Psicologia dello sviluppo linguistico

Fasolo (2004)

• Confronto del linguaggio utilizzato da due

gruppi di madri

• Il primo gruppo si rivolgeva a bambini con

ampiezza del vocabolario di 200 parole

(15)

• Il secondo gruppo si rivolgeva a bambini

con ampiezza del vocabolario di 500

parole (15) Risultati

• I verbi sono maggiormente usati

– Sia misure relative ai type che ai token

Sono prodotti più frequentemente all’inizio

dell’enunciato

Caselli, Casadio e Bates (1999)

• confronto dello sviluppo del vocabolario di

1387 bambini (1001 inglesi e 386 italiani)

– erano i nomi la classe dominante con

percentuali sempre vicine al 50%, sia per i

bambini inglesi che per gli italiani.

– Dopo le 300 parole, il loro valore aumentava,

raggiungendo il 10% ad una ampiezza

compresa tra le 500 e le 600 parole.

D’Odorico et al., 2001; Fasolo e

D’odorico, 2002

• circa 50 parole –nomi: oscillano in

percentuale tra il 34 e il 37%

– la categoria più ampia è costituita da routine,

onomatopee e altre forme para-lessicali.

• circa 100 parole –nomi: oscillano in

percentuale tra il 49 e il 52%

• circa 200 parole –nomi:circa 58%

• Circa 500 parole- nomi. Circa il 54%

– 200 parole ( 58%.) o di 500 parole ( 54%).,

– il modello di accrescimento è diverso da

quello dei bambini di lingua inglese.

– BAMBINI INGLESI: la curva

dell’incremento percentuale di nomi,

predicati (comprendenti verbi ed aggettivi)

e funtori all’aumentare dell’ampiezza del

vocabolario rimane abbastanza simile,

– BAMBINI ITALIANI: l’incremento

percentuale dei verbi nel passaggio dalle

50 alle 100 parole e nel passaggio dalle

100 alle 200 parole è di gran lunga

superiore a quello dei nomi.

• VERBI: 50% nel passaggio dalle 100

alle 200 parole e di più del 200% nel

passaggio dalle 200 alle 500 parole,

• NOMI:, 18% e di –7% (la proporzione

di nomi, cioè ad un’ampiezza di

vocabolario di 500 parole, diminuisce,

rispetto alla tappa precedente).

• I bambini italiani apprendono i verbi con

maggiore facilità dei bambini di lingua

inglese, anche se nel processo di

acquisizione del vocabolario la categoria

lessicale dei nomi rimane comunque la più

ampia.

PRESENZA DEI DIVERSI ITEM LESSICALI NEL CORSO DELLO

SVILUPPO DEL VOCABOLARIO

60

50

40

30 Time 1

20 Time 2

10

0 Nouns Verbs Closed

class

words

INCREMENTO PERCENTUALE NEL PASSAGGIO DALLE

200 ALLE 500 PAROLE

700

600

500 Nouns

400 Verbs

300 Closed class

200 words

100

0 Time 1

Problemi metodologici nello studio del

vocabolario

• fonti di variabilità: ampiezza del

vocabolario in relazione alla quale

viene effettuata l’analisi della

composizione

– NO ad equiparazione per età. Non è

possibile analizzare e confrontare la

composizione di un vocabolario con

ampiezza di 100 parole con quella di un

vocabolario di 300 parole, anche se i

bambini hanno la stessa età.

• ricerche di tipo trasversale ricerche di

tipo longitudinale

• metodo impiegato per

raccogliere i dati sulla

composizione del vocabolario .

• questionari basati su liste di vocaboli

prefissati

• Diari

• produzione spontanea

Confronto produzione spontanea e PVB (Salerni et

al. 2001; D’Odorico e Fasolo (2003) )

• Questionario

– 200 parole

• Verbi - gamma da 3% al 12% (media = 8%)

– 500 parole

• 14%

• Produzione spontanea

– Verbi - gamma da il 3 e il 20% ( media=10%).

– 500 parole

• 19%).

I processi implicati

nell’apprendimento delle parole

• Segmentazione delle unità

• Individuazione del significato

• Contesto appropriato d’uso

• Relazioni semantiche e grammaticali con

gli altri item lessicali

problema della referenza

• relazione tra una data stringa di suoni

(parola) e un’entità del mondo identificata da

quella espressione.

– le parole “stanno per” qualcosa,

– l’acquisizione della referenza è collegata

allo sviluppo della capacità simbolica,

– Secondo Piaget (1945) la funzione

simbolica è un meccanismo comune ai

diversi sistemi di rappresentazione

– l’acquisizione del linguaggio è essa stessa

subordinata allo sviluppo della capacità di

manipolare simboli

Problema delle definizioni

ostensive

• non tutto ciò che è presente nel mondo

fenomenico del bambino nel momento in

cui sente una data parola è rilevante per

scoprire ciò a cui la parola si riferisce.

– “guarda, un cane che corre con la palla in

bocca!”.

Bisogna postulare l’esistenza di

• “vincoli” che guidano il bambino

nell’interpretazione delle parole che sentono

• limitano in qualche modo il suo spazio di

ipotesi.

