Riassunto esame Pedagogia generale, prof. Tramma, libro consigliato L'educatore imperfetto

Capitolo 1 - La figura professionale, ovvero: dell’incertezza e della salutare debolezza

La figura dell’educatore professionale è incerta e costantemente in definizione. È una figura, come dice Bauman a proposito della società contemporanea, liquida, ma non eterea. La “debolezza” dell’educatore è strutturale e non eliminabile. Essa è salutare, se viene intesa come continua ricerca sul senso dell’agire educativo e come messa in discussione delle sue finalità.

Oggi poi la figura dell’educatore è investita di molte responsabilità sia riguardo ai compiti che ai soggetti di riferimento e si può dire che l’intera esistenza di tutte le persone è potenzialmente oggetto del pensiero e dell’azione dell’educatore professionale.

Formidabili quegli anni (anni Sessanta e Settanta)

La condizione di incertezza dell’educatore professionale è il risultato di un processo che ha avuto inizio negli anni '60-’70. Fino agli inizi degli anni Sessanta, gli educatori professionali erano figure che lavoravano in istituzioni chiuse per l’educazione o la rieducazione dei minori. Si trattava di luoghi finalizzati all’adattamento costrittivo dei soggetti alle norme sociali e culturali, alla prevenzione e alla “riparazione” di comportamenti individuali ritenuti “pericolosi”.

Negli anni ‘60, in seguito al passaggio da un’economia prevalentemente agricola ad un’economia industriale, si viene a creare una nuova realtà sociale e culturale. Entrano in crisi le pratiche educative custodialistiche che avevano lo scopo di provvedere al soddisfacimento di bisogni vitali (orfanatrofi, manicomi, carceri) e nasce l’esigenza di politiche volte a garantire il diritto al benessere.

Gli educatori vengono coinvolti in un movimento di contestazione che mette in discussione:

• La rigida distinzione tra salute e follia, tra devianza e normalità;
• L’esclusione e la segregazione come strumenti di controllo sociale;
• I metodi “autoritari”, non più in grado di affrontare i cambiamenti della modernizzazione.

All’operatore educativo che tende alla normalizzazione con metodi autoritari, si affianca l’operatore che tenta tale normalizzazione con metodi non autoritari, fino ad arrivare all’operatore che mette in dubbio il concetto stesso di normalizzazione. Nascono nuove figure educative sempre più specializzate.

Inizia a strutturarsi il dilemma, sempre attuale, se:

• L’educatore debba essere una figura generalista, in grado di operare a tutto campo, con tutti gli utenti e in tutti i contesti;
• Oppure un operatore formato per lavorare con alcuni soggetti e non con altri e per rispondere a specifici bisogni.

Oggi l’educatore professionale:

• Risponde a richieste di controllo e contenimento sociale, cercando di trasformare tali richieste in possibilità di crescita per il soggetto problematico;
• Ha ampliato il campo di azione, gli obiettivi e i problemi di riferimento;
• È diventato, nell’intenzione, un consapevole agente di cambiamento che cerca di operare una sintesi tra i bisogni sociali e i bisogni delle diverse utenze.

L’educatore professionale è diverso dalle altre figure professionali, ma l’insieme delle abilità e competenze sviluppate non è ancora in grado di distinguere nettamente il suo ruolo rispetto a quello degli altri operatori.

I tratti essenziali

Benché non si possa delineare un profilo completo dell’educatore, si possono però individuare alcuni tratti essenziali, sempre aperti a modifiche e sviluppi. L’educatore professionale è un operatore che ha come compito dichiarato quello di individuare, promuovere, sviluppare le potenzialità (cognitive, affettive, relazionali) di soggetti individuali e collettivi.

Le azioni nei confronti delle potenzialità coinvolgono diversi piani:

• Il piano promozionale, attraverso azioni educative finalizzate a fare in modo che le potenzialità dei soggetti diventino atti cognitivi, affettivi e relazionali;
• Il piano preventivo, attraverso azioni finalizzate a diminuire il rischio che le potenzialità non si trasformino in atti;
• Il piano riabilitativo, con azioni finalizzate a riconsegnare al soggetto le possibilità di trasformare le potenzialità in atti.

Le azioni relative ai diversi piani sono vincolate da un mandato sociale del quale l’educatore è esecutore e coautore. L’operatività educativa si esplica in ambiti organizzati (i servizi) connotati da riconoscibilità e intenzionalità.

Per raggiungere gli obiettivi, l’educatore deve instaurare con gli utenti una relazione educativa. Il suo lavoro è relazionale, sia rispetto ai soggetti destinatari delle sue azioni educative, sia rispetto ad altri educatori e figure professionali.

