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livello di disattenzione; la terza strategia prevede che l’osservatore tenga sotto controllo tutta la

classe e non appena uno qualsiasi degli alunni manifesta un comportamento di disattenzione, il suo

comportamento venga rilevato. La strategia più idonea va determinata in base alla frequenza e alla

durata del comportamento da osservare nonché del livello di dettaglio della descrizione desiderata.

Bisognerà decidere poi se videoregistrare le osservazioni. Questa tecnica presenta dei vantaggi

rispetto alle osservazioni dal vivo nel caso in cui vengano effettuate da osservatori poco esperti ma

la sua introduzione nel contesto educativo deve essere preparata in anticipo in modo da evitare la

comparsa di comportamenti eccessivamente esibizionisti o al contrario eccessivamente timidi. Esse

infatti consentono di:

- Codificare i comportamenti in un momento successivo a quello dell’osservazione;

- Rivedere più volte il comportamento da codificare con i genitori o con altri colleghi in modo

da poter essere discussi ma soprattutto nel caso dell’operatore poco esperto, permette di

operare quella distinzione tra ciò che accade (fatti) e ciò che si pensa sia accaduto

(interpretazione dei fatti).;

- Dare la possibilità ad osservatori diversi di accedere al materiale per confrontarsi sulle

valutazioni effettuate e valutare il grado di accordo raggiunto.

L’uso della videoregistrazione ha però anche degli svantaggi come la mancanza di mobilità

dell’occhio umano limitandosi a registrare ciò verso il quale la videocamera viene puntata che è di

solito molto meno di ciò che un occhio umano sarebbe in grado di cogliere nella stessa situazione.

Infatti il suo utilizzo in ambienti molto vasti e con tanti B, è sconsigliato.

ACCORGIMENTI PER RIDURRE LA REATTIVITA’ DEI SOGGETTI

La presenza di un osservatore può alterare la naturalezza del comportamento dell’individuo

osservato. Per tale ragione occorre prendere delle precauzioni per ridurre al minimo l’influenza

dell’osservatore. Si consiglia, innanzitutto, di rendere visibile il meno possibile la propria attività di

osservazione; nel caso in cui si opti per le osservazioni in vivo sarà opportuno stare un po’ in

disparte evitando di prendere parte attiva alle attività in corso dei B. A turno ogni membro del

personale insegnante dovrebbe per brevi periodi, assumere la veste di osservatore. Quando il ruolo

di osservatore viene assunto da un estraneo, che frequenta la scuola per un periodo limitato,

potrebbe essere facilmente ignorato dai B, cosa che non accadrebbe con la maestra in quanto

sarebbe sempre oggetto di attenzione da parte dei B ed è importante nel corso di un’osservazione

risultare quanto più invisibile possibile. Se l’osservazione è focalizzata su un particolare B, qualora

dovesse accorgersene, sarebbe meglio sospendere l’osservazione per poi riprenderla

successivamente. Se si utilizza la videoregistrazione, si può decidere di utilizzare una videocamera

fissa, il più possibile nascosta ma in posizione strategica. Si potrebbe utilizzare, là dove consentito,

uno specchio unidirezionale che consente di osservare i soggetti senza essere visti ma in ogni caso

vanno informati, per ragioni etiche, i partecipanti dell’attività.

1.3. La costruzione di una griglia di osservazione

Affinchè l’osservazione sia valida deve essere sistematica cioè basata su un’attenta

programmazione dei tempi e dei contesti di osservazione. Ciò vale quando l’osservazione assume la

forma di descrizione narrativa ma soprattutto quando si decide di avvalersi di una griglia di

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osservazione cioè un insieme di descrizioni comportamentali che può essere utilizzata per rilevare i

comportamenti che interessano il ricercatore. La griglia ci aiuta a focalizzare il nostro interesse su

quei comportamenti che presupponiamo essere rilevanti per lo scopo a cui l’osservazione è

finalizzata.

1. Il primo passo nella costruzione di un qualsiasi tipo di griglia di osservazione è

l’esplicitazione dei comportamenti da osservare sulla base delle finalità dell’osservazione.

Se vogliamo ottenere informazioni sul grado di integrazione che un dato B ha raggiunto

all’interno del gruppo dei pari, il nostro interesse si focalizzerà principalmente su

comportamenti sociali (gioca con i compagni, scambia giocattoli ecc) mentre al contrario, se

vogliamo ottenere una valutazione delle sue capacità cognitive, dovremo costruire ad es. una

griglia centrata sulla complessità del tipo di gioco che è in grado di esibire. È necessario

inoltre stabilire il livello di ampiezza delle categorie di osservazione. L’approccio etologico

ha insistito sull’uso di microcategorie. Secondo tale approccio nell’osservazione del

comportamento infantile doveva essere evitato l’uso di categorie interpretative come

socievolezza o aggressività, limitandosi a registrare solo comportamenti direttamente

osservabili come “sta vicino ad un altro B” o “morde un altro B”. Non è possibile stabilire a

priori se sia meglio utilizzare una serie di categorie “semplici” che fanno riferimento a

comportamenti direttamente osservabili o se convenga categorizzare il comportamento

infantile in unità più complesse dotate di significato, la scelta può dipendere dall’esperienza

dell’osservatore, dall’effettuazione dell’osservazione in maniera diretta o mediante

videoregistrazione, dal metodo di rilevazione utilizzato. L’obiettivo finale è che nel corso

dell’osservazione, le categorie siano:

- Precise: uno stesso comportamento non dovrebbe mai poter essere classificato in

categorie diverse (se ciò accade significa che la definizione data non è

sufficientemente precisa da consentire una scelta univoca);

- Affidabili: ci si riferisce alla possibilità che due osservatori, posti di fronte agli stessi

comportamenti, li codifichino allo stesso modo.