• assumonola forma di aspettative su quale possa

essere il significato di una data espressione

• costituirebbero una dotazione innata a

disposizione del bambino nel processo di

acquisizione del linguaggio

Modello evolutivo sull’operatività dei vincoli

(Golinkoff, 1994)

• i principi che guidano il bambino nel

restringere il campo di ipotesi

sull’interpretazione delle parole nuove non

sono tutti egualmente operativi fin dalle

prime fasi del processo di acquisizione del

vocabolario, ma sono organizzati in due

serie. Principio della referenza

• Comprensione che parole rappresentano

simbolicamente alcuni aspetti del mondo.

• operatività molto precoce:

– nella prima metà del secondo anno di vita il bambino

ricerca attivamente indici di natura sociale che gli

permettono di individuare ciò a cui l’adulto si riferisce

quando produce una parola ( Baldwin,1991)

• La direzione dello sguardo del parlante è utilizzata

come indizio della intenzione referenziale

dell’adulto.

Principio della Estendibilità

• una stessa parola è usata per più referenti e

non solo per l’esemplare in relazione al

.

quale è stata inizialmente appresa

– Non è operativo fin dall’inizio

– stretto legame tra la produzione di una

parola e uno specifico contesto di

produzione

– Poi si sviluppo la capacità del bambino di

utilizzare un dato termine in relazione a d

esemplari diversi

– il tipo di esemplari a cui il bambino

estende l’uso di un determinato referente

non coincide con q ello tili ato

Principio dell’ Oggetto

• Una parola si riferisce ad un entità

considerata come un intero e non ad un

suo attributo o ad un’azione in cui essa è

coinvolta

– Dimostrata anche in compiti sperimentali:

tendenza molto pronunciata a generalizzare

le parole ad oggetti invece che a loro attributi

o ad azioni che li vedano coinvolti

– Origine cognitiva (permanenza dell’oggetto)

Principio dell’Ambito

Categoriale

• induce il bambino ad estendere, in

maniera sistematica, i nomi appresi a

nuovi esemplari che possono essere

considerati appartenenti alla stessa

categoria

N3C (mutua esclusività)

• una parola nuova verrà di preferenza

applicata per indicare un oggetto per cui il

bambino non ha ancora un nome.

• fornisce un’ipotesi plausibile qualora sia

presente un oggetto per cui il bambino non

possiede ancora un nome, anche senza la

presenza di particolari indicatori di

referenza da parte dell’adulto

• non esclude che il bambino possa

apprendere un nuovo termine in relazione

ad un oggetto di cui già conosce il nome

(ad esempio, un aggettivo indicante una

proprietà

Principio della Convenzionalità

afferma che il bambino si aspetta che i

significati assumano forme convenzionali

all’interno di una data comunità linguistica,

permettendo, quindi di correggersi

abbastanza facilmente in caso di errori, ad

esempio, di sovra-estensione.

Utilizzo dei principi con altre

categorie lessicali

• I genitori usano i verbi

– per controllare il comportamento dei figli

– per anticipare eventi,

– raramente per descrivere un’azione in corso.

– le azioni e i cambiamenti di stato a cui i verbi

si riferiscono hanno una natura transitoria,

– la situazione a cui il verbo si riferisce non è

percettivamente a disposizione del bambino

nel momento in cui il verbo è pronunciato

Come fa il bambino a

comprendere:

• a) qual è la differenza fra un nome ed un

verbo?

• b) qual è il significato dei singoli verbi?

ipotesi del Syntactic

Bootstrapping

• prevede che il bambino si basi sulla

struttura sintattica della frase in cui il verbo

è inserito per restringere il numero dei

possibili significati di un verbo.

• Ad un gruppo di bambini di circa 2 anni

veniva mostrato su uno schermo lo

svolgimento di due eventi, uno di tipo

causativo uno di tipo sincrono

• I bambini potevano sentire un verbo

inventato (ad esempio gorp) all’interno

sia di una struttura sintattica di tipo

transitivo (il coniglio sta gorpando la

papera!) o intransitivo (il coniglio e la

papera si stanno gorpando!). I risultati

mostravano che i bambini tendevano a

guardare di più la scena che

rappresentava un evento causativo

quando sentivano il verbo inventato

nella struttura transitiva, e viceversa

(Naigles e Koko).

• Insufficienza del contesto-

extralinguistico (Gillette et al.1999)

– simulare l’acquisizione cross-situazionale

dei vocaboli.

• I soggetti, guardando dei video “muti” (privati

della traccia audio originale), dovevano

identificare quale parola era stata pronunciata

da una madre al suo bambino (invece della

parola target si udiva un beep).

– i nomi erano identificati correttamente dal

45% dei soggetti, mentre i verbi lo erano

solamente dal 15%.

• Ipotesi: l’apprendimento del significato

dei verbi avviene sulla base delle

informazioni trasmesse dalla struttura

sintattica in cui il verbo è inserito

• Assunzione:

– il bambino conosce alcune importanti

distinzioni di tipo sintattico presenti nel

linguaggio, prima che cominci

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