L'educazione professionale, l'educazione non professionale

I motivi per i quali una determinata attività viene affidata a professionisti e non realizzata direttamente dalle persone a cui serve produrre certi risultati, possono essere:

• Funzionale divisione del lavoro, nel caso in cui le competenze richieste siano acquisibili solo attraverso una formazione specifica;
• Produrre beni e servizi in maggiori quantità e minori tempi e costi.

La delega educativa è giustificata quando la complessità degli scopi educativi rende necessario l’intervento di operatori specializzati. Vi sono però alcune pratiche educative, in particolare quelle familiari, che non sono, in linea di massima, affidabili ad altri perché riguardano attività insite nel ruolo di genitori e considerate “naturali”.

La famiglia non delega molti dei propri compiti educativi perché è ritenuta e si ritiene, per il solo fatto di essere tale, in possesso del sapere necessario all’educazione. La capacità di ben educare sarebbe connaturata alla posizione che si occupa in famiglia (genitore, nonno, ecc.).

Generalizzando, si potrebbe pensare che la capacità di educare sia naturalmente presente nelle persone come potenzialità che si trasforma in atto quando il ruolo ricoperto lo richiede (ad esempio quando si diventa genitori).

La conseguenza logica di queste osservazioni, è che il sapere necessario per educare si acquisterebbe per il solo fatto di essere stati, a propria volta, educati. Una domanda sorge allora spontanea: la capacità di educare dell’educatore professionale è naturale o deriva da un’opera di professionalizzazione?

A seconda della risposta che viene data alla precedente domanda, possiamo delineare due immagini di educatore:

• Un educatore ‘caldo’, genitoriale, emotivamente coinvolto, intuitivo, unico;
• Un educatore ‘freddo’, tecnicista, distaccato, riproducibile in serie.

L’educatore professionale dovrebbe essere un mix degli aspetti migliori presenti nelle due precedenti figure. Il lavoro educativo, in quanto attività professionale, è di per sé diverso da qualsiasi pratica educativa non professionale.

Esempi:

• Un educatore professionale non potrà mai essere “amico” di un educando;
• Le componenti affettive presenti in una comunità per minori non potranno mai replicare quelle familiari.

La relazione educativa/professionale:

• È inquadrata in un contratto pubblico;
• Prevede un compenso economico per l’educatore;
• È costruita artificialmente, in funzione degli scopi auspicati;
• È un servizio riconoscibile e intenzionale.

La capacità di instaurare una relazione educativa professionale dipende sia da una disposizione vocazionale, sia da una solida preparazione di base, sia da costanti pratiche di aggiornamento che dotino l’educatore di adeguati strumenti disciplinari e metodologici.

Formare gli educatori: la prassi e la teoria

Rispetto alla professionalizzazione degli educatori si possono individuare tre problemi:

• Individuare le istituzioni che devono formare gli educatori. Tali istituzioni sono le università.
• Individuare gli obiettivi formativi;
• Definire come deve essere impostata la formazione.

Gli obiettivi e le modalità della formazione si possono definire solo nelle loro linee generali, in quanto essi dipendono dalle impostazioni diverse che caratterizzano gli specifici indirizzi individuabili in campo educativo (socio-sanitario, formatore degli adulti, operatori per l’infanzia, ecc.).

In tema di formazione degli educatori, un aspetto importante riguarda il rapporto tra la pratica e la teoria. Il primato della formazione pratica su quella teorica nasce dalla convinzione che la professione dell’educatore è una professione “plastica” e che non si può acquisire sapere se non attraverso la pratica. Il rischio è quello di sottovalutare la padronanza della teoria, che è invece indispensabile.

All’opposto, il primato della teoria sulla pratica nasce perché il pensiero sull’educazione è stato considerato come rientrante nell’ambito degli studi filosofici. Il rischio è assegnare eccessiva importanza a ciò che è intellettuale, nella convinzione che la padronanza del pensiero educativo renda di per sé capaci di educare.

Gli elementi formativi teorici e pratici dovrebbero integrarsi tra di loro: nella concreta attività svolta dall’educatore, il generale (l’astratto) serve a leggere il particolare (il caso concreto e contestualizzato), che, a sua volta, contribuisce a ridefinire il generale.

Capitolo 2 - L’irriducibile pluralità delle esperienze educative

Le categorie dell’educazione

Nel corso della loro esistenza i soggetti individuali e collettivi sono esposti a una pluralità di esperienze educative. La “formatività” delle esperienze educative è solo parzialmente quantificabile nel corso del loro realizzarsi. I risultati sono spesso valutabili solo retrospettivamente, quando le esperienze vissute vengono rievocate e ricostruite nel tentativo di comprendere ciò che esse hanno o non hanno prodotto.

Si può tentare di individuare alcuni gruppi relativamente omogenei di accadimenti educativi, indicando gli elementi che li caratterizzano, sempre consapevoli della fragilità dei confini tra i diversi gruppi.