Le griglie di osservazione si distinguono in schemi di codifica, checklist e scale di valutazione.

1.3.1. Schemi di codifica

La costruzione di uno schema di codifica prevede che l’osservatore definisca in modo chiaro e

univoco, prima di iniziare l’osservazione, quali sono i comportamenti che intende osservare, questa

scelta dipende dall’ipotesi che proprio quei comportamenti e non altri rappresentino adeguatamente

l’aspetto dello sviluppo infantile che si intende osservare. Per la costruzione di uno schema di

codifica è indispensabile avere una conoscenza di quale siano le linee di sviluppo principali e le

caratteristiche generali del fenomeno da indagare. Inoltre l’osservazione informale ma prolungata di

B a vari livelli di età, consente di capire quali siano le differenze di comportamento legate allo

sviluppo e le differenze individuali. La consultazione, infine, degli schemi di codifica utilizzati da

altri ricercatori, può essere il punto di partenza per la costruzione dei propri.

Il comportamento infantile può essere classificato da molteplici schemi contemporaneamente; solo

un osservatore esperto, però, è in grado di prestare attenzione contemporaneamente ai diversi aspetti

osservabili di un comportamento che si svolge sotto i suoi occhi. In tal senso la videoregistrazione

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costituisce un aiuto indispensabile, consentendo di rivedere più volte un filmato focalizzandosi ogni

volta su un aspetto diverso e ottenendo così una codifica di tipo multidimensionale. I diversi

schemi che vanno a comporre la codifica multidimensionale devono però possedere tre importanti

caratteristiche:

1. Le categorie che compongono il singolo schema devono codificare manifestazioni diverse

dello stesso tipo di variabile sottostante: es. codificare all’interno di uno schema di codifica

le varie possibilità di direzione dello sguardo del B nel corso di un’interazione di gioco con

la madre (guarda la madre, guarda l’oggetto ecc) e all’interno di un altro schema di codifica

il tipo di azioni che il B compie con l’oggetto (tieni in mano, manipola con due mani ecc.);

2. Le categorie che compongono il singolo schema devono collocarsi allo stesso livello di

ampiezza; non è possibile cioè includere nello schema delle categorie che si riferiscono a

comportamenti troppo specifici (es. guarda l’oggetto che la madre sta manipolando davanti a

lui) o comportamenti troppo generici (es. gioca);

3. Le categorie che compongono il singolo schema devono essere mutualmente esclusive in

modo tale che ogni comportamento osservato sia classificato una sola volta per ogni

dimensione.

Gli schemi di codifica possono anche essere organizzati in maniera gerarchica quando i

comportamenti osservabili sono definibili secondo una dimensione di complessità crescente (quelli

relativi al gioco o alle attività esplorative ad es).

1.3.2. Le checklist

Quando l’obiettivo dell’osservazione è la rilevazione dello sviluppo di una competenza definibile e

limitata, è possibile l’utilizzo di checklist in cui vengono indicati dei comportamenti dei quali

l’osservatore deve indicarne la presenza o assenza direttamente mentre osserva. Supponendo, ad es.

di voler costruire una checklist che valuti lo sviluppo delle competenze motorie, dovremmo

innanzitutto acquisire una serie di conoscenze sulle principali tappe di sviluppo motorio,

individuare poi gli specifici comportamenti che meglio esemplificano le competenze presenti ad

ogni tappa, descrivere poi tali comportamenti in termini di azioni che il B sa fare. Il risultato

potrebbe essere una checklist del tipo seguente:

- Scende le scale alternando i passi;

- Corre mostrando controllo della velocità e della direzione;

- Salta e atterra con i due piedi uniti;

- Saltella su un piede solo;

- Tira, prende e calcia un pallone;

- Si arrampica e ridiscende con facilità dalle attrezzature di arrampicata ecc..

I maggiori vantaggi consistono nella sua facilità e rapidità d’uso. Lo svantaggio maggiore è che gli

aspetti del comportamento infantile riducibili ad una checklist sono molto pochi.

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1.3.3. Le scale di valutazione

In alcuni casi l’ambito di sviluppo su cui si vogliono raccogliere le informazioni tramite una

procedura di osservazione non è riconducibile alla comparsa di un singolo comportamento ma può

essere caratterizzata da un insieme di più comportamenti come la capacità di interazione tra pari.

Inoltre non è solo importante la comparsa o meno di un comportamento ma anche l’intensità o la

frequenza con cui si manifesta. Utilizzando uno schema di codifica, l’osservatore dovrebbe annotare

tutte le volte in cui ogni B manifesta il comportamento in un dato tempo di osservazione; sulla base

delle frequenze ottenute da ciascun B potrebbe poi arrivare a concludere che il bambino A porta via

i giochi ai compagni più spesso del bambino B. Con la scala di valutazione, invece, alla stessa

conclusione si può arrivare tramite un giudizio globale di frequenza. Il vantaggio è appunto il

grande risparmio di tempo; il rischio maggiore consiste nell’inevitabile soggettività del giudizio che

può creare problemi di attendibilità.

1.3 Principali tecniche di rilevazione del comportamento

In alcuni casi la rilevazione della semplice comparsa di un comportamento è sufficiente per inferire

la presenza di una competenza sottostante ad es. un B di 14 mesi che porta all’orecchio un

parallelepipedo di legno e comincia a vocalizzare, posso inferire la presenza di una capacità di

rappresentazione simbolica della realtà (il B fa finta di parlare al telefono).

In altri casi è invece la frequenza con cui un comportamento si manifesta ad essere rilevante.

