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5. Inibizione alla novità: descrive la tendenza del B a inibire le proprie reazioni di fronte a

stimoli nuovi (è la dimensione più solida);

6. Attività motoria: descrive l’attivazione motoria del B;

7. Emozionalità positiva: descrive le espressioni emotive positive del B;

8. Emozionalità negativa: descrive le espressioni emotive negative del B;

9. Attenzione: descrive prevalentemente la persistenza dell’orientamento attentivo.

Un importante elemento del modello sottostante ai QIT è la polarità delle dimensioni che si collega

all’adattamento al contesto culturale italiano. La semplice consistenza interna non è sufficiente alla

validazione del modello stesso, è infatti necessario rilevare se le diverse scale correlano tra di loro

in modo positivo o negativo secondo le predizioni del modello. Nei due QIT, gli accordi tra madri e

padri sono significativi in tutte le dimensioni, inoltre presentano delle caratteristiche di affidabilità

molto superiori a quelle dei questionari americani. La validità generale del modello proposto

sembra confermata.

La misurazione del temperamento nella pratica professionale

RIEPILOGO: il temperamento è un regolatore delle interazioni individuo/ambiente all’interno del

paradigma del goodness of fit – bontà di adattamento o grado di compatibilità tra l’individuo e il

suo ambiente.

CLINICA. In quest’ambito il temperamento è spesso considerato come un fattore di rischio che ha

validità predittiva sull’andamento dello sviluppo, in particolare, il temperamento influenza

l’adattamento reciproco del B e del suo ambiente di vita: la famiglia, la scuola, il gruppo dei pari.

Un temperamento giudicato facile favorisce l’adattamento (adjustment) mentre un temperamento

giudicato difficile contrasta un felice adattamento (maladjustment). Es. un b. molto attivo e con

difficoltà a concentrarsi a lungo potrà dedicarsi con gioia a un gran numero di esercizi fisici e potrà

compiere numerosi e poco impegnativi lavoretti senza per questo essere necessariamente un B

iperattivo. Questo B sarà a suo agio in un ambiente che dà molta importanza alle capacità sportive o

all’esplorazione dell’ambiente naturale ma avrà dei problemi se ai suoi genitori piace la lettura.

Come abbiamo già detto, il temperamento è a base costituzionale perciò non è modificabile, nel

senso che ogni individuo sano impara a convivere con le sue caratteristiche temperamentali e ad

elaborare strategie auto regolative sempre più efficaci. Dunque, i fattori di rischio temperamentali si

legano da un lato alle risorse personali del B (autoregolazione) e dall’altro alle risorse dei genitori e

degli educatori. Dal punto di vista clinico, la cosa più importante è saper distinguere i problemi di

sviluppo e di comportamento legati al temperamento da problemi più gravi e profondi. Più il B è

piccolo, più vengono alla luce e sono facili da identificare gli aspetti temperamentali che possono

causare disagio. La prima decisione che l’operatore a cui il B viene portato deve prendere è:

a. Se si tratta di un problema di tipo fisico;

b. Se si tratta di un problema di sviluppo;

c. Se si tratta di un problema emotivo-relazionale. Solo in quest’ultimo caso, ci può essere la

possibilità che il temperamento sia coinvolto in qualche modo ma solo se il problema del B

è di entità lieve o moderata.

SINTESI: nella diagnosi, la considerazione dei fattori temperamentali avviene quando si sono

scartati problemi fisici e problemi di sviluppo e si è arrivati a definire il problema all’interno

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dell’area emotivo-relazionale. A questo punto è importante saper diagnosticare la gravità del

disturbo: se il disturbo è grave (compromissione di aree importanti dello sviluppo affettivo e della

personalità), il temperamento non verrà preso in considerazione; se il disturbo è moderato o lieve è

utile chiedersi se non siano in gioco fattori di rischio legati al temperamento del B/ambiente più che

di una vera e propria patologia.

COUNSELING: parecchi studiosi che svolgono la loro attività in campo clinico considerano utile

una valutazione del temperamento quando i genitori o anche la scuola segnalano difficoltà di vario

genere per il B. Il modo migliore per trattare le difficoltà temperamentali è quello di lavorare sulle

richieste che l’ambiente pone al B, nella speranza di diminuire le aree di conflitto e di sofferenza

per il B e per i suoi genitori o insegnanti. Le tecniche suggerite da Carey sono 3:

1. La prima consiste nell’aiutare i genitori e gli educatori a comprendere che esistono

differenze individuali tra i B e si manifestano in comportamenti di cui gli adulti non sono

responsabili. Questa comprensione può avvenire tramite colloqui ed è molto utile per

alleviare i vissuti genitoriali di incapacità e inadeguatezza e sentimenti negativi quali

vergogna, rabbia, ansietà e sensi di colpa. Secondo Carey, questo obiettivo può essere

raggiunto attraverso l’insegnamento diretto che è utile nei casi meno gravi perché ha effetti a

lungo termine e con genitori meno solidi e poco disturbati nella relazione con il figlio, che

diano importanza alle opinioni del clinico. L’insegnamento può essere utile anche con gli

insegnanti e gli educatori;

2. La seconda tecnica consiste nel valutare obiettivamente le caratteristiche temperamentali del

singolo B, illustrarle ai genitori e aiutarli a integrare un quadro più obiettivo delle

caratteristiche del loro figlio riducendo le possibili distorsioni nella percezione genitoriale.

Lo stesso vale per il counseling a scuola. Nel caso del temperamento è utile dedicare un

certo tempo a discutere i risultati in dettaglio, magari in modo che i genitori o gli insegnanti

possano rendersi conto di quello che veramente osservano nel comportamento del B;

3. La terza tecnica è di dare dei veri e propri consigli su come trattare il B una volta che si sia

instaurato un clima di fiducia, maggiore serenità e desiderio di collaborazione da parte dei

genitori. Questi hanno lo scopo di allentare la pressione dell’ambiente sul B (il b difficile

non può essere diverso da come è, sta all’ambiente dimostrare maggiore flessibilità e spirito

di adattamento) e di fornirgli un quadro molto chiaro di regole, permessi e proibizioni.

SCUOLA. Vi sono numerose ricerche che documentano l’esistenza di associazioni tra

temperamento del B e adattamento scolastico e che includono variabili quali la competenza sociale,

i deficit di apprendimento e l’adattamento generale. Keogh ha riscontrato che alcune variabili

temperamentali quali la Persistenza nel compito, una bassa Distraibilità e un basso livello di Attività

sono strettamente collegate al successo scolastico. Un recente studio che ha impiegato il QIT 7-11

ha visto che i B con problemi scolastici, anche lievi, erano fortemente più inibiti di fronte alle

novità e avevano più problemi di attenzione. La cosa interessante è che questi risultati valevano sia

quando i questionari erano compilati dalle insegnanti, sia quando erano compilati dalle madri. In

altre parole, la definizione del profilo temperamentale del B può essere molto utile all’ingresso nella

scuola, per aiutare il suo processo di adattamento.

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CAPITOLO 8: LA VALUTAZIONE DELL’ATTACCAMENTO IN ETÀ PRESCOLARE E

SCOLARE

Secondo i teorici dell’attaccamento, i bambini hanno la tendenza innata a stringere legami

privilegiati con un’altra persona, di solito adulta, che viene definita figura di attaccamento. Da un

punto di vista evoluzionistico, lo scopo di tale legame è quello di proteggere il piccolo dai pericoli

dell’ambiente aumentando la sua probabilità di sopravvivenza grazie alla vicinanza dell’adulto. Tale

scopo è ottenuto tramite i comportamenti di attaccamento che hanno la funzione di favorire la

vicinanza fisica con la figura di attaccamento sia agendo come segnale, sia determinando

l’avvicinamento del bambino alla figura di riferimento. Secondo Bowlby il comportamento del

bambino è regolato da 4 sistemi di controllo comportamentale (di attaccamento, di esplorazione,

affiliativo e di paura-attenzione) che possono agire in modo coordinato o antitetico. I

comportamenti di attaccamento vengono gradualmente organizzati in un sistema comportamentale

di attaccamento che a partire dal sesto mese di vita inizia a coordinare l’esecuzione di

comportamenti di attaccamento in modo corretto rispetto allo scopo cioè regolando

omeostaticamente la vicinanza con la figura di attaccamento in relazione alle variazioni situazionali:

in condizioni di sicurezza il bambino si sente libero di esplorare l’ambiente mentre in condizioni di

pericolo, il sistema di esplorazione viene inibito e vengono attivati i comportamenti di attaccamento

per aumentare la prossimità rispetto all’adulto. In altre parole con il termine attaccamento si fa

riferimento ad una dimensione della relazione bambino-adulto che riguarda la distanza fisica e

psicologica, la sicurezza e la fiducia. Nonostante il legame di attaccamento sia biologicamente

determinato esso si organizza in base alle caratteristiche individuali legate soprattutto alla qualità

delle cure ricevute dal bambino.

La valutazione dell’attaccamento nei bambini prescolari e scolari

La strange situation (Ainsworth): È la procedura osservativa di laboratorio maggiormente

utilizzata per la valutazione della qualità dell’attaccamento durante la prima infanzia. Nelle fasi

successive alla prima infanzia la valutazione dell’attaccamento tramite la strange situation presenta

alcune difficoltà teoriche e metodologiche:

Un problema fondamentale è costituito dal fatto che i pattern di comportamento che si

- osservano durante la strange situation sono dipendenti dal livello di sviluppo affettivo,

cognitivo e comportamentale dei bambini del primo anno di vita. Non è possibile quindi

applicare lo schema di codifica a bambini più grandi, infatti a partire dai due anni d’età i

bambini sono in grado di tollerare separazioni più lunghe con meno proteste e meno

manifestazioni di stress, accettano una maggiore distanza dall’adulto, richiedono meno

contatto fisico.

