mutevole, perché dipende dal contesto sociale, dalla

disabilità, dalla necessità di formazione per tutta la vita.

8) Esercitare la capacità critica, intesa come capacità di riflettere costantemente su di sé e sul mondo.Quando la capacità critica

diventa capacità di trasformare sé e il mondo, può succedere che essa si scontri con le logiche sociali che regolano i limiti di

espressione. La capacità critica oggi, ha inoltre di fronte a sé molti piani (globalizzazione, multiculturalismo) e molti

linguaggi.

9) Essere autosufficienti nell’affrontare le competenze della vita quotidiana. Il livello di autosufficienza NON è considerabile un

valore assoluto, ma dipende dal rapporto tra i compiti che il soggetto deve svolgere e le forme di sostegno di cui può disporre.

10) Partecipare al benessere collettivo, cioè percepirsi parte di una comunità e agire per aumentare il benessere dei suoi membri,

senza però porsi in contrasto con le altre collettività.

11) Essere in grado di prendersi cura degli altri. L’adulto, in particolare le donne, è inserito in un contesto familiare nel quale la

cura degli altri è diventata una condizione prolungata e diffusa.

L’associare la missione dell’educatore professionale alla condizione adulta ha lo scopo di ancorare il lavoro educativo ad una

dimensione di concretezza.

Il cambiamento

Il lavoro dell’educatore non può ridursi a comprendere e spiegare il mondo, ma deve spingersi fino a cambiarlo (a differenza, ad

esempio, del lavoro del sociologo che potrebbe fermarsi ad indagarlo).

Il cambiamento in area educativa, è inteso come un bilancio qualitativamente e quantitativamente positivo tra la situazione iniziale e

la situazione finale. I soggetti, alla fine dell’esperienza educativa, dovrebbero risultare più abili, più competenti ed autonomi.

L’educatore è uno stimolatore di cambiamento che a volte agisce direttamente sull’individuo, altre volte contribuisce a strutturare

contesti di vita nei quali può verificarsi il cambiamento auspicato.

La metafora adatta è quella del catalizzatore (= sostanza che aggiunta ad una soluzione, favorisce la reazione attesa). Questa metafora,

però, ha un limite: senza l’educatore alcuni processi non potrebbero avvenire, ma, al termine del processo, l’educatore, a differenza

del catalizzatore, sarà esso stesso cambiato.

Il cambiamento, inoltre, può avvenire anche verso uno stato non previsto, negativo o assumere il volto della resistenza al

cambiamento. In questi casi sono necessari interventi di recupero e compensazione.

L’autonomia

L’autonomia è una finalità educativa indeterminata, che va definita di volta in volta, nelle concrete situazioni operative.

Etimologicamente, la parola “autonomia” significa “governarsi con leggi proprie” e cioè poter esercitare la libertà di scelta tra

alternative praticabili. Si deve quindi tener conto dei margini di scelta consentiti per quel soggetto, in relazione al genere, età,

condizioni psicologiche.

L’autonomia dipende quindi da molte variabili e non è teoricamente determinabile. Inoltre la propria autonomia non deve causare la

riduzione dell’autonomia di altri.


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Pedagogia della marginalità e della devianza minorile e del prof. Santamaria, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente L'educatore imperfetto, Tramma. Gli argomenti trattati sono i seguenti: la figura professionale, ovvero: dell’incertezza e della salutare debolezza, l’educazione professionale, l’educazione non professionale.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
Università: Trieste - Units
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ChiaraBrusadin di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia della marginalità e della devianza minorile e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Trieste - Units o del prof Santamaria Franco.

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