Disturbi dello spettro autistico: verso una didattica innovativa e di qualità

ASK NAO

Ibi, pag.5

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ASK NAO è il frutto di una combinazione unica di ingegneria meccanica e software, NAO

è un personaggio inventato caratterizzato da una moltitudine di sensori, motori e software

pilotati da un sistema operativo su misura: NAOqi OS. Esso possiede diversi sensi al fine di

sviluppare un'interazione naturale. La sua forma umanoide e i suoi 25° di movimento libero gli

permettono di muoversi e adattarsi al mondo intorno a lui. La sua unità inerziale gli permette

di mantenere l'equilibrio e di sapere se si è in piedi o sdraiati. I numerosi sensori nella sua testa,

mani e piedi, così come i suoi sonar, gli permettono di percepire l’ambiente e orientarsi. Con i

suoi quattro microfoni direzionali e altoparlanti, NAO interagisce con umani in modo del tutto

naturale, ascoltando e parlando. Esso è dotato di due telecamere che filmano il suo ambiente in

alta risoluzione, aiutandolo a riconoscere forme e oggetti. Per accedere a Internet in modo

autonomo, NAO è in grado di utilizzare una gamma di connessioni diverse (WiFi, Ethernet) .

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NAO è progettato per essere personalizzato: è possibile aggiungere contenuti e utilizzare una

varietà di capacità, arricchendo la sua identità e anche sviluppando nuove abilità e know-how.

ASK NAO (Autism Solution for Kids) è stato creato da Aldebaran Robotics, per supportare

gli insegnanti con compiti in classe e aiutare i bambini con autismo a raggiungere nuovi gradi

di sviluppo. ASK NAO è progettato per le scuole e le istituzioni sanitarie, pronte a guidare

l'istruzione speciale nel futuro; è considerato un vero e proprio assistente user-friendly per

supportare gli insegnanti nelle attività quotidiane in classe, facilitare la comunicazione con i

genitori e colmare il divario con i bambini con spettro autistico in modo che possano

raggiungere nuovi livelli di sviluppo incoraggiandoli a raggiungere i loro obiettivi di

apprendimento e a connettersi con il mondo. I compiti di NAO sono applicazioni educative

semi-autonome ispirate da vari approcci e modelli (ABA, PECS, TEACCH, DENVER,

SCERTS). Ad esempio, NAO sollecita lo studente, attende la risposta appropriata e fornisce

https://www.aldebaran.com/fr/nao

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una ricompensa quando la risposta è corretta o, quando la risposta è errata, il bambino viene

incoraggiato e dato un indizio. NAO è un supporto anche per l’insegnante in quanto può

concentrarsi nel guidare gli studenti verso il raggiungimento, con successo, dei compiti,

piuttosto che fornire suggerimenti e istruzioni sistematiche. Gli insegnanti possono selezionare

e personalizzare le attività in base agli obiettivi di apprendimento individuali di un bambino,

motivatori, stati interni e personalità creando l'abbinamento perfetto.

Gli obiettivi di apprendimento si riconducono alla consapevolezza del corpo, alla

categorizzazione e concettualizzazione di oggetti, alla memorizzazione e al riconoscimento

delle emozioni. Le istruzioni NAO invitano i bambini a: toccare la testa, le mani o i piedi di

NAO; trovare e mostrargli l'immagine che chiede fornendo un feedback basato sulla loro

selezione, risulta molto utile per attività ispirate a PECS e altre attività visive basate sull'uso di

pittogrammi e immagini; riproduce una sequenza di eventi gestuali del corpo e quindi invita il

bambino a toccare i sensori relativi a ciascuno dei gesti del corpo nel giusto ordine. Il

riconoscimento delle emozioni è una chiave per una buona integrazione nella società, su questo

punto di vista NAO lavora con loro sulla memoria legata al tempo e sul riconoscimento delle

emozioni; egli imita un'emozione con gesti e suoni del corpo e attende che il bambino la

riconosca dopo aver fornito alcune possibili risposte .

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3.3. Per una didattica di qualità

Una scuola attenta alle esigenze di chi manifesta delle diversità è una istituzione attrezzata

per rispondere alla crescita esponenziale delle richieste di intervento personalizzato. È evidente

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che lavorare per una scuola inclusiva significa operare per migliorare la struttura educative nel

suo complesso.

Il rapporto tra qualità dell’integrazione è strettamente legato alla qualità della scuola poiché

in effetti le esperienze inclusive rilevanti possono svilupparsi solo in un contesto fatto di

competenze, organizzazione, flessibilità, capacità di lavoro comune, tipico di una scuola di

qualità. Malgrado l’enfasi che si registra sul concetto di qualità, di fatto non esiste ancora una

prassi consolidata di controllo della qualità nel sistema formativo. Controllare la qualità totale

nella scuola significa concentrare l’attenzione sull’organizzazione e sui processi che stanno a

monte del servizio stesso.

La scuola, in quanto erogatore di servizi, non può sottrarsi ad una logica di qualità totale e

deve riuscire ad individuare le azioni da mettere in atto per migliorare le proprie prestazioni

educative.