Inoltre,Con lo sviluppo del bambino, uno stesso comportamento può assumere nuovi

- significati funzionali oppure può essere utilizzato da diversi sistemi comportamentali.

Un’ulteriore difficoltà connessa alla valutazione dell’attaccamento in B più grandi è legata al

- fatto che con lo sviluppo, tendono a cambiare anche gli eventi e le situazioni che esprimono

l’attivazione del sistema di attaccamento. 26

Tuttavia anche in età prescolare e scolare è possibile rilevare diverse risposte alla separazione,

riunione, prossimità e contatto con l’adulto. Il punto critico rimane la formulazione di un adeguato

schema di codifica appropriato per l’età considerata.

Cassidy- Marvin System: Cassidy e Marvin hanno sviluppato un sistema per la valutazione

dell’attaccamento con bambini di 3 e 4 anni centrato sull’osservazione del comportamento del

bambino nelle riunioni dopo le separazioni. Tale schema di codifica può essere utilizzato sia con la

classica Strange situation sia con altre procedure di separazione e riunione che prevedono momenti

di lontananza dai genitori più lunghi. Questo sistema è stato sviluppato per identificare le stesse 4

modalità principali di attaccamento osservabili nei bambini di un anno.

I bambini vengono classificati come sicuri quando il loro comportamento nella riunione

- suggerisce una relazione calda e intima con il genitore. I bambini sicuri si orientano

fisicamente verso la madre, si avvicinano a lei in modo naturale e rimangono nelle sue

vicinanze, parlano liberamente e in modo amichevole con la madre o la invitano a

partecipare al gioco.

I bambini con attaccamento insicuro evitante hanno un comportamento di distanza e

- freddezza nella relazione, la loro strategia è l’evitamento dell’interazione ma senza

comportamenti oppositivi o di rifiuto totale. Tale evitamento però non è mai troppo netto per

non attirare l’attenzione del genitore e non si manifesta con comportamenti oppositivi o con

rifiuto totale dell’interazione. Al contrario, il tono dell’evitamento è neutro e si manifesta

spesso tramite la tendenza a ridurre al minimo le risposte alla madre e la mancanza di

iniziative o partecipazione attiva nella conversazione.

I bambini insicuri ambivalenti utilizzano una strategia che enfatizza la loro dipendenza dal

- genitore con comportamenti resistenti, ambivalenti, immaturi (es. succhiarsi il pollice)

I bambini insicuri disorganizzati-controllanti manifestano comportamenti disorganizzati e

- dirigono l’interazione con i genitori. I comportamenti controllanti possono essere di due

tipi: apertamente ostili, negativi, rifiutanti e punitivi (controlling-punitive),oppure il

controllo può manifestarsi con comportamenti di accudimento, inversione di ruolo e di cura

del bambino nei confronti del genitore (controlling-caregiving).

Oltre ai criteri forniti dalle 4 categorie il sistema prevede 7 livelli per la valutazione dell’evitamento

e 9 livelli per la sicurezza.

Miami System: Crittenden ha proposto una propria classificazione della qualità dell’attaccamento

in età prescolare differente dalla precedente. Secondo Crittenden in età prescolare è importante

osservare non solo la gestione della distanza e del contatto fisico ma anche le modalità di scambio

di informazioni rilevanti rispetto alla separazione e al ricongiungimento. Per questa ragione alla

madre viene chiesto di gestire la separazione come è solita fare nella vita di tutti i giorni fornendo le

informazioni necessarie al bambino. È la figura di attaccamento a decidere le modalità con cui

attuare la separazione. Per questa ragione è importante anche il comportamento dell’estranea che

deve condividere il gioco con bambino, dare conforto ma non fornire informazioni che non siano

già state date dal genitore ad es. non deve dire”non ti preoccupare, la mamma è nella stanza qui

vicino e tornerà tra pochi minuti” se tali informazioni non siano già state date dalla mamma.

Secondo l’autrice, la qualità dell’attaccamento dopo la prima infanzia, si manifesta principalmente

nella gestione dell’intimità psicologica tra i due partner, gestione che non si osserva solo nel

comportamento prossemica del B ma anche nella regolazione diadica degli stati interni, nella

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manifestazione degli affetti, nelle strategie cognitive di processa mento dell’informazione e nella

negoziazione reciproca.

Per Crittenden solo i bambini sicuri (integrati) sono in grado di stabilire una vera intimità

- psicologica col genitore, manifestano piacere nell’utilizzo non difensivo delle informazioni

affettive e cognitive a disposizione.

I bambini insicuri si caratterizzano per un uso distorto e difensivo delle informazioni che

- ricevono dal caregiver e che si traduce in pattern comportamentali diversi tra loro:

• I bambini vengono classificati difesi (tipo A) quando mostrano

inibizione della comunicazione e degli affetti. Possono tollerare

la vicinanza fisica con l’adulto ma non l’intimità psicologica.

Quelli che tendono a inibire la comunicazione e la

manifestazione affettiva con un netto evitamento sono detti A1 e

A2, quelli che usano comportamenti di accudimento per

mascherare i sentimenti di ansia e rabbia sono detti A3, i bambini

che tendono a compiacere in modo compulsivo le iniziative del

genitori sono detti A4.

• I bambini coercitivi manifestano sentimenti esagerati di rabbia e

vulnerabilità per attuare una strategia coercitiva nei confronti

dell’adulto, basata su comportamenti di minaccia e disarmanti.

Solitamente questi B mostrano un’elevata vicinanza fisica e una

parziale intimità con il genitore. Le 4 sottocategorie di questo

tipo di attaccamento sono caratterizzate da comportamenti

resistenti (c1), seduttivi (C2), punitivi (C3) o da estrema

vulnerabilità (C4)

• I bambini difensivi/coercitivi comprendono modalità di

attaccamento insicuro in cui coesistono strategie di bambini

difesi (accadimento, compiacenza, inibizione) e coercitivi

(comportamenti di minaccia, punitivi o estrema vulnerabilità).

Sistema Main – Cassidy: la valutazione dell’attaccamento in età scolare

Main e Cassidy hanno proposto una procedura di separazione/riunione e uno schema per la

valutazione dell’attaccamento con bambini in età scolare. È una procedura osservativa utilizzata con

bambini di 6 anni che prevede un’unica separazione del bambino dal genitore di circa un’ora nel

corso della quale il bambino viene sottoposto a una serie di test, segue poi una fase di

ricongiungimento con il genitore di 3 minuti in cui viene osservato il comportamento dei due. Il

sistema di classificazione è uguale a quello di Cassidy e Marvin per l’età prescolare: sicuro, insicuro

evitante, insicuro ambivalente, insicuro controllante.

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Lo spostamento verso il livello della rappresentazione: i metodi indiretti di valutazione

dell’attaccamento

Alcuni autori propongono una via indiretta alla valutazione dell’attaccamento, attraverso una

valutazione delle rappresentazioni mentali dell’individuo. Secondo Bowlby gli individui nel corso

dell’interazione con l’ambiente a partire dall’infanzia, costruiscono Modelli Operativi Interni del

mondo fisico e sociale, di sé e della figura di attaccamento. Questi hanno la funzione di anticipare e

guidare l’interpretazione degli eventi, consentendo al soggetto di prevedere gli accadimenti del

mondo reale sulla base di conoscenze acquisite e di pianificare il comportamento sulla base delle

aspettative. Bowlby ipotizza che intorno ai 12 mesi si sviluppano MOI del sé e della figura di

attaccamento, un bambino con attaccamento sicuro ad esempio, vede l’adulto come amorevole,

sensibile e accessibile fisicamente e psicologicamente, e se stesso come degno d’amore e di cure. Al

contrario, i bambini con attaccamento insicuro costruiscono MOI distorti da meccanismi difensivi

di sé e del caregiver sviluppando un modello scisso del sé in relazione alla figura di attaccamento in

cui una parte del modello è accessibile alla coscienza mentre l’altra è difensivamente esclusa.

Anche Main definisce I MOI come un insieme di regole consce e inconsce che servono per

l’organizzazione di informazioni rilevanti rispetto alle esperienze di attaccamento. Sono quindi

delle rappresentazioni mentali del sè in relazione all’attaccamento, che determinano e organizzano

le varie attività mentali. Lo strumento più utilizzato in questo caso è l’Adult Attachment Interview.

Recentemente sono stati proposti alcuni strumenti anche per l’età prescolare e scolare.

1) Attachment story compretion task (ASCT): Consiste in una procedura di valutazione delle

rappresentazioni mentali rispetto all’attaccamento basata sulla somministrazione di alcune

storie a bambini dai 3 anni fino all’età scolare. La procedura prevede 5 storie che

rappresentano situazioni rilevanti rispetto all’attaccamento, le storie sono presentate dallo

sperimentatore, utilizzando i personaggi giocattolo. Le direttive indicate dagli autori

specificano la disposizione spaziale del personaggi, i dialoghi da rappresentare e i

suggerimenti da dare al bambino. Alla fine di ogni storia il bambino viene invitato a

completare la narrazione muovendo i personaggi e dando loro voce. Ogni storia dura circa 3

minuti. Le storie indagate sono: il succo rovesciato, il ginocchio ferito, il mostro nella

camera da letto, la partenza, ricongiungimento.