Un’alta frequenza di atti di tipo aggressivo potrebbe indicare la presenza di qualche tipo di disagio

nel B; la tecnica di rilevazione prediletta è la rilevazione per eventi in cui l’osservatore dovrà

predisporre di un foglio di codifica in cui i comportamenti che intende rilevare sono già indicati e il

suo compito sarà quello di marcarne la comparsa. Questo metodo di osservazione è il più semplice e

il più adatto quando la rilevazione è basata sull’osservazione diretta.

In altri casi diventa rilevante la dimensione temporale ad esempio per determinare il grado di

coinvolgimento di un B nel gruppo dei pari potrebbe essere utile valutare la percentuale di tempo

che il B occupa giocando da solo. In questo caso il compito per l’osservatore diventa più complesso

perché non è sufficiente rilevare solo la comparsa di un evento comportamentale ma anche la sua

durata e ciò può essere realizzato in due modi:

I. Il metodo più preciso prevede che si annoti il momento esatto in cui il comportamento

previsto da una categoria dello schema di codifica inizia e termina. Tali annotazioni sono

molto difficili da compiere con precisione se l’osservazione è diretta e i comportamenti

previsti durano pochi secondi mentre può essere effettuata agevolmente se si dispone di

una videoregistrazione;

II. Il secondo metodo, che non consente la rilevazione esatta della dimensione temporale ma

solo una sua stima, si basa sulla suddivisione del periodo di osservazione in intervalli

temporali e sull’annotazione, in ogni intervallo, della comparsa o meno delle diverse

categorie comportamentali. La somma degli intervalli in cui un dato comportamento

compare, moltiplicata per la durata di ogni intervallo, ci fornirà la stima della durata

totale del comportamento in oggetto. Supponiamo di voler rilevare il tempo che un dato

B trascorre vicino a uno o più dei suoi compagni. Un’analisi di questo genere si

focalizza sulle caratteristiche del comportamento prossimale cioè quegli aspetti del

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comportamento che hanno a che fare con la distanza che un individuo stabilisce tra sé e

gli altri. Il primo compito dell’osservatore sarà quello di definire che cosa si intende con

la categoria “stare vicino”. Potremmo distinguere tra due possibilità:

• Distanza di possibile contatto cioè una distanza dalla quale uno

dei B potrebbe toccare l’altro stendendo un braccio e i B,

volendo, potrebbero giocare insieme con lo stesso giocattolo;

• Distanza di osservazione: il B è a una distanza tale che gli

consente di osservare ciò che il compagno fa ma per partecipare

dovrebbe avvicinarsi.

Queste sono distanza che è abbastanza facile valutare con una sola occhiata. Se si decidesse di

prolungare il tempo di osservazione per 15 minuti, si potrebbe preparare un foglio suddiviso in 30

intervalli di 30 secondi ognuno. Nell’esempio sul libro (pag. 30 tabella 2) il B osservato trascorre 12

intervalli temporali a distanza di contatto, 8 a distanza di osservazione e altri 10 lontano da tutti.

Poiché ogni intervallo dura 30 secondi, possiamo stimare che il tempo trascorso a stretto contatto

sia di 360 secondi (12 X 30), quello trascorso ad osservare di 240 secondi e quello in posizione

isolata altri 300 secondi.

Con una rilevazione per intervalli temporali, oltre alla durata complessiva di un dato

comportamento, possiamo calcolare anche quanto dura in media ognuna delle manifestazioni

comportamentali previste. Nel caso in oggetto, il B osservato si pone a distanza di osservazione

dagli altri B per 4 volte e la durata media di ognuno di questi episodi è di circa 60 secondi (8

intervalli di 30 secondi diviso 3 episodi).

In alcuni casi può essere molto informativa anche la rilevazione delle relazioni temporali che

intercorrono tra comportamenti diversi di uno stesso B o di più B. la più utilizzata riguarda l’ordine

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con cui i comportamenti si susseguono nel tempo, ovvero la loro sequenzialità. È possibile arrivare

ad un’analisi delle sequenze comportamentali sia partendo da una rilevazione per eventi che da una

per intervalli temporali. Non devono esserci però salti nella rilevazione in entrambi i casi cioè non

ci siano comportamenti che si verificano da un pv. Temporale in posizione intermedia tra quelli

rilevati, senza essere registrati; per evitare ciò la griglia di codifica deve essere esaustiva cioè

prevedere tutti i possibili eventi comportamentali che potrebbero verificarsi. Quando il nostro

interesse è centrato solo su alcuni specifici comportamenti è necessario comunque prevedere una

categoria in cui includere tutto ciò che, pur non essendo oggetto di una specifica raccolta di

informazioni, deve comunque essere annotato per evitare appunto i salti temporali. Facendo

riferimento all’esempio del comportamento prossimale, è possibile che il B osservato per un certo

periodo cammini per la stanza senza fermarsi mai in nessuna delle posizioni che sono definite nella

nostra griglia, è necessario comunque che questo comportamento sia annotato per evitare di

considerare come temporalmente successivi comportamenti che di fatto sono intervallati da un

periodo di “vagabondaggio”.

ESERCIZIO 1:

Un’insegnante di scuola materna è interessata a verificare se, nelle attività per piccoli gruppi, il

comportamento dei partecipanti è influenzato dalle caratteristiche dei B che compongono il gruppo

stesso. In particolare, l’insegnante desidera conoscere se i B più “timidi” trovino difficile prendere

parte attiva al gioco qualora siano presenti nel gruppo B irruenti. Proporre una possibile

organizzazione delle sessioni osservative che consenta all’insegnante di ottenere le informazioni

desiderate. Si consiglia di specificare, nel dettaglio, le scelte operate dall’osservatore relativamente

all’organizzazione del contesto osservativo, alla definizione dei tempo di osservazione, alla

strategia da adottare nella scelta dell’oggetto di osservazione (Chi osservare); indicare, inoltre, se si

intende o meno avvalersi di una videocamera per la rilevazione dei comportamenti per ridurre la

reattività dei soggetti osservati.