Rispetto al livello di formalizzazione, distinguiamo:

A.1) Esperienze formali (tipicamente l’esperienza scolastica) che hanno le seguenti caratteristiche:

• Sono fortemente intenzionali ed organizzate;
• Si svolgono in luoghi e tempi regolati da norme nazionali e locali;
• Sono in parte obbligatorie, in quanto i soggetti ne sono coinvolti senza aver posto alcuna domanda formativa;
• Rilasciano un titolo di studio.

A.2) Esperienze non formali (esterne all’istituzione scolastica):

• Sono intenzionali e si basano su un progetto e un contratto;
• Perseguono l’obiettivo di far apprendere conoscenze, abilità e competenze relative a diversi ambiti della vita del soggetto;
• Vi rientrano, ad esempio, le università della terza età, i corsi di lingua, di educazione motoria, ecc.

La principale differenza tra le esperienze formali e quelle non formali è che le prime rappresentano un investimento collettivo finalizzato a fornire alle giovani generazioni gli strumenti per raggiungere la condizione adulta. Inoltre, le prime sono parzialmente obbligatorie.

A.3) Esperienze informali (tutte le esperienze educative che non rientrano nelle due precedenti aree):

• Riguardano la vita quotidiana e l’esistenza dei soggetti;
• Non hanno un progetto e un’intenzionalità chiari;
• Non si dichiarano educative e non sono percepite come tali dai soggetti coinvolti;
• Sono esperienze che cambiano, fanno maturare e capire;
• Sono educative anche in assenza di qualsiasi intenzionalità;
• Esempi: incontro con figure considerate méntori (cioè maestri), con prodotti artistici, culturali, avvenimenti pubblici, ecc.

La precedente ripartizione delle esperienze educative serve a tre scopi:

• Ricostruire quali e quanti interventi educativi i soggetti mediamente incontrano nella loro vita;
• Ridimensionare l’eccessivo peso educativo della scuola;
• Sottolineare, da un lato, l’importanza che riveste l’azione degli educatori extra-scolastici, e, dall’altro, l’importanza delle pratiche educative non formali in una società, come quella attuale, nella quale è necessario un continuo aggiornamento.

Una seconda ripartizione delle esperienze educative si basa sul loro grado di intenzionalità:

B.1) Esperienze intenzionali:

• Si dichiarano educative e sono considerate tali dai “produttori” e dalla maggior parte dei “consumatori”;
• In esse c’è sempre la presenza di un soggetto (persona, gruppo, comunità) che ha lo scopo di “educare l’altro”;
• Sono esperienze educative intenzionali la scuola, la formazione aziendale, i corsi di vario tipo;
• Rientrano anche le esperienze educative che il soggetto destinatario non riconosce come tali (esempio l’esperienza carceraria).

B.2) Esperienze non dichiaratamente intenzionali:

• Sono esperienze educative che tendono a modificare o a instaurare comportamenti nei destinatari, senza che ciò sia chiaramente esplicitato;
• La gestione dell’intervento spetta solo ai produttori;
• Può accadere che il “bene” perseguito dai produttori non sia quello dei destinatari, ma piuttosto il proprio;
• Esempi: le campagne pubblicitarie, l’organizzazione di spazi di incontro nelle città, ecc.

B.3) Esperienze non intenzionali:

• Non hanno una progettualità educativa né esplicita né celata;
• Quando i produttori sono riconoscibili, essi non sono consapevoli di produrre esperienze educative;
• Il margine di controllabilità pedagogica è ristretto o nullo;
• Esempi: rapporti interpersonali, esperienze piacevoli e non, esperienze collettive legate a catastrofi naturali, ecc.

In qualsiasi esperienza educativa i precedenti caratteri si intrecciano, quindi, anche nelle esperienze più istituzionalizzate, sono presenti aree non regolate da intenzionalità, che possono addirittura essere più formative rispetto agli aspetti intenzionali.

La mappa delle esperienze educative

La vita dei soggetti è costellata da esperienze educative che non si possono ridurre ad un elenco in quanto sono molto complesse. L’elencazione che segue ha lo scopo di prospettare una griglia (non esaustiva) che serva per orientare la ricerca e l’analisi delle storie di formazione di qualsiasi soggetto.

A) La famiglia

La famiglia è un’esperienza multiforme e complessa che deve essere analizzata col concorso di più discipline. In famiglia avviene la maggior parte della socializzazione precoce, si sviluppano i primi meccanismi di apprendimento, si interiorizzano le prime norme e modelli, si impara a tener conto delle aspettative degli altri e a rispondervi in modo adeguato. Lo scopo dell’educazione familiare è l’autonomia dei soggetti, cioè il distacco armonico e funzionale dei figli dal nucleo familiare originario.