La procedura viene videoregistrata e poi codificata. Gli indicatori di insicurezza sono stati

distinti in due tipologia: 1) evitamento delle tematiche della storia, 2)risposte strane o

incoerenti. La classificazione finale dell’attaccamento viene assegnata sulla base della

valutazione delle 5 storie che distinguono l’attaccamento sicuro, Insicuro evitante, insicuro

disorganizzato. Due elementi vanno sottolineati:

Come nell’AAI il sistema non fornisce una classificazione dell’attaccamento del bambino

- rispetto ad una persona specifica ma valuta la rappresentazione generale del bambino

rispetto all’attaccamento

Gli autori non sono riusciti a delineare i criteri che permettano di identificare l’attaccamento

- ambivalente. Si tratta di una scala di autovalutazione per bambini e preadolescenti con cui

2) Security scale:

viene valutata la percezione del bambino rispetto alla sicurezza derivante dalla relazione

con la figura di attaccamento. È composta da 15 item ognuno dei quali forma una scala

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graduata a 4 livelli costruita secondo il metodo di Hartner: Ogni item è composto da due

frasi contrapposte “alcuni bambini…invece altri…” ogni domanda parla di due tipi diversi di

bambino e il bambino deve scegliere la frase che meglio descrive la percezione che il

bambino ha di sé e di indicare se è molto vera o abbastanza vera. Infine viene calcolato il

punteggio totale di sicurezza. La limitazione dello strumento è legata al fatto che permette di

valutare unicamente un grado di sicurezza dell’attaccamento senza discriminare i bambini

insicuri, né le diverse modalità di attaccamento insicuro.

3) Intervista sull’attaccamento nella latenza (IAL): Recentemente alcuni ricercatori italiani

hanno proposto un adattamento dell’AAI, l’intervista sull’attaccamento nella latenza

concepita per essere utilizzata con bambini in età scolare. Si tratta di un’intervista

semistrutturata che segue la versione originale ma modificata e semplificata a livello

linguistico per essere compresa dai bambini. È composta da diverse domande che indagano

la storia familiare del soggetto, la relazione con la madre i padre e altri adulti, esperienze di

separazione e malattia, eventuali perdite affettive. Le aree vengono indagate chiedendo sia

una valutazione globale sia una specifica. La IAL si conclude con l’analisi della relazione

viene audioregistrata e poi trascritta per la

con i pari. L’intervista dura 15-30 minuti,

codifica. La siglatura avviene per fasi che prevedono la valutazione di una serie di

esperienze del soggetto con i genitori e dello stato attuale della mente rispetto

all’attaccamento. I punteggi di tali scale insieme all’analisi dell’organizzazione

dell’intervista conducono ad una valutazione categoriale dell’attaccamento distinta in 5

modalità: sicuro, distanziante, preoccupato, con lutti o traumi non risolti e inclassificabile

suddivise a loro volta in sottocategorie più specifiche. Problemi metodologici legati a questa

tecnica riguardano: 1) problemi del bambino nel comprendere il significato delle domande,

2) rischio che la valutazione tenda ad essere dipendente dal livello di sviluppo cognitivo e

dalle abilità verbali e non dalle sue rappresentazioni mentali sull’attaccamento. Una prima

applicazione dello IAL su 50 bambini italiani di 10 anni ha fornito risultati che incoraggiano

la raccolta di informazioni per la validità dello strumento. Inoltre la classificazione delle

interviste richiede che la valutazione sia effettuata da un giudice esperto nella codifica.

4) HSAT (Hansburg Separation Anxiety Test): è un Test proiettivo utilizzato con bambini

da 4 a 7 anni. È composto da 6 fotografie che rappresentano situazionidi separazione dei

bambini dai genitori. Le immagini sono mostrate al bambino e viene chiesto di raccontare

quali sentimenti sperimenta il bambino dalle foto e quale sarà il suo comportamento.

5) Parent Child Reunion Inventory di Marcus: Checklist che permette di ottenere una

valutazione del comportamento di riunione del bambino, effettuata dal genitore. Al genitore

vengono descritte alcune situazioni ipotetiche della vita di tutti i giorni in cui si verificano

separazioni e viene chiesto di valutare le reazioni del proprio bambino su 20 comportamenti

possibili. 30

Cap. 9 “I test proiettivi”

Introduzione

I metodi proiettivi (proiettivo fa riferimento al meccanismo di produzione delle risposte)

sono strumenti per l’indagine della personalità. L’espressione “test proiettivi” venne

coniata nel 1939 da Frank per indicare delle tecniche che venivano già usate in ambito

clinico quali il test di associazione di parole di Jung, il test di Rorschach e il TAT di

Murray. Queste tecniche proponevano una modalità di ricerca dinamica e globale della

personalità, considerata come una totalità in evoluzione i cui elementi costitutivi sono in

interazione. La caratteristica di tutti i metodi proiettivi è il fatto che sono costituiti da

stimoli poco strutturati o ambigui sul cui significato i soggetti non sono d’accordo. Le

tecniche proiettive possono essere ordinate sulla base del tipo di richiesta e della finalità

rispetto allo studio della personalità. Lis divide le tecniche proiettive in:

10. Test tematico-costruttivi (basati sul racconto e/o costruzione)- i test tematici come

il CAT permettono di mettere in evidenza i contenuti significativi del dinamismo

psichico del soggetto;

11. Test grafici basati sul disegno;

12. Test strutturali basati su macchie e che si propongono di indagare la struttura della

personalità del soggetto e la sua organizzazione psichica;

13. Test di completamento di parole.

Le due macrocategorie sono test tematici e test strutturali.

CAT

DESCRIZIONE TEST: il CHILDREN APPERCEPTION TEST o CAT nasce nel 1949

(Leopold e Sonia Bellak) come metodo proiettivo adatto ad essere somministrato a B 3-10

anni per indagare la personalità, le reazioni a conflitti significativi per lo sviluppo e alle

modalità usate dal B per la loro risoluzione. Il CAT indaga la personalità del B sulla base

del significato dinamico delle differenze individuali nella percezione di stimoli ambigui.

Esso deriva dal Thematic Apperception Test (TAT) di Murray di cui rappresenta

un’estensione verso il basso in termini di età poiché esso sembrava non essere adeguato per

l’indagine dei B e così gli autori seguendo il consiglio di Kris secondo il quale nel b il

processo di proiezione è facilitato da immagini di animali che agevolano l’identificazione,

misero a punto una serie di 18 incisioni per individuare quelle più adatte a far emergere gli

aspetti più significativi della vita del B. Furono così selezionate le 10 tavole che

compongono il test e che permettono di indagare i contenuti del soggetto in riferimento a

vari aspetti della vita psichica (es. problemi legati alla nutrizione e alla rivalità tra fratelli,

all’atteggiamento nei confronti della figura di autorità, al modo di vivere e gestire

l’aggressività al rapporto con i genitori come coppia – complesso di Edipo) dal pdv della

teoria psicoanalitica classica. Successivamente viene proposto un supplemento del CAT, il

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CAT-S composto ugualmente da 10 immagini ma creato con lo scopo di indagare e chiarire

situazioni che pur non essendo le più comuni, si ritrovano spesso nel mondo interiore dei B

(es. il timore per dolore fisico, malattie, fantasmi sulla nascita dei B, problemi posti dalle

attività sociali ecc.).

MATERIALE E CONSEGNA: è composto da 10 tavole (26X22 cm) in B/N che

raffigurano figure di animali di specie diverse, domestici/selvatici, alcuni antropomorfizzati

collocati in situazioni di vita umane e alcune animali (6 e 7). Il CAT viene presentato al B

sottoforma di gioco richiedendo di narrare una storia a partire da ciascuna tavola, chiedendo

di raccontare cosa è accaduto prima e cosa accadrà in seguito (consegna classica è quella di

dire: <adesso faremo un gioco in cui racconteremo delle storie. Io ti mostrerò delle figure e

tu racconterai una storia su ognuna di queste figure>). Durante la somministrazione del

materiale è permesso sollecitare il soggetto per aiutarlo a proseguire il racconto ma senza

influenzarlo. Le storie narrate devono essere trascritte a mano, man mano che il B le

racconta e le sollecitazioni fatte vanno annotate tra parentesi. A volte il B può essere

distratto dall’attività di trascrizione dello psicologo, in questi casi è necessario

tranquillizzare il soggetto dicendo che è un modo per poter rileggere successivamente quello

che ci ha raccontato. Alla fine della somministrazione, si possono chiedere ulteriori

informazioni sulla eventuale derivazione delle storie senza che si comprometta la validità

del significato delle storie.

PROPOSTA BELLAK: egli propone, quando il test compare per la prima volta, di

analizzarlo sulla base di 11 elementi ricavati dalla teoria dei bisogni di Murray:

1. Tema principale, individuare la presenza di un tema che accomuna una o più storie;

2. Eroe principale: quel personaggio intorno al quale si svolgono e ruotano l’azione e

l’evento raccontato. Tale personaggio è in genere quello che somiglia di più al

soggetto per età, sesso o altre caratteristiche, con il quale cioè il B si identifica;

3. Come sono visti gli altri personaggi e quindi come si rapporta e come reagisce di

fronte alle persone che lo circondano;

4. Identificazione: si riferisce a quel membro della famiglia con cui il B si identifica e

come viene descritto il tipo dell’identificazione (età, sesso ecc.);

5. Introduzione di personaggi, di oggetti e circostanze esteriori: ci offre

informazioni sulla natura del mondo in cui il B crede di vivere;

6. Oggetti e personaggi omessi: il B esprime l’esistenza di un conflitto verso questo

personaggio;

7. Natura dell’ansietà: ovvero il tipo di angoscia che viene espresso nei racconti

(paure varie);

8. Conflitti importanti: risulta fondamentale evidenziare anche le difese utilizzate dal

B in risposta ai timori che lo turbano e che generano conflitti;

9. Punizione della colpa: il rapporto tra la colpa commessa e la gravità della punizione

inflitta rappresenta una valutazione del livello di sviluppo del super-Io;

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10. Sviluppo delle storie: esaminare se la storia finisce bene, in modo realistico e

ottimistico oppure al contrario. Ciò rappresenta la misura della forza dell’IO;

11. Livello di maturazione: le storie raccontate dal B ci offrono importanti indicazioni

sul livello di sviluppo raggiunto sia in rapporto alla sua età cronologica che alla sua

età mentale. Il livello di performance intellettuale è rilevabile anche dall’uso del

linguaggio, dal livello di strutturazione delle storie e dal livello di

concettualizzazione espresso.