Soluzione es.1:

SCELTA E ORGANIZZAZIONE DEL CONTESTO: L’osservazione verrà effettuata in un

contesto di gioco semistrutturato. Avendo individuato in sezione 4 B “irruenti” e 5 “timidi”,

l’insegnante organizzerà 3 sessioni osservative distinte, variando in ciascuna di esse la

composizione del gruppo dei B osservati ma cercando di mantenere simili le attività proposte. Il

primo gruppo, al quale proporrà di disfare l’albero di Natale al rientro dalle vacanze, sarà composto

da 2 B irruenti (scelti tramite sorteggio) e due B timidi sempre (sorteggiati). Il secondo gruppo che

dovrà disfare il presepe, sarà composto da 4 B timidi e (gli stessi che facevano parte del primo

gruppo più altri due scelti per sorteggio) mentre il terzo gruppo sarà composto da 4 B irruenti e avrà

il compito di smantellare l’angolo della psicomotricità utilizzato durante le attività che si sono

svolte nei mesi precedenti. Le osservazioni saranno condotte in una stanza diversa dalla sezione per

evitare che altri B possano intervenire nelle attività. L’insegnante, una volta date ai B le consegne e

le regole da rispettare, eviterà di intervenire se non nel caso in cui i piccoli rischino di farsi male.

DEFINIZIONE DEI TEMPI DI OSSERVAZIONE: Le 3 sedute osservative si svolgeranno

nell’arco della stessa settimana a distanza di due giorni l’una dall’altra. Saranno destinati

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all’osservazione 20 minuti di tempo, dalle 10 alle 10:20 del mattino, momento solitamente dedicato

al gioco.

STRATEGIE DA ADOTTARE NELLA SCELTA DELL’OGGETTO DI OSSERVAZIONE: Sarà

osservato attraverso una scansione sequenziale, il comportamento di tutti e 4 i B di ogni gruppo,

dedicando a ciascuno di essi 1 min per volta. In tal modo si disporrà per ogni B di 5 minuti

complessivi di osservazione.

ESERCIZIO 2

Gli insegnanti delle prime classi di una scuola media sono interessati a conoscere se il livello di

attenzione e di partecipazione dei ragazzi alle loro spiegazioni sia influenzato dalle modalità di

conduzione della lezione e dall’argomento trattato. Delineare una possibile organizzazione delle

sessioni osservative che consenta di ottenere le informazioni desiderate.

Soluzione es. 2

SCELTA E ORGANIZZAZIONE DEL CONTESTO OSSERVATIVO: l’osservazione sarà

condotta in tutte le prime classi. Si prenderanno in considerazione tre situazioni diverse: lezioni di

storia, lezione di matematica, lezione di musica. Pe ogni classe saranno previste 6 osservazioni

distinte, 2 per ciascuna tipologia di lezione. A ogni insegnante sarà chiesto di condurre la lezione

una prima volta utilizzando il metodo classico della lezione frontale e una seconda volta, in un

momento successivo, organizzando la lezione come situazione di problem solving. Agli insegnanti

che saranno disponibili a partecipare all’evento verrà dato con una settimana di anticipo, un

promemoria delle regole da seguire nella conduzione dei due tipi di lezione. Questo accorgimento

dovrebbe favorire l’utilizzo di strategie “omogenee” nella conduzione delle lezioni e permettere di

confrontare i dati rilevati in classi diverse.

DEFINIZIONE DEI TEMPI DI OSSERVAZIONE: le osservazioni saranno condotte nell’arco di

due settimane, nell’orario di lezione solito dell’insegnante.

STRATEGIE DA ADOTTARE NELLA SCELTA DELL’OGGETTO DI OSSERVAZIONE: si

ritiene opportuno utilizzare una scansione sequenziale del comportamento di tutti gli alunni presenti

in classe.

STRATEGIE PER LA REGISTRAZIONE DEI COMPORTAMENTI: per evitare di influenzare

eccessivamente il comportamento dal vivo attraverso una griglia, precedentemente preparata, che

riproduce fedelmente l’organizzazione dei posti all’interno della classe.

ACCORGIMENTI PER RIDURRE LA REATTIVITà DEI SOGGETTI OSSERVATI: le

rilevazioni saranno effettuate da un osservatore esterno che servendosi di un blocco, fingerà di

prendere appunti. Ai ragazzi, l’osservatore verrà presentato come un tirocinante.

Soluzione. Es. 7

Dalle due situazioni descritte si nota, innanzitutto, che i B gestiscano il conflitto utilizzando sia

comportamenti verbali, sia non verbali. Si nota inoltre, che il conflitto nasce a causa di un motivo

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che in questo caso è dovuto al desiderio di possedere o di usare un oggetto. I due episodi, infine,

mostrano che i B possono mettere in atto strategie di soluzione del conflitto diverse che vanno dalla

negoziazione all’abbandono del motivo del contendere; possiamo anche aspettarci che in alcuni casi

possa intervenire l’adulto. Dalle descrizioni, quindi emerge il suggerimento di analizzare i conflitti

prendendo in considerazione almeno due aspetti:

- i motivi del conflitto

- le strategie utilizzate per la risoluzione.

Le informazioni così ottenute potranno costituire un importante aiuto nella costruzione di

un’eventuale griglia di osservazione per la rilevazione degli episodi conflittuali tra pari.

Sol. Es. 11

È possibile far rientrare tutte le risposte nelle seguenti 5 categorie:

1. Pianto/rabbia;

2. Vocalizzi;

3. Gesti;

4. Interpretazione/comprensione da parte dell’adulto;

5. Non sa farsi capire Cap. 2 L’osservazione nei contesti educativi

2.1 i comportamenti osservabili nei contesti educativi

le variabili analizzate nei contesti educativi sono:

- variabili relative al contesto educativo:

alcune sono direttamente osservabili, altre invece possono essere analizzate indirettamente

attraverso interviste, questionari o autodescrizioni. All’interno del contesto entro il quale si svolge il

processo educativo, identifichiamo tre soggetti principali: l’insegnante, il B, il contesto della classe.

L’osservazione rivolta alle variabili di contesto si propone di analizzare le caratteristiche principali

di quei fattori che, interagendo fra loro, concorrono a influenzare il processo educativo e i risultati

finali. Quando l’oggetto dell’osservazione è il B, le caratteristiche osservabili dipendono dalle

finalità conoscitive che l’educatore si pone e quindi può diventare necessario raccogliere

informazioni sulla personalità del B, sulle sue competenze, sui suoi atteggiamenti e aspettative. Se

ad es. l’educatore non conosce ancora i B affidatigli, l’osservazione potrà essere indirizzata alla

conoscenza delle loro caratteristiche temperamentali. Supponiamo di essere interessati a conoscere

il livello di sviluppo linguistico dei B di una classe, l’insegnante potrà proporre agli allievi di

raccontare un evento piacevole a loro accaduto di recente, e utilizzare poi le registrazioni dei

racconti spontanei per valutare la ricchezza del vocabolario usato, la correttezza fonologica della

produzione, ecc. nel caso in cui l’educatore fosse il focus dell’osservazione, si potrebbe indirizzare

l’attenzione verso quei comportamenti espressione della sua professionalità. Bisognerà quindi

osservare quanto sensibile sia ai segnali inviati dai B o se sia più sensibili verso alcuni segnali.

Sarebbe interessante inoltre verificare tramite l’osservazione se le modalità comunicative utilizzate

nella relazione con gli allievi siano adeguate al livello di sviluppo raggiunto dai B. Quando

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l’interesse è rivolto agli aspetti del contesto della classe, l’osservazione si soffermerà ad analizzare

gli aspetti di organizzazione degli spazi, degli orari, degli arredi, la ricchezza dei materiali e dei

sussidi didattici disponibili che concorrono a facilitare o a ostacolare il processo di insegnamento-

apprendimento. Anche le disponibilità economiche e quindi i tipi di servizi educativi a disposizione

possono influenzare l’organizzazione del contesto. La scala SVANI (Scala di valutazione dell’asilo

nido) è composta da 35 item che valutano la qualità dei servizi educativi extradomestici per B fino

ai 3 anni. Esiste una versione simile utilizzabile invece per l’osservazione e la valutazione della

scuola dell’infanzia la SOVASI. La scala SVANI prende in esame 7 diverse aree di interesse:

1. arredi e materiali a disposizione dei B necessari per la cura nei momenti

del pranzo o del sonno, nelle attività di apprendimento, nei momenti di

relax e di gioco libero;

2. cure di routine quali il benvenuto e il commiato, i pasti e le merende, il

sonno, i cambi e l’educazione all’igiene;

3. ascoltare e parlare cioè le stimolazioni di tipo verbale che il contesto è in

grado di offrire (numero di libri a disposizione di ogni B);

4. attività di apprendimento, in questo caso l’osservazione è focalizzata sulla

disponibilità di materiale utile a stimolare lo sviluppo del piccolo

attraverso attività motorie e artistiche o attraverso giochi di costruzione e

di finzione o attività in giardino;

5. interazione cioè verificare se le scelte relative all’organizzazione degli

spazi e dei tempi favoriscono gli scambi tra pari e tra adulto e B; vengono

prese in esame anche le scelte relative al momento dell’inserimento del B

al nido;

6. organizzazione delle attività quotidiane cioè orario che regola le attività

di routine e di gioco;

7. bisogno degli adulti: l’osservazione si focalizza sulla disponibilità e

sull’organizzazione degli spazi riservati agli educatori o ai genitori, sulle

condizioni che favoriscono lo scambio di comunicazioni fra genitori ed

educatori ecc.

- variabili relative al processo educativo:

fanno riferimento alle interazioni che accadono nel contesto educativo fra educatore e B, fra pari o

fra colleghi. Quando si osservano le interazioni tra educatore e B, l’attenzione viene rivolta alle

modalità utilizzate dall’insegnante per gestire l’apprendimento e al modo in cui l’allievo partecipa a

tali attività. Ad es. pensando ad una situazione tipica, si potrà prestare attenzione ai suggerimenti

che l’insegnante dà, al tipo di rinforzo offerto all’allievo e alle procedure correttive adottate.

Pensando invece a una situazione di interazione tra adulto e B osservabile nel contesto dell’asilo

nido, potrebbero essere analizzate le caratteristiche del comportamento interattivo dell’educatrice in

una situazione di gioco con gli oggetti. Quando l’attenzione viene rivolta alla relazione tra B,

l’interesse si sposta sulle dinamiche relazionali che caratterizzano lo scambio fra i partecipanti

all’interazione, sia scambi positivi che negativi oppure strategie utilizzate per la risoluzione dei

conflitti. La relazione tra colleghi è utile per analizzare le dinamiche di comunicazione in situazioni

diverse, analizzare il processo che conduce alla presa di decisione durante le riunioni, le strategie di

confronto e la loro efficacia ai fini del raggiungimento di una decisione comune.