Interrogarsi sui processi che descrivono la qualità del processo di integrazione degli allievi

con bisogni educativi speciali significa concentrare l’attenzione sugli stessi indicatori che

descrivono la qualità della scuola. Si devono considerare le seguenti variabili fondamentali: le

risorse umane, le caratteristiche delle strutture, le attrezzature ed i sussidi di cui la scuola

dispone e che mette a disposizione per la finalità dell’integrazione .

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Le risorse umane istituzionali della scuola sono rappresentate dal dirigente scolastico, dal

personale docente e non docente. La condivisione e approvazione del dirigente scolastico

rappresenta una variabile di grande rilevanza per il successo del progetto di inclusione.

Cottini L., Rosati L., Bovi O., Per una didattica speciale di qualità. Dalla conoscenza del deficit

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all’intervento inclusivo., Perugia 2008, Morlacchi, pag. 21.

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L’adesione convinta del dirigente scolastico è anche una condizione che sollecita fortemente

tutti gli operatori al lavoro comune senza processi di delega. Ovviamente l’efficacia del

processo di integrazione degli alunni disabili nella scuola dipende in larga misura dalla adeguata

presenza e dalla competenza del corpo docente . Per quanto riguarda il numero degli

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insegnanti di sostegno è chiaro che la loro presenza è determinante per riuscire a rispondere ai

bisogni speciali degli allievi con difficoltà ma allo stesso tempo preoccupante la ricorrente e

generalizzata richiesta che l’orario dell’allievo con bisogni speciali venga coperto dalla

presenza di docenti specializzati. Il problema torna ad essere quello dell’organizzazione della

risorsa sostegno, dell’integrazione tra questi docenti e quelli curricolari, della preparazione di

tutto il corpo insegnante. La carenza di preparazione iniziale sui temi dell’integrazione da parte

degli insegnanti curricolari è una delle cause principali di delega delle funzioni educative rivolte

al disabile. Per quello che concecrne la formazione dei docenti, è essenziale considerare tre

linee operative di riferimento: la formazione specialistica per l’insegnante di sostegno, in grado

di trasferire le conoscenze e le competenze per la promozione ed il coordinamento di azioni

educative efficaci nella prospettiva dell’integrazione; la formazione di tutti gli insegnanti sui

temi dell’integrazione e della didattica speciale, attraverso specifici moduli da prevedere nei

diversi curricula universitari; la formazione continua, capace di proporre periodicamente a tutti

gli insegnanti in servizio moduli e corsi universitari in grado di aggiornare il loro sapere

pedagogico speciale. Altri indicatori che possono condizionare la qualità dell’integrazione sono

l’assegnazione fin dall’inizio dell’anno scolastico dell’insegnante specializzato, la presenza di

assistenti educatori con esperienza nel settore e la disponibilità di collaboratori scolastici per

l’assistenza materiale ed igienica agli alunni con disabilità. La possibilità di usufruire di spazi

adeguati e l’organizzazione degli stessi in funzione inclusiva sono indicatori significativi per

Ibi, pag. 31.

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valutare la qualità dell’integrazione (assenza di barriere architettoniche, disponibilità di

laboratori, palestra attrezzata). Altro aspetto importante è l’ampiezza dell’aula in modo da

consentire una flessibilità organizzativa della didattica con la possibilità di fare più cose

contemporaneamente all’interno dello spazio classe. La disponibilità di spazi e sussidi non è

una condizione che da sola garantisce la qualità dell’integrazione (Canevaro, 1999). In effetti,

sono le modalità organizzative e la qualità delle procedure a conferire rilevanza e significato

alle esperienze di integrazione.

L’acquisizione di autonomia da parte delle istituzioni scolastiche consente di articolare in

maniera flessibile l’organizzazione delle attività didattiche in funzione dei bisogni specifici di

ognuno anche se questa flessibilità è ancora nella maggioranza dei casi più enunciata che

praticata . Oltre alla flessibilità organizzativa, l’obiettivo dell’integrazione di qualità richiede

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l’opportuna messa in atto di una serie di procedure che vanno dalla diagnosi funzionale al

profilo dinamico funzionale, al piano educativo individualizzato, alla programmazione

curricolare, all’implementazione e valutazione del progetto didattico . Tali procedure

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necessitano da un lato di un’adeguata integrazione tra scuola, famiglia ed enti sanitari e

territoriali, dall’altro di una competenza metodologica e la capacità di lavorare insieme tra gli

operatori scolastici. Lo strumento utilizzato per il coordinamento di scuola ed enti sono i già

citati accordi di programma previsti per la promozione e la costruzione di un progetto di vita e

di integrazione della persona con disabilità . Per quanto riguarda il coinvolgimento della

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famiglia, spesso essi vengono tenuti ai margini del processo decisionale e vengono interpellati

solamente in occasione dell’atto formale di sottoscrizione del progetto stesso. In realtà la

Ibi pag. 27.

112 Ibi pag.22.

113 Ibi, pag. 29.

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famiglia è una risorsa indispensabile per lo sviluppo e l’integrazione del bambino . La scuola

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deve essere un ambiente di apprendimento qualunque siano le condizioni di partenza che gli

allievi manifestano. Gli allievi con disabilità di tipo cognitivo si caratterizzano per una limitata

capacità di trasferire gli apprendimenti acquisit