Nell’ultima revisione del suo modello, l’autore propone una scheda di lettura articolata in 3

dimensioni principali:

1. Struttura inconscia e bisogni fondamentali (tema principale, eroe principale,

bisogni fondamentali, pulsioni dell’eroe);

2. Idee riguardo alla realtà e alla percezione delle persone significative (concezione

dell’ambiente, atteggiamento verso le figure parentali, i pari e le figure più giovani);

3. Dimensioni rilevanti della personalità (conflitti significativi, natura dell’angoscia,

principali difese contro l’angoscia e le paure, integrità/integrazione dell’Io);

Bellak afferma che è possibile valutare la forza e l’integrità dell’io considerando 12 funzioni

(es. relazioni oggettuali, capacità di gestire gli eventi, senso ed esame di realtà) a cui è

possibile attribuire un punteggio su una scala a 13 pt.

PROPOSTA DI BRODY: valuta la maturità dei racconti su una scala a 5 punti (dalle

risposte meno mature a quelle più mature) in rapporto a 3 aree: contenuto tematico,

contenuto psicodinamico e difese (operazionalizzando le difese).

CONTRIBUTO DELLA SCUOLA FRANCESE: Chabert ha introdotto

nell’interpretazione del materiale, la distinzione tra contenuto latente e contenuto manifesto:

Per contenuto manifesto si intende il materiale, così come appare, di ciascuna tavola

ovvero l’immagine raffigurata;

Per contenuto latente si intende la tematica e/o il conflitto riattivato da ciascuna

immagine ovvero ciò per cui lo strumento è stato costruito.

In quanto strumento proiettivo di tipo costruttivo, il CAT propone al soggetto un compito di

costruzione di una storia a partire da uno stimolo dato. Proietta contenuti, aspetti, fantasie e

desideri significativi della sua vita psichica in rapporto ai temi specifici che ciascuna tavola

si propone di suscitare. Con i soggetti in età evolutiva, il processo dell’identificazione è

facilitato da immagini di animali piuttosto che di persone, in quanto facilita l’espressione

dei desideri e delle fantasie del B rendendo più agevole il meccanismo della proiezione. La

sua importanza è sostenuta anche dal test di Rorschach dove le risposte a contenuto animale

sono più numerose, specie nei B più piccoli.

PROPOSTA ITALIANA: in Italia si sta procedendo alla messa a punto di una scheda di

analisi che si propone come un percorso per aiutare il giovane clinico a comprendere la

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lettura delle storie fornite dai B in modo da poter ricavare una serie di informazioni per la

comprensione dei vissuti del soggetto in relazione a ciascuno dei temi evocati dalle tavole.

Nell’analizzare le storie si tratta di tenere in considerazione 3 livelli di analisi:

1. Gli aspetti formali delle storie ovvero le caratteristiche del racconto e comprende la

lunghezza della storia, il numero di subordinate, numero di incongruenze logico-

sintattiche (di tempo, di contenuto, di spazio), personaggi naturali considerati,

personaggi aggiunti, oggetti naturali;

2. Aspetti di contenuto che riguardano i temi evocati dalle tavole e i contenuti narrati

nelle storie e comprendono ad es. il tema banale (non riconosciuto, descritto),

identificazione, contenuto latente (non identificato o identificato-evitato, identificato-

risolto in maniera inadeguata o adeguata);

3. Aspetti psicodinamici di tipo qualitativo-interpretativo che riguarda il contenuto

latente interpretato sulla base della proposta di Chabert.

Descrizione delle tavole e cenni della loro interpretazione secondo Bellak e secondo

Chabert

Tavola 1: raffigura 3 pulcini seduti attorno ad un tavolo sul quale è appoggiata una grande

terrina; sullo sfondo a sx appare la rappresentazione sfumata di un pollo di grande taglia:

Secondo Bellak le risposte si polarizzano sul tema del pasto e della nutrizione. Secondo la

Chabert, la tavola rinvia ad una relazione con l’immagine materna nell’ordine dell’oralità.

L’immagine non chiaramente definita della figura adulta evoca temi relativi alla capacità di

contenimento delle prime relazioni nonché all’abbandono.

Tavola2 raffigura 3 orsi che stanno tirando una fune: uno grande si trova ad un capo

della corda, gli altri 2 (uno grande ed uno piccolo) all’altro capo: secondo Bellak risulta

interessante notare se il B identifica il personaggio con il quale collabora come il padre o la

madre. Potrà vedere la scena come un vero e proprio combattimento accompagnato dalla

paura dell’aggressività. Nel caso di una soluzione benevola, il B potrà limitarsi a

interpretare la tavola come un gioco. Secondo la Chabert, la tavola rinvia ad una relazione

triangolare genitore/B in un contesto aggressivo-libidico.

Tavola 3 raffigura un leone seduto su una poltrona con pipa e bastone; nell’angolo

inferiore a dx c’è un foro da cui appare un topo. Secondo Bellak il leone rappresenta

l’immagine del padre con i suoi simboli, pipa e bastone. La Chabert considera questa tavola

come capace di rinviare alla relazione con un’immagine di onnipotenza fallica.

Tavola 4 raffigura un canguro femmina con nel marsupio un cangurino e in mano un

cesto contenente una bottiglia di latte. Di fianco un canguro giovane in bicicletta. Secondo

Bellak evoca temi di rivalità fraterna e delle preoccupazioni relative alla nascita di fratellini.

Chabert effettua la medesima interpretazione.

Anche la 34

Tavola 5 raffigura una stanza buia con due letti, uno matrimoniale sullo sfondo e uno da

B in primo piano dove ci sono due orsi. Secondo Bellak, la tavola evoca preoccupazioni

relative a quanto può avvenire tra genitori. I 2 personaggi nel lettino conducono a temi di

manipolazione e di esplorazione reciproca. Secondo la CHabert, rinvia a tematiche di

curiosità sessuale.

Tavola 6 raffigura una caverna scura, in primo piano un orso disteso, sullo sfondo,

un’altra coppia di orsi. Bellak: storie relative a rapporti familiari. Serve come

completamento alla tav. 5. Chabert: analoga alla tav.5.

Tavola 7 raffigura una scimmia che sta saltando verso l’alto e una tigre che si sta

avventando contro la scimmia. Bellak: attiva i timori dell’aggressione. Le code degli

animali conducono alla proiezione di timori di castrazione. Chabert richiama una relazione

carica di aggressività che può esprimersi come castrazione o divo razione.

Tavola8 raffigura un gruppo di scimmie in un salotto. In primo piano una scimmia

adulta seduta su un cuscino parla ad una scimmia piccola, in secondo piano due scimmie

sedute su un divano stanno prendendo il tè. Bellak: induce storie che fanno riferimento al

ruolo del B all’interno della famiglia. La scimmia adulta in primo piano può essere vista

Chabert: rimanda alla colpa legata alla

come padre o come madre benevola/brontolona.

curiosità e alla trasgressione nella relazione genitori/B.

Tavola 9 una stanza scura con un coniglietto seduto su un lettino che guarda verso la

porta da cui si intravede una stanza illuminata. Bellak: induce temi relativi a timori

dell’oscurità, dell’essere lasciato solo, abbandonato dai genitori. Può anche richiamare

curiosità per quanto accade nella stanza vicina. CHabert: rinvia ad una problematica di

solitudine e abbandono.

Tavola 10 una stanza da bagno, in primo piano un cane adulto che tine di traverso sulle

ginocchia un cagnolino. Bellak: i temi evocati dalla tavola sono relativi alle concezioni

morali del B ma anche alla masturbazione e alle tendenze regressive. Chabert: la tavola

rimanda ad una relazione aggressiva genitore/B in un contesto anale.

FAVOLE DELLA DUSS

Nascono nel 1941 come metodo proiettivo fondato su costrutti psicoanalitici e che fa

riferimento ai contenuti tipici dello sviluppo libidico (oralità, complesso edipico,

castrazione, separazione). È somministrabile a partire dai 3 anni di età ed è composto da una

serie di inizi di storie che il soggetto deve completare. La consegna consiste nel dire al B

che gli si racconteranno delle storie non finite e che lui dovrà immaginarne una fine. Per

quanto riguarda la possibilità di una valutazione degli aspetti formali delle storie, Lis

propose una scheda di analisi specifica per ciascuna storia in cui si ritrovano una serie di

variabili, formali e di contenuto, operazionalizzate in modo da poter stilare per ciascuna

storia una forma di profilo capace di cogliere la specificità di ogni racconto.

35

Le Tematiche che ciascuna delle 10 favole si propongono di indagare sono:

indaga l’attaccamento del B a uno dei genitori oppure la sua

1. Favola dell’uccellino:

indipendenza;

2. Favola dell’anniversario di matrimonio: indaga se il soggetto ha ricevuto uno choc

nella camera dei genitori;

3. Favola dell’agnellino: indaga sul complesso di svezzamento e su quello dei fratelli e

delle sorelle;

4. Favola del funerale: indaga sull’aggressività, sul desiderio di morte, sul senso di

colpa e sull’autopunizione.

indaga sull’angoscia e sull’autopunizione;

5. Favola della paura:

6. Favola dell’elefante: valuta il complesso di castrazione;

7. Favola dell’oggetto costruito: indaga sul carattere possessivo e ostinato; complesso

anale;

8. Favola della passeggiata col babbo o con la mamma: indaga sul complesso edipico;

indaga i desideri o i timori del B;

9. Favola della notizia:

10. Favola del brutto sogno: serve come controllo delle favole precedenti.

Le Blacky Pictures di G.S. Blum e il Patte Noire di S.P. Corman

Le BP (Blum, 1950) e il PN (Corman, 1961), considerato una variante del primo, sono due metodi

proiettivi tematici basati dunque sul racconto di storie, entrambi di matrice psicoanalitica. Lo

stimolo per il racconto della storia nelle BP è costituito da una serie di tavole che rappresentano

differenti situazioni in cui viene a trovarsi il cagnolino Blacky mentre nel PN, l’animale riportato

sulle tavole è il maialino Piedino Nero. Il maialino e il cagnolino non sono eccessivamente

antropomorfizzati e questo permette ai soggetti ampia libertà per la proiezione dei loro vissuti. Gli

stimoli proposti dalle tavole del PN intendono fare riferimento a situazioni che riprendono costrutti

psicoanalitici strutturali (Io, Es, super-IO) e topici (conflitti intra ed extrasistemici). Ed è stato

ideato con l’obiettivo di cogliere l’espressione delle fondamentali tendenze del B relative al periodo

evolutivo in cui si trova e nei riguardi delle dinamiche familiari che vive.