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2.2 L’osservazione in programmazione e in valutazione

L’osservazione del B è fondamentale nella programmazione delle attività fungendo da guida per la

programmazione stessa delle attività e come momento conclusivo finalizzato alla verifica dei

risultati raggiunti. Di solito, si è portati a porre attenzione più su ciò che manca al B o che non sa

fare, piuttosto che su quello che è in grado di fare e che rappresenterà la base dei suoi successivi

apprendimenti ed è a questo che farà riferimento l’osservazione in fase di programmazione. Si

tratterà di raccogliere informazioni prendendo in riferimento:

- Variabili descrittive delle caratteristiche del contesto in cui si svolge l’intervento

educativo. Prendere in considerazioni quindi l’organizzazione degli spazi e dei tempi

della sezione in cui i B dovranno essere inseriti, possibilità di usufruire o meno di

spazi organizzati in modo che la madre possa fermarsi per qualche ora pur non

essendo coinvolta attivamente nelle attività proposte. Diciamo che queste

informazioni danno un quadro delle risorse disponibili nell’ambiente che definiranno

i limiti entro i quali la programmazione e la realizzazione dell’intervento educativo

dovranno muoversi;

- Variabili relative alle caratteristiche cognitive, affettive e motivazionali del B. La

scelta dei comportamenti del B e delle caratteristiche del contesto da osservare è

frutto delle conoscenze che l’educatrice possiede circa i fattori che contribuiscono a

favorire un buon adattamento del B al nuovo contesto dell’asilo nido. Tali

conoscenze sono legate in parte alla cultura dell’educatrice e in parte alla sua

esperienza. L’educatore potrebbe essere interessato, in alcuni casi a predisporre una

programmazione finalizzata a produrre un cambiamento nella qualità del contesto

educativo in cui opera. Tale compito può essere facilitato dall’utilizzo di una scala di

valutazione per la qualità del contesto; le informazioni ottenute potranno fornire

validi spunti sulle modificazioni da apportare al contesto e sui cambiamenti a cui

puntare. Ad es. nella scala SVANI viene considerato un buon indicatore di qualità il

fatto che i B abbiano l’opportunità di giocare all’aria aperta, se la scuola non dispone

di un giardino, tale obiettivo non potrà essere perseguito.

L’utilizzo dell’osservazione ai fini della valutazione dei risultati comporta che le informazioni

raccolte vengano utilizzate per evidenziare due tipi di scarto:

1. Quello esistente tra le caratteristiche di alcune specifiche variabili rilevate prima

dell’intervento e le stesse caratteristiche registrate al termine dell’intervento. Tale scarto

fornisce indicazioni sui cambiamenti che le caratteristiche del comportamento analizzato, sia

le caratteristiche dell’insegnate o del B, o le caratteristiche del clima della classe o delle

relazioni tra colleghi, hanno subito in seguito all’intervento. Maggiore sarà l’entità dello

scarto ottenuto, maggiore sarà l’entità del cambiamento o la quantità di apprendimento

prodotto;

2. Lo scarto esistente tra i risultati attesi e quelli previsti. L’indice così ottenuto segnala che

qualcosa, nell’ambito delle attività programmate, abbia funzionato in modo diverso rispetto

alle aspettative. L’educatore è chiamato a individuare a quale livello si è verificato l’intoppo

e a porvi rimedio. Diverse sono le cause: 12

L’educatore può aver commesso un errore nella valutazione iniziale delle

caratteristiche del B, sottovalutando, ad es. gli aspetti motivazionali e

soffermandosi solo sulle competenze del piccolo;

Nella programmazione delle attività e nella previsione dei risultati non sono stati

tenuti in considerazione alcuni ostacoli alla realizzazione dell’intervento non

facilmente superabili;

L’errore potrebbe essere dovuto, infine, a una stima errata del tempo necessario a

produrre un cambiamento.

Emerge inoltre la possibilità dell’utilizzo dell’osservazione videoregistrata. L’esperienza fatta da

alcune insegnanti di una scuola materna, in occasione di un corso di formazione sulle competenze

emotive dei B ne è un esempio valido. Le insegnanti effettuarono una ripresa dei B in una

situazione di gioco libero e una in una situazione di gioco di gruppo, hanno isolato nel filmato

tutte le sequenze che proponevano episodi di conflitto. Successivamente, le insegnanti hanno

proposto ai B di partecipare a un gioco che consisteva nell’indovinare per quale motivo si era

scatenato il conflitto osservato nel filmato e in che modo si sarebbe potuto evitare. La parte finale

del gioco prevedeva che i B che nel filmato erano stati protagonisti dell’episodio di conflitto

spiegassero ai compagni la motivazione, quali emozioni avevano provato e per quale ragiona non

avevano pensato a una delle alternative meno conflittuali proposte durante la discussione del

filmato. Tale attività aveva lo scopo di aiutare i B a ricevere un feedback del loro comportamento

coi pari, di riflettere sulle possibili strategie di risoluzione o di evitamento del conflitto.

2.3 L’osservazione negli incontri con i genitori

L’osservazione può essere anche impiegata per facilitare la comunicazione e la collaborazione fra

genitori ed educatori o per consentire ai genitori di apprendere o comprendere meglio alcuni modi

di interagire col proprio figlio. Le diverse possibilità di utilizzo dell’osservazione con i genitori si

possono collocare su un continuum che va dalla semplice offerta di informazioni sul B e

sull’ambiente extrafamiliare, fino all’utilizzo di materiale osservativo.

L’osservazione utilizzata a scopo informativo viene adottata nel momento in cui i genitori non

hanno alcuna conoscenza precisa di come i figli trascorreranno la giornata all’interno del nido o

della scuola materna. In questo caso, l’uso di materiale videoregistrato può essere di grande aiuto

nella presentazione ai genitori del servizio e della sua organizzazione. Alcuni asili nido e scuola

dell’infanzia sono soliti organizzare un incontro con i genitori qualche settimana prima

dell’inserimento dei B, nel corso del quale viene visionata una videoregistrazione per illustrare ai

genitori le caratteristiche strutturali del servizio, l’organizzazione della giornata-tipo dei B, oltre ad

alcuni frammenti di filmati che mostrano i B impegnati in attività ludiche. Questi incontri hanno lo

scopo, da un lato di far conoscere al genitore il contesto in cui il B passerà parte delle sue giornate,

dall’altra di spiegare al genitore il motivo di particolari scelte educative. Tutto ciò richiede un

attento lavoro di preparazione del materiale, preceduto da un’accurata osservazione che consenta di

identificare quegli aspetti organizzativi e quelle scelte educative che assicurano un buon livello di

qualità del servizio. Bisogna sempre tener presente gli aspetti che caratterizzano l’organizzazione

del servizio, gli obiettivi educativi del servizio e le strategie programmate per il loro

raggiungimento (importanza della gradualità dell’inserimento, regole che caratterizzano la vita di

gruppo quale quella di non portare giocattoli da casa se non si è disposti a condividerli con gli altri

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bambini), sequenze di comportamenti o situazioni-tipo che dimostrino l’importanza delle scelte

operative fatte ad esempio se gli educatori hanno avuto modo di constatare che l’arrivo di b quando

l’attività di gioco strutturato è già iniziata ha l’effetto di ostacolare la concentrazione, tale

comportamento va presentato ai genitori per giustificare la richiesta di puntualità al momento

dell’ingresso. Converrebbe preparare un filmato che non duri più di 20 minuti in modo tale da poter

dedicare uno spazio alla discussione su quanto emerso dalla proiezione. Un altro possibile impiego

dell’osservazione come mezzo per fornire informazioni ai genitori è quello del diario di bordo che

cerca di rispondere alle esigenze di quei genitori che chiedono spesso agli educatori informazioni

sul figlio. Sul diario, compilato quotidianamente e messo a disposizione dei genitori, vengono

annotate , per ciascun B del gruppo sia le informazioni relative ai pasti assunti dal B, alle ore

dedicate al sonno e al gioco, sia le tipologie di attività proposte al B nel corso della giornata. Inoltre,

i resoconti giornalieri possono essere utili per valutare i progressi fatti dai B nelle diverse aree di

sviluppo. Quella del diario di bordo è una delle poche occasioni che i genitori hanno di conoscere il

comportamento del B in loro assenza e in contesti diversi da quello familiare. Soprattutto, per

quanto riguarda la descrizione delle attività di gioco, sarebbe opportuno indicare ogni volta: il tipo

di attività proposta (area di sviluppo interessata, materiali, tempi, organizzazione dell’attività); le

reazioni del B (approccio iniziale al gioco, livello di coinvolgimento, interesse per l’attività

proposta, umore, comportamento di gioco prevalente o particolare); le interazioni del B coi pari e

con l’educatrice (modalità di scambio). Il genitore tramite il diario di bordo viene a conoscenza di

modalità diverse di interagire con il proprio B quindi in questo caso oltre all’informazione troviamo

la FORMAZIONE in quanto viene arricchito il bagaglio di conoscenze del genitore, mettendolo

nelle condizioni di assicurare al B una sorta di continuità fra ciò che viene proposto a casa e a

scuola, di poter conversare sulle esperienze che il B ha fatto in contesti esterni alla famiglia.

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Es. diario di bordo

Esistono però degli usi dell’osservazione specificamente finalizzata a sviluppare competenze

genitoriali ad esempio mediante materiale osservativo nel contesto delle scuole per genitori o nel

corso di incontri formativi riservati ai genitori. Uno degli argomenti spesso trattati in questo ambito

riguarda la sensibilità dei genitori ai segnali del B: un genitore attento riesce a distinguere il pianto

dovuto alla fame da quello che esprime noia o richiesta di attenzione. In alcuni casi però può

risultare difficile interpretare correttamente alcuni segnali del B ad esempio le mamme molto

giovani che non hanno mai avuto l’opportunità di stare a contatto con B piccoli. In situazioni simili

può risultare utile proporre ai genitori un addestramento alla lettura dei segnali del B, all’interno di

una serie di incontri di gruppo rivolti anche ad altri genitori e guidati da un esperto. È conveniente

utilizzare materiale videoregistrato relativo a B di genitori diversi da quelli che partecipano

all’addestramento ottenendo l’autorizzazione da parte dei genitori dei B filmati. L’addestramento

che verrà descritto fa riferimento ai principi dell’attaccamento di Bowlby secondo cui la sicurezza

del B è influenzata dalla sensibilità materna: affinchè un B si senta sicuro, è necessario che il

genitore sia sensibile ovvero sia in grado di prestare attenzione ai segnali del B, di percepirli

correttamente e di rispondervi in maniera adeguata. Il genitore potrà risultare insensibile nel caso

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per più volte dovesse rispondere in maniera poco adeguata agli stimoli del B provocando nel B la

sensazione di non essere compreso o reprimendo quei bisogni che non vengono capiti o

intensificando il segnale. L’addestramento prevedeva 4 fasi (affinare la capacità di leggere i segnali

del B; interpretare in modo corretto il segnale del B; identificare la risposta prodotta dal genitore;

verificare l’efficacia della risposta). Per l’addestramento è stato utilizzato del materiale

videoregistrato di B di età compresa fra i 3 e i 12 mesi con diverso temperamento, ripresi nelle

normali situazioni di vita quotidiana.