BLACKY PICTURES

IL MATERIALE DELLE PROVE

Il Blacky Pictures: è costituito da 11 vignette ciascuna delle quali richiama in modo esplicito una

particolare tappa dello sviluppo psicosessuale e indaga le relazioni oggettuali e i meccanismi di

difesa (nella tab 9.1 vengono elencate le 11 dimensioni psicoanalitiche che le singole tavole

intendono rilevare) 36

Il Blacky ha la funzione di fornire utili informazioni circa una diagnosi di tipo psicodinamico della

personalità ed eventualmente una indicazione terapeutica. Le 11vignette rappresentano le avventure

di un cagnolino, Blacky e della sua famiglia costituita dal papà, dalla mamma e da Tippy, una figura

fraterna di età e sesso imprecisati. Sono precedute dal frontespizio che presenta Blacky di colore

nero e gli altri componenti della famiglia. Rispetto ad altri metodi proiettivi, questo presenta degli

stimoli fortemente strutturati, creati per poter ottenere dei dati direttamente pertinenti alla situazione

che si vuole elicitare nel soggetto. Blum ipotizza che la prova sia somministrabile anche agli adulti

e che in questi ultimi le vignette vadano direttamente a stimolare residui di pensiero infantile.

richiede generalmente 45 minuti e ha inizio con la presentazione e la

SOMMINISTRAZIONE:

spiegazione del frontespizio. Ai soggetti di sesso maschile viene presentato Blacky come figlio, alla

femmine invece come figlia. Inoltre per le femmine la presentazione della vignetta XI precede la X.

Ogni tavola è presentata con una breve frase introduttiva talvolta per descrivere, altre volte per

strutturare maggiormente l’immagine. Al termine del racconto, per ogni vignetta, al soggetto viene

posta una serie di domande relative alla dimensione psicoanalitica che caratterizza quella tavola. Le

domande sono riportate su 2 quaderni differenti a seconda del sesso del soggetto. Per ogni

dimensione teorica, il questionario cerca di indagare l’intensità del bisogno elicitato da ogni singola

tavola e come l’istanza dell’IO riesca a gestire i conflitti. Terminata la fase d’inchiesta, si invita il

soggetto a esprimere le sue preferenze per ciascuna vignetta, invitandolo a suddividerle in 2 gruppi,

le simpatiche e le antipatiche chiedendo poi per ogni gruppo quella che preferisce di più e perché.

INTERPRETAZIONE: secondo Blum, la presenza di Blacky in tutte le tavole dovrebbero renderlo,

per chi esegue la prova, il presumibile oggetto d’identificazione a livello preconscio. La pratica

clinica sembra avvalorare l’utilità della prova nell’individuare le dinamiche che intercorrono tra

pulsione e difesa ma che sia meno efficace nel delineare una diagnosi differenziale. Il metodo

risulta molto usato anche in Italia nella pratica clinica, le sue interpretazioni vengono lasciate alla

sensibilità e capacità del clinico esperto. 37

PATTE NOIRE

Materiale delle prove: è costituito da 16 tavole raffiguranti alcune situazioni che il protagonista o

eroe, si trova a vivere. In aggiunta alle tavole, c’è un frontespizio che riporta la famiglia di Piedino

Nero, composta da papà, mamma, Piedino Nero (differenziato da una macchia nera su una

gambetta) e da due fratelli. Una breve descrizione delle tavole con i temi elicitati è presentata nella

TAB 9.2 38

SOMMINISTRAZIONE: richiede all’incirca un’ora e si preferisce l’esecuzione in un solo incontro.

La somministrazione ha inizio con la presentazione e la spiegazione del frontespizio; segue la

presentazione delle tavole che avviene in 2 momenti successivi e con modalità differenti: in un

primo momento al B viene richiesto di scegliere le immagini che più lo interessano e di costruire un

racconto o utilizzandole una alla volta o mettendole tutte insieme a mo’ di storia composta; in un

secondo momento, lo psicologo rimette le immagine tutte insieme e il B deve dividerle in 2 gruppi

39

separando quelle che gli piacciono da quelle che non gli piacciono chiedendone la motivazione e

con quale personaggio il B si identifica. È questa la fase detta delle preferenze-identificazioni (P-1),

grazie alla quale si può comprendere se il soggetto si identifica con l’eroe (identificazione di

tendenza) cioè con colui che, compiendo l’azione, diviene espressione di una tendenza profonda.

Anche la conclusione della prova prevede due momenti: prima si rivolgono al B alcune domande di

sintesi al fine di capire quali sentimenti il soggetto nutre per ogni personaggio delle tavole, poi gli si

presenta l’immagine denominata FATA (fata buona di PN) e si invita il B ad esprimere 3 desideri,

in questo modo vengono anche indagate le sue fantasie. Nella prima prova la peculiarità consiste

nella somministrazione di un questionario-inchiesta più strutturato che consente al clinico di

comprendere meglio i significati psicoanalitici del racconto; nella seconda prova invece, viene dato

più spazio al problema dell’identificazione che viene indagato tramite la seconda fase di cui si

compone la prova.

INTERPRETAZIONE: l’analisi tavola per tavola delle storie può evidenziare le spinte aggressive e

il loro controllo, il grado di autonomia e la sua gestione, la presenza di sensi di colpa rintracciabili

nei contenuti delle storie. Il manuale del test si basa principalmente su spunti clinici per

l’interpretazione delle storie raccontate dai soggetti. I dati del manuale derivano dalla

somministrazione del metodo a 200 soggetti sia normali che patologici ma senza alcuna

specificazione né relativamente alla numerosità dei 2 campioni né relativamente alla tipologia della

patologia. L’interpretazione del protocollo del Blacky e del PN si rifà alla teoria psicoanalitica e

avviene in modo qualitativo in termini di dinamiche conflittuali. Entrambi godono di una certa

validità di costrutto in quanto esplicitamente basati sulla teoria psicoanalitica ma non tengono

presente, gli autori. Gli sviluppi attuali della teoria psicoanalitica.

Il test di Rorschach

Nasce come strumento diagnostico per l’individuazione dei disturbi schizofrenici, basato

sull’analisi della funzione percettiva. Solo successivamente è stato inteso anche come strumento che

potesse cogliere l’insieme delle caratteristiche relativamente costanti di ogni individuo nella sua

relazione con il mondo. Le 10 tavole furono proposte per la prima volta, nel settembre del 1921

quando venne pubblicata la monografia di Rorschach: Psychodiagnostik. Il metodo Rorschach

nasce da un insieme di osservazioni derivanti da indagini sulla percezione. L’obiettivo era quello di

creare un sofisticato approccio diagnostico in grado di rilevare aspetti di intelligenza e di creatività

ma si accorsero che lo strumento possedeva sia un potenziale diagnostico, sia la capacità di

evidenziare alcune qualità delle persone, infatti esso sembrava mettere in rilievo la correlazione

esistente tra certe risposte, soprattutto quelle di colore e movimento e precise caratteristiche

psicologiche nonché comportamentali. L’intento era quello di ideare un modello per classificare le

risposte in base a differenti caratteristiche, per questo sviluppò un insieme di codici che

permettessero una diversificazione dei fattori della risposta. Un gruppo di codici faceva riferimento

all’area della macchia cui corrispondeva la risposta, un altro riguardava quelle caratteristiche della

macchia che erano maggiormente responsabili dell’immagine percepita dal soggetto, un terzo

gruppo di codici veniva usato per classificare i contenuti delle risposte. Il test di ROrschach può

essere utilizzato con B di almeno 5 anni.

composto da 10 tavole (23X17 cm) ciascuna rappresentante una macchia simmetrica

MATERIALE:

rispetto all’asse centrale. Esse sono state scelte dall’autore secondo due criteri: la macchia doveva

40

essere abbastanza ambigua da permettere un’interpretazione libera ma contemporaneamente doveva

essere abbastanza semplice e regolare da consentirne una definizione. Le tavole potevano essere

classificare in due modi:

- In base al colore: 7 sono di colore grigio (2 comprendono anche parti di coloro rosso);

- In base alla compattezza e all’apertura/chiusura. (I, IV, V, VI, X carattere unitario, intero e

massivo, organizzato in base all’asse centrale; II, III, VII, VIII hanno una configurazione

bilaterale; I, II, III, VII, IX, X sono considerate aperte; I, IV, V, VI sono considerate chiuse).

Il sistema comprensivo di Exner

Nel 1974 venne pubblicato da Exner il Sistema comprensivo che cerca di integrare le proposte dei

vari sistematizzatori. Questo metodo ha permesso di definire un linguaggio chiaro a livello

internazionale infatti data la complessità del metodo, per imparare a somministrare, a siglare e ad

interpretare i protocolli è necessario fare un training formativo. Secondo Exner e Weiner, il

comportamento al test di Rorschach ha lo stesso significato indipendentemente dall’età dei soggetti,

ciò che cambia è il tener presente la specificità dei dati normativi.

SOMMINISTRAZIONE: le tavole già predisposte dalla prima alla decima, vengono presentate una

alla volta al B che insieme al clinico sederanno allo stesso tavolo fianco a fianco così al clinico sarà

permesso di vedere le tavole nello stesso modo del B. la stanza in cui si applica il test dovrà essere

ben illuminata affinchè le sfumature delle macchie non vengano falsate. Le risposte vanno trascritte

in modo attento e scrupoloso, riportando parola per parola tutto quello che il B dice; il clinico

riporterà il tutto su un foglio bianco suddiviso in 3 colonne:

1. nella prima scriverà le risposte;

2. nella seconda scriverà i dati derivati dall’inchiesta;

3. la terza verrà usata per la siglatura delle risposte. che utilizzano piccoli

Inoltre, sono entrati in uso le notazioni simboliche proposte da Loosli-Usteri

angoli, il cui vertice indica la parte superiore della tavola: una V con la punta verso l’alto significa

posizione normale, V significa rivolta verso il basso, > talvolta disposta con il lato alto a sx, <

talvolta disposta con il lato alto a dx. Per una rotazione completa della tavola in tutte le direzioni si

impiega il simbolo @. Inoltre è molto importante segnalare la parte della macchia alla quale si

riferisce una determinata interpretazione, indicandola su un foglio, definito foglio delle

localizzazioni su cui sono riprodotte in miniatura le macchie. Su di esse si può tracciare l’area

indicata dal B scrivendovi accanto anche il numero della risposta.

LA CONSEGNA: risulta una delle fasi più difficili della somministrazione del test. Rorschach

suggerisce che la consegna migliore consiste nel dare in mano la tavola al soggetto dicendogli:

<cosa potrebbe essere?>, questa consegna è concordata anche da Exner. È importante usare

solamente la parola tavola e non macchia, immagine, disegno, per evitare di influenzare

l’impostazione interpretativa del soggetto. Il B viene lasciato libero di dare ad ogni macchia quante

risposte vuole; Exner però propone due limitazioni a questa libertà:

se il B fornisce una sola risposta alla prima tavola, viene incoraggiato a trovare qualcos’altro

e se il B produce più di 5 risposte si può fermarlo. Dati utili al fine della diagnosi riguardano

anche se il B gira la tavola. 41

Il clinico dovrà preparare il B alla prova dicendogli che si farà il test delle macchie di

inchiostro, importantissima questa fase anche per gli adulti per eliminare ansie e diffidenza.

INCHIESTA: DOPO CHE IL b HA prodotto le risposte, si passa alla fase dell’inchiesta il

quale scopo è quello di ottenere in modo preciso informazioni utili per siglare la risposta e

non quello di far produrre al B nuove risposte. Anche l’inchiesta deve essere presentata e

motivata ed Exner suggerisce la seguente formulazione: <Bene, le abbiamo esaminate tutte.

Ora ritorneremo a vederle. Non ci vorrà molto. Desidero che mi mostri ciò che hai visto. Io

leggerò ciò che hai detto e desidererei che mi mostrassi dove hai visto nella macchia ciò che

hai detto e cosa ha fatto sì che ti sembrasse tale, in modo che possa vederlo come te>. È

importante che si crei tra il clinico e il B un rapporto di lavoro basato sulla collaborazione, a

volte però con B iperattivi o che oppongono resistenza è necessario un setting clinico con

qualche variazione come ad es. di stare in piedi o seduti sul tappeto o modificare

l’introduzione. Alcuni B possono in fase d’inchiesta, aggiungere molte altre risposte ma il

clinico le trascriverà senza conteggiarle nel sommario strutturale.

SIGLATURA: le procedure sono le stesse sia per gli adulti che per i B. Questa fase prevede

differenti categorie riguardanti la localizzazione, la qualità evolutiva, le determinanti, la

qualità formale, la risposta pari, i contenuti, i popolari, i punteggi, gli indici speciali che

daranno luogo a indici che vengono raggruppati in un Sommario strutturale che li

riassumerà e li riorganizzerà in cluster di variabili.

L’INTERPRETAZIONE: SI PASSA dall’analizzare i dati del Sommario Strutturale per poi

passare in rassegna la successione delle risposte, le verbalizzazioni effettuate sia nella prima

somministrazione che in inchiesta. SI PROCEDE allo stesso modo sia per i B che per gli

adulti ma le norme di riferimento saranno quelle del campione bambini-adolescenti, in

questo modo verrà rispettato il fatto che i B danno prestazioni specifiche legate alle tappe di

sviluppo che caratterizzano le diverse età.

IL campione americano dei bambini

I dati normativi americani si rifanno ad un campione di 1580 B non pazienti di età compresa tra i 5

e i 16 anni. La selezione dei soggetti si è basata su 3 criteri:

1. che ogni singola età dai 5 ai 16 anni fosse adeguatamente rappresentata per quanto riguarda

l’ampiezza così che venisse consentita la significatività e livello psicometrico;

2. che ogni gruppo di età vi fosse un numero relativamente uguale di maschi e di femmine;

3. che i gruppi fossero il più possibile stratificati sulla base del livello socioeconomico e per

distribuzione geografica. 42

Cap. 10 “l’osservazione del gioco simbolico”

INTRODUZIONE

I bambini trascorrono la maggior parte del loro tempo giocando. Vygotskij, sostenendo che il gioco

è la modalità principale attraverso cui il B impara a produrre e comprendere i simboli, ribadiva che

nel gioco è possibile ritrovare una stretta interconnessione tra lo sviluppo mentale e le interazioni

sociali. L’osservazione è lo studio del gioco del B permettendoci di ricavare dati relativi al suo

sviluppo cognitivo: a partire dagli studi di Piaget, si è dimostrata l’esistenza di una progressione

evolutiva nel gioco del B da attività di tipo esplorativo fino al raggiungimento del gioco simbolico

che riflette le differenti capacità cognitive sottostanti. Durante i primi anni di vita si assiste ad uno

spostamento da un’attività orientata agli oggetti di tipo indifferenziato (ad es. portare alla bocca) a

comportamenti esplorativi adeguati alle caratteristiche funzionali dei singoli oggetti (pigiare i tasti

di un telefono) ad attività mediante le quali i B mettono in relazione due o più oggetti in maniera

appropriata (mettere il coperchio ad una pentolina).

Il contesto e in particolare le figure genitoriali assolvono una funzione di supporto alle attività del

B e di strutturazione di un ambiente idoneo e stimolante in cui il B possa sviluppare le sue abilità di

gioco. La madre sceglie il momento del gioco quale situazione per guidare l’apprendimento del

figlio e il giocare diventa un momento in cui il B procede nel suo sviluppo attraverso la

condivisione di certe esperienze. Inoltre, l’opportunità di poter giocare con un partner ad un livello

di gioco cognitivamente più sofisticato, gli permette di compiere azioni di livello più elevato, di

mettere in atto processi imitativi più complessi rispetto a quelli messi in atto nel gioco spontaneo.

Una prova del ruolo materno si ha negli studi condotti in ambito clinico dove nelle diadi

madri/bambini con madri clinicamente depresse i processi di gioco del B risultano meno strutturati

e la condivisione dell’attività molto più povera. Ricerche condotte su B istituzionalizzati

evidenziano una diminuzione in questi soggetti dell’attività sia di tipo esplorativo che del gioco

simbolico quindi un ruolo fondamentale ce l’hanno anche i fattori ambientali e relazionali che

facilitano o meno l’acquisizione di abilità mentali. Alcuni metodi osservativi permettono di valutare

precocemente il livello di gioco del B.

Codici osservativi per la valutazione del gioco del Bambino

Il primo tipo di metodo è un codice osservativo che si basa su un’osservazione continua e che può

essere utilizzato con b dai 12 mesi all’età prescolare. Questo codice elaborato da Belsky, Good e

Most nel 1980 permette di valutare il livello di gioco del B prendendo in considerazione sia il

semplice gioco di attività funzionale sia il più complesso gioco simbolico. Attraverso il codice è

possibile individuare l’attività di gioco più frequentemente usata dal soggetto, indicatrice del livello

cognitivo messo in atto normalmente; ci permette inoltre di sapere se attività di tipo simbolico siano

presenti o meno e che livello di simbolizzazione è capace di utilizzare il soggetto. Il codice è

utilizzato sulla base di videoriprese di momenti di gioco del B con oggetti. Il soggetto può essere

solo o con adulti di riferimento e la ripresa può avvenire sia in ambienti familiari che in altri

contesti. Il codice può essere applicato sia al B che all’adulto o ad altro B che gioca con lui. Le

prime 4 categorie del codice si riferiscono ad un livello di gioco non-simbolico che

progressivamente evolve in gioco simbolico nelle categorie da 5 a 8.

43

1. Attività unitaria funzionale: produzione di un effetto unico su un singolo oggetto. Es:

lanciare la palla;

2. Attività combinatorie inappropriate: combinazione non funzionale di 2 o più oggetti. Es:

mettere la tazza rovesciata sul piattino;

3. Attività combinatorie appropriate: giustapposizioni appropriate di due o più oggetti. Es:

mettere la tazza nel verso giusto sopra il piattino.

4. Gioco transizionale: approssimazione di simbolizzazione ma senza un’evidenza che lo

confermi. Es: portare la tazza alle labbra senza fare il rumore del bere;

5. Simbolizzazione autodiretta: attività simbolica diretta verso di sé. Es: bere dalla tazza

mentre si fa il rumore del bere;

6. Simbolizzazione diretta ad altri: attività simbolica diretta verso un altro partner o un altro

oggetto. Es: far bere la bambola o la mamma dalla tazza;

7. Sequenze di simbolizzazione: l’insieme di 2 o più attività di simbolizzazione autodiretta o

diretta agli altri, descritte precedentemente. Es: girare il cucchiaio nella tazza e poi far

mangiare la bambola;

8. Simbolizzazione sostitutiva: l’attività di simbolizzazione coinvolge 1 o più oggetti

sostitutivi. Es: far finta che una tazza sia un cappello;

9. Assenza: si usa questo codice quando non si può applicare nessuno degli altri. Es: quando il

B sta trasportando un gioco o non è impegnato con nessun giocattolo.