I. La prima fase dell’addestramento prevedeva che i genitori annotassero tutti i

segnali che a loro avviso, i B avevano manifestato nella sequenza (5 minuti). I

filmati potevano essere rivisti più volte, specie quando la lettura di alcuni

segnali da parte dei partecipanti non era concorde. Questa prima fase si

concludeva con il confronto delle annotazioni raccolte dai genitori che

partecipavano al gruppo. I genitori erano invitati a catturare il segnale ma non

ad interpretarlo.

II. Una volta raggiunto l’accordo all’interno del gruppo su quali comportamenti

potevano essere considerati dei segnali, la seconda fase prevedeva la loro

interpretazione. I genitori erano invitati a specificare l’intenzione espressa dal

B. la fase si concludeva con il confronto delle interpretazioni effettuate dai

partecipanti e con l’esplicitazione dei motivi che avevano portato a ciascuna

delle interpretazioni;

III. La terza fase era dedicata alla selezione delle risposte date ai segnali del B. Ai

genitori veniva chiesto di identificare nel filmato, il comportamento del

genitore adottato come risposta o non risposta al segnale. Anche questa parte

dell’addestramento si concludeva con il confronto delle annotazioni prodotte

dai singoli partecipanti e con la revisione del filmato al fine di raggiungere un

accordo su quanto osservato. In questa fase i genitori dovevano solo

identificare la risposta data dal genitore e non la sua efficacia.

IV. La quarta fase prevedeva che i partecipanti si esprimessero sull’efficacia della

risposta emessa dal genitore. In quest’ultima fase i genitori riferivano in che

modo loro erano soliti rispondere a richieste simili in modo da creare uno

spunto per approfondire la discussione sulla complessità dei comportamenti

che un genitore può adottare verso i segnali positivi e negativi emessi dal B.

L’idea che sta alla base di questo addestramento è che i genitori possano trasferire le

conoscenze e le abilità acquisite in una situazione emotivamente neutra alle

interazioni reali che avranno con i loro B.

Esistono, infine, degli addestramenti basati sull’osservazione indirizzati alla coppia genitore-

bambino che si configura maggiormente come intervento psicoterapeutico e perciò affidato spesso

ad uno psicologo o a un educatore. Questa tipologia di intervento definita con video-feedback si

differenzia dalla precedente perché l’intervento è individuale e non di gruppo e vengono utilizzate

sequenze videoregistrate di comportamento della coppia che partecipa all’intervento. Prendiamo

come esempio un intervento proposto a genitori di B nel primo anno di vita. L’intervento che si

presenta, realizzato all’interno di un programma di prevenzione dei disturbi di relazione madre-

bambino promosso dall’Ospedale pediatrico Giovanni XXIII e dall’università di Bari, prende

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spunto da un’esperienza condotta in Olanda dal gruppo di ricerca coordinato dal professor

Marinus van Ijzendoorn. L’intervento è suddiviso in 5 sessioni ognuna delle quali affronta un tema

diverso:

1. Nel corso del primo incontro ai genitori viene consegnata una piccola dispensa contenente

alcune informazioni di natura teorica sulla sensibilità materna e sul ruolo che essa riveste

nello sviluppo del B; viene effettuata, quindi, la prima videoregistrazione nell’ambiente di

casa. Al genitore si chiede di giocare col B utilizzando alcuni giocattoli nuovi che

l’educatore ha portato con sé. Ciò mette la madre nelle condizioni di non sentirsi in

imbarazzo dovendo inventarsi qualcosa da fare. Questa videoregistrazione, della durata di

circa 20 min. viene utilizzata nell’incontro successivo.

2. Il secondo incontro, che viene effettuato a una settimana di distanza dal primo, è dedicato

alla visione della videoregistrazione effettuata nell’incontro precedente. L’educatore

sottolinea tutti i segnali emessi dal piccolo, chiedendo al genitore di interpretarli. In questo

caso, il genitore viene considerato colui che conosce meglio il B e l’educatore si limita a

suggerire qualche riflessione in qualità di esperto. Alla madre viene chiesta la disponibilità

di lasciarsi videoregistrare mentre fa il bagnetto al , situazione particolarmente adatta ad

evidenziare le modalità di contrasto che possono emergere nel momento in cui la madre

decide di rivestire il B, oltre alle modalità tipiche di utilizzare il contatto fisico in una

situazione di interazione piacevole.

3. Il terzo incontro inizia con la visione della videoregistrazione relativa al momento del

bagno. L’educatore evidenzia i segnali di benessere e di disagio manifestati dal B e invita il

genitore a fare lo stesso. Viene quindi predisposta la registrazione da utilizzare nell’incontro

successivo che ha come tema “il gioco del cucù” e il “gioco libero”. Al genitore, infine,

viene consegnato un foglio informativo sul bisogno del B di sentirsi compreso e sicuro in

sua presenza.

tuali carenze nella sensibilità. L’incontro termina con la registrazione di una situazione

simile a quella filmata nell’incontro precedente al fine di evidenziare eventuali cambiamenti

intervenuti grazie alla discussione. Viene consegnato, infine, al genitore un foglio sul quale

sono riportate alcune informazioni circa l’importanza che assume per il B il fatto di poter

condividere le proprie emozioni col genitore.

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roxx86

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia clinica dello sviluppo e delle relazioni
SSD:
Università: Bari - Uniba
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher roxx86 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Osservazione e valutazione dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Bari - Uniba o del prof Costantini Alessandro.

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