Questo codice può essere accompagnato da codici osservativi che permettono insieme di valutare

anche il tipo di contesto di gioco che si crea. Si illustrerà un codice in cui sono state individuate le

categorie comportamentali rappresentative dalla stimolazione verso la conoscenza dell’attività e

degli oggetti circostanti. Il padre o la madre possono semplicemente incoraggiare l’attenzione del B

verso un oggetto, mostrandolo o nominandolo (categoria mostrare) oppure illustrarne più

specificamente le proprietà e le funzioni (categoria dimostrare).

con il termine dimostrare si vuole indicare una categoria più consistente della precedente

in cui il genitore fa convergere l’attenzione del B su caratteristiche particolari e modalità di

funzionamento dell’oggetto o quando esorta il B all’azione con lo stesso. Quest’ultima

categoria è suddivisa in ulteriori sottocategorie che tengono conto di come il genitore

sollecita. Egli può farlo a livello fisico, sfogliando un libro, componendo un numero

telefonico, a livello verbale ad es. dicendo : tira la palla. Tale codice si avvale di 8 categorie:

1. Mostrare: l’attenzione viene incoraggiata verso gli oggetti tramite azioni semplici o

generiche sollecitazioni verbali. La madre o il padre muovono il B o un oggetto così da

facilitare una migliore osservazione ed esplorazione dello stesso e/o si riferiscono ad esso

usano un nome o un pronome. es. cos’è quello?

2. Dimostrare non simbolico con l’azione: si incoraggia l’attenzione verso gli oggetti tramite

azioni a carattere non simbolico, concentrandosi sulle proprietà, sulle funzioni e sulle

combinazioni degli oggetti. In questa categoria si codificano solo le azioni non

accompagnate da verbalizzazione. Es. mostrare al B come muovere la macchina.

3. Dimostrare simbolico con l’azione: si incoraggia l’attenzione verso gli oggetti tramite

azioni a carattere simbolico che si concentrano sulle proprietà o sulle funzioni dell’oggetto.

44

In questa categoria si codificano solo le azioni non accompagnate da verbalizzazione. Es:

mostrare al B come comporre il numero di telefono tenendo la cornetta all’orecchio;

4. Dimostrare non simbolico con la verbalizzazione: si incoraggia l’attenzione verso gli

oggetti tramite sollecitazioni verbali, di tipo non simbolico, relative alle funzioni e alle

proprietà degli oggetti. Es: descrivere il colore dicendo: il telefono è rosso.

5. Dimostrare simbolico con la verbalizzazione: si incoraggia l’attenzione verso gli oggetti

tramite sollecitazioni verbali a carattere simbolico relative alle funzioni e alle proprietà degli

oggetti. Es: verbalizzazioni del tipo: Bevi il caffè!

6. Dimostrare non simbolico con l’azione e la verbalizzazione: si incoraggia l’attenzione

verso gli oggetti mediante azioni articolate ed elaborate sollecitazioni verbali a livello non

simbolico. Es: il genitore può dire: guarda come va in alto! (facendo rimbalzare la palla);

7. Dimostrare simbolico con l’azione e la verbalizzazione: si incoraggia l’attenzione verso

gli oggetti mediante azioni articolate ed elaborate sollecitazioni verbali a livello simbolico.

Es: il genitore può portarsi la cornetta all’orecchio e dire: pronto!;

8. Nessuno dei precedenti: qualsiasi comportamento non classificabile nelle categorie

precedenti.

Questo codice permette di valutare più in dettaglio il tipo di comportamento stimolante messo in

atto dal genitore influenzando il livello di gioco del B.

Il metodo “la famiglia degli orsi”

Esso è un metodo proiettivo che permette al B di esprimersi sia attraverso l’attività ludica sia

attraverso quella verbale. Questo metodo permette di indagare non solo il mondo interno, i conflitti

e i vissuti del B rispetto alle relazioni familiari e sociali ma anche di valutare le capacità di

esplorazione, di attenzione, concentrazione, uso del linguaggio, uso del simbolo e strutturazione del

gioco. Il materiale utilizzato nel metodo contiene una famiglia di orsi composta da 2 pupazzi di

circa 10 cm rappresentanti mamma-orso e papà-orso e da 2 orsetti più piccoli. Sono animali

antropomorfizzati che vestono abiti umani. 3 ritagli di panno sono utilizzati come pavimenti degli

ambienti: la cucina, il soggiorno e il parco-giochi, tutti arredati. Sono presenti 2 pupazzi Playmobil:

un dottore e un poliziotto e due animali in ceramica, un coniglio e un’oca. Al B viene chiesto di

giocare liberamente con la famiglia degli orsi per circa 10 minuti e poi di raccontare una storia

avente la famiglia degli orsi come protagonista.

Caratteristiche del metodo

La situazione-stimolo che viene presentata al B è in parte strutturata nel senso che propone degli

ambienti prestabiliti (casa e parco-giochi) e una serie di personaggi particolari che vengono

presentati durante la consegna e a cui viene attribuito un ruolo caratteristico (la mamma, il

dottore…) ma nonostante ciò, il soggetto è libero di apportare modifiche da lui ritenute necessarie. I

personaggi principali sono animali che agiscono all’interno di un nucleo familiare del B e ciò

facilita una confidenza più immediata con il materiale e il successivo processo di identificazione,

permettendo inoltre di far emergere contenuti prettamente attinenti alla famiglia. I personaggi

ausiliari nel metodo (dottore, poliziotto, oca, 2 coniglietti) completano la scena e sono inseriti con il

semplice scopo di stimolare esperienze, in particolare di tipo sociale, di cui il B dovrebbe già essere

a conoscenza o iniziare a conoscere. 45

Modalità di interpretazione del metodo

Nell’analizzare sia il momento di gioco che il racconto di storia, si tengono in considerazione 3

livelli di analisi:

1. Aspetti formali cioè le caratteristiche strutturali come il modo di utilizzare i personaggi, il

tipo di storia narrato, il tipo di gioco agito;

2. Aspetti di contenuto in cui vengono indagati i contenuti emersi, facendo riferimento a quelle

che sono le tematiche conflittuali e le problematiche dei B di questa età;

3. Interpretazione di tipo psicodinamico in cui il livello di analisi è più clinico e qualitativo.

Seguendo questa modalità di analisi sono state elaborate 2 griglie di lettura (aspetti formali e di

contenuto).

Variabili della griglie degli aspetti formali:tipo di gioco

Le variabili che compongono il foglio di spoglio o scheda d’analisi formale del gioco, sono 12 e ci

permettono di avere una descrizione molto dettagliata del tipo di gioco che il B struttura (es.

variabili: numero di situazioni presenti, personaggi agenti e loro ruoli; le emozioni ecc.). E’

possibile dare una definizione del tipo di gioco messo in atto dal B. bisogna sottolineare che si può

avere anche una semplice osservazione del materiale durante la quale il B si limita a toccare o a

guardare i giochi. Di fronte ad una situazione ludica, il B può reagire dedicandosi semplicemente ad

un gioco di tipo esplorativo.manipolativo basato sull’esplorazione, la manipolazione e la visione

degli oggetti presenti nel metodo. È importante comprendere se questo tipo di gioco sia presente

solo durante i primi minuti come fase di accomodamento alla nuova situazione proposta

(introduzione ad un gioco più complesso). Se dovesse comparire solo questo livello ludico, si

potrebbe avere di fronte un B per il quale il compito richiesto risulta essere troppo difficile e in cui

la capacità di simbolizzazione non si è sviluppata adeguatamente oppure un soggetto che si rifiuta

di proiettare i propri contenuti inconsci tramite il gioco. Il livello successivo è il gioco di tipo

simbolico. È importante vedere non solo se il B è in grado di simbolizzare ma come lo fa e

soprattutto perché. In questo contesto ludico, i personaggi possono assumere diversi ruoli, infatti, il

B può essere contemporaneamente ad es. il poliziotto e il piccolo orsetto, oppure, ad ogni singolo

personaggio può assegnare un ruolo diverso ad es. mamma-orsa potrebbe in realtà assumere il ruolo

della maestra. La presenza nel B di questo livello di gioco potrebbe essere indice oltre che di un

buono sviluppo sul piano della rappresentazione simbolica, anche di capacità di elaborazione della

propria attività fantastica. 46

Cap. 11 “L’analisi del disegno e il colloquio in età evolutiva”

I metodi di valutazione della personalità basati sul disegno

INTRODUZIONE

Il disegno è, insieme al gioco con gli oggetti, una delle attività più gradite dal B e attraverso il

quale, il B può esprimere i propri vissuti interni, le proprie emozioni, comunicare i propri stati

d’animo e svelare il suo mondo interno. Tutto questo non si verifica però a livello consapevole. Con

i B il disegno è usato sia a scopo diagnostico che terapeutico indagando alcuni aspetti della

personalità del B, rispettando determinate condizioni che definiscono il setting e la consegna che gli

viene data.

Il significato dell’attività grafica infantile

La quantità di disegni che i B fanno spontaneamente ci permette di riflettere sul fatto che disegnano

con molta libertà ma con il progredire dell’età, si assiste ad un declino nella spontaneità dell’attività

grafica, già intorno agli 8-9 anni a causa dell’aumento delle aspettative del B sul disegno; si fa

spesso ricorso alla squadra e al righello alla ricerca di forme perfette fino ad arrivare all’età adulta

quando la richiesta di fare un disegno diventa un compito imbarazzante. Il disegno deve ora essere

realistico e raffigurare al meglio l’oggetto reale ed è a causa di questa difficoltà nella riproduzione

realistica e accurata dell’oggetto che aumentano le resistenze a disegnare.

Lo studio dell’attività grafica dei B è iniziato circa 100 anni fa con il lavoro “L’arte dei Bambini”

di Corrado Ricci che effettuò dei tentativi per cercare di studiare il modo in cui i B disegnano e di

evidenziare le differenze rispetto agli adulti.

Considerazioni evolutive sul disegno del B

La prima fase nello sviluppo dell’attività grafica è quella dello scarabocchio. Ad 1 anno il B,

munito di matita e foglio, inizia a tracciare segni che gli provocano piacere e sorpresa; con la pratica

e grazie allo sviluppo dell’attività motoria fine, che permette un maggior controllo dei movimenti

della mano e delle dita, ripete lo stesso tipo di scarabocchio senza uscire dal foglio. Kellogg, avendo

rilevato 20 tipi di scarabocchi, sostiene che il loro utilizzo progressivo permette al B di combinarli

in vario modo e in differenti forme fino alla rappresentazione della figura umana e di altri disegni.

Quindi, sempre secondo l’autrice, prima di giungere al disegno rappresentazionale (figurativo), il B

passi da una sequenza di forme prerappresentazionali; tali ipotesi però non hanno avuto riscontri

positivi in quanto il disegno figurativo non è necessariamente preceduto dalla fase dello

scarabocchio ripetuto.

Con l’emergere della capacità simbolica (Piaget), a partire dalla fine del primo anno di vita, anche il

disegno si arricchisce. I primi disegni figurativi, durante il secondo anno, sono costituiti da segni

(es. spirali, cerchi) che stanno per un oggetto intero o per una persona. In una prima fase il B non sa

ancora costruire la figura, attribuisce un nome allo scarabocchio (<questo è un cane> senza che si

47

possa riconoscere la forma del cane); progressivamente apprende che ciascun oggetto o sue parti

possiedono una propria forma ma accade spesso che l’oggetto disegnato intenzionalmente si

modifichi rispetto all’intenzione iniziale (il B afferma di voler disegnare una casetta, e a disegno

finito, lo guarda e dice che è un coniglio). Luquet ha definito questo stadio dello sviluppo del

disegno “realismo fortuito”sostenuto spesso dall’adulto che incoraggia il B a trovare una

somiglianza tra le forme prodotte e l’oggetto reale. Successivamente si trova la fase della “ricerca

dell’equivalente” (Goodnow) in cui si cerca di effettuare un disegno che permetta di trovare una

somiglianza tra il disegno stesso e ciò che rappresenta. Una delle forme più riconoscibili che

disegnano i B è la figura umana in cui si può rilevare uno sviluppo progressivo con l’aumentare

dell’età, nell’uso dei dettagli e delle forme.

Par. 11.2 il disegno della figura umana come indice della maturità intellettiva

Lo sviluppo del disegno della figura umana

L’evoluzione grafica della figura umana avviene mediante le seguenti fasi:

1. In una prima fase, tra i 2 anni e mezzo e i 3 anni, il B non è ancora in grado di disegnare

figure a 3 dimensioni cioè figure che abbiano volume, e le forme grafiche a 2 dimensioni

sono costituite prima da linee e poi da aree. Ci troviamo nella fase dell’omino testone

raffigurato con una grossa testa e con gambe e braccia attaccate direttamente ad essa.

2. Tra i 3 e i 4 anni, il disegno della figura umana si arricchisce di dettagli: la testa viene

rappresentata ancora da un cerchio ma le braccia iniziano ad avere una forma più

convenzionale e compare anche il torso come linea verticale con confini precisi.

Successivamente ancora, il B inizia a variare la forma delle singole parti che rappresentano

la figura, così che i diversi elementi vengono ad essere definiti anche dalla loro differente

lunghezza e non sono costituiti solo da linee ma da aree di piano.

3. Intorno ai 5 anni, la maggior parte dei B è in grado di disegnare figure in cui si possono

distinguere in maniera chiara le varie parti della figura: si aggiungono ora anche dettagli

come le mani o i piedi, le sopracciglia o elementi dell’abbigliamento.

4. Intorno agli 8-9 anni i B introducono nel disegno anche le spalle, inizialmente attaccate al

collo e con le braccia che si allargano dal tronco.

5. Già da questa età e nei disegni dei B più grandi, è frequente trovare figure schizzate,

caratteristica questa attribuibile secondo La Goodnow sia ad un’esigenza artistica che ad un

avanzamento nello sviluppo intellettivo. La figura umana diventa più realistica grazie anche

alla comparsa del movimento: disegnando le figure in qualche attività il B acquisisce

modalità flessibili di rappresentazione e diventa via via sempre più capace di modificare le

sue figure in modo da disegnarle mentre corrono o camminano.

6. A partire dalla prima adolescenza, la maggior parte dei soggetti ha sviluppato una sua

modalità di disegnare la figura umana che può avvenire in maniera abbastanza automatica.

Il test della Goodenough (Test dell’omino, DAM)

Nel 1926, partendo dal presupposto che il disegno della figura umana rifletta lo sviluppo cognitivo

del B, Goodenough fece alcune ipotesi confermate poi dallo studio iniziale dell’autrice e che

rappresentano i presupposti su cui si basa il test: 48

I disegni dei B si arricchiscono di particolari e dettagli all’aumentare dell’età;

- Esiste un’evoluzione del disegno della figura umana con il progredire dell’età

- indipendentemente dall’ambiente socioculturale di appartenenza;

Nonostante la presenza di differenze qualitative, tra i disegni di B deboli mentali e quelli di

- età cronologica inferiore, non compaiono differenze nelle parti e nei dettagli che vengono

disegnati;

Esiste una correlazione positiva tra lo sviluppo mentale del B e l’evoluzione grafica del

- disegno a prescindere dall’attitudine al disegno in quanto ciò che viene messo in evidenza

non è la qualità artistica della figura ma la ricchezza dei dettagli disegnati.

Consegna: lo psicologo dopo aver fornito al B un foglio bianco formato A4 gli formula la seguente

richiesta: <su questo foglio disegna un omino. Fallo meglio che puoi, con molta attenzione>, quindi

è essenziale che sia disegnata la miglior prova che il B è in grado di fare.

Al fine di valutare la figura umana prodotta dal B, l’autrice propone un elenco di 51 dettagli (AD

ES. PRESENZA DELLA TESTA, delle gambe, dei capelli ecc.). ad ogni dettaglio presente si

assegna 1 punto tale che il massimo punteggio ottenibile sia 51. La correlazione tra il Dam e lo

Standford-Binet risulta positiva fino ai 12 anni, età in cui tende ad abbassarsi.

Par. 11.3 i test grafici

INTRODUZIONE

I test grafici sono metodi proiettivi basati sull’attività grafica. Il disegno è stato considerato uno

strumento prezioso per la comprensione di un individuo sia da un punto di vista intellettuale che per

ciò che riguarda la sua personalità. Da ciò deriva la distinzione tra test grafici proiettivi utilizzati per

l’indagine della personalità e quelli che intendono misurare il livello di maturità intellettiva

raggiunto dal soggetto a partire dall’accuratezza e dalla precisione con cui egli disegna forme

specifiche come la figura umana ad esempio.

Il disegno della persona come metodo proiettivo

TEST DI MACHOVER (DAP)

Questo test rappresenta una tecnica proiettiva alla cui base sta l’assunto che l’immagine disegnata

sia legata all’espressione del sé in tutti i suoi aspetti.

CONSEGNA: a differenza del DAM, il disegno della figura umana come metodo proiettivo può

essere applicato anche a soggetti adulti. La consegna consiste nel chiedere al soggetto, dopo avergli

dato una matita e un foglio A4, di disegnare una persona. Successivamente si consegna al soggetto

un altro foglio e gli si chiede di disegnarne un’altra, di sesso opposto.

INCHIESTA: subito dopo il secondo disegno, viene fatta un’inchiesta per identificare più

accuratamente i personaggi (età, possibili relazioni, cosa fanno ecc.). Durante l’esecuzione delle

prove è importante prendere nota del tempo che il soggetto impiega nel compierle, dell’ordine con

cui vengono eseguite le parti e di altri eventuali commenti.

VALUTAZIONE E INTERPRETAZIONE: la valutazione si basa esclusivamente su

un’interpretazione di tipo clinico che tiene in considerazione il livello grafico, comune a tutti i tipi

49

di disegno, livello formale che prende in considerazione la successione delle due figure

rappresentate, confronto tra le due figure, figure schematiche, prospettiva, simmetria, relazione tra

espressione o atteggiamento del personaggio disegnato, e infine livello di contenuto che comprende

testa e viso, occhi, orecchie, naso, bocca ecc.

PROSPETTIVA DELLA KOPPITZ SULL’INTERPRETAZIONE DEL DAP: questo

contributo nasce nel tentativo di risolvere il problema della presenza contemporanea nel disegno di

componenti sia affettive che cognitive. L’autrice propone 2 scale:

1. Scala degli indicatori dello sviluppo mentale che ha lo scopo di rilevare il livello di

sviluppo cognitivo. Essa si è dimostrata correlata con l’età e lo sviluppo intellettivo del

soggetto e si basa sulla rilevazione del numero di particolari che compaiono nel disegno

(testa, occhi, pupille ecc);

2. Scala degli indicatori emotivi, usata per valutare l’adattamento emozionale e risultata

correlata con situazioni di conflitto e ansia indipendentemente dall’età e dallo sviluppo

mentale. Secondo l’autrice, gli item di questa scala non devono essere sommati ma

considerati singolarmente, come possibili indicatori discriminanti di problematiche

psicologiche.

Il test del disegno della famiglia

È una tecnica proiettiva importante che si basa sul concetto che la famiglia rappresenti per il B il

primo ambiente importante per la crescita fisica, affettiva e sociale che contribuisce alla

formazione della sua personalità. È adatto a soggetti dai 6 ai 15 anni. Esistono diverse versioni

del test a seconda del tipo di consegna che viene data:

Disegna la tua famiglia che porta il B sul piano della realtà;

- Disegna una famiglia, che lascia il B più libero di esprimersi; di ogni personaggio viene

- chiesto poi il sesso, il nome, l’età e il ruolo occupato nella famiglia;

Disegna una famiglia inventata, come vuoi tu, a partire dalla famiglia reale trasformandola

- come il B desidera o in una famiglia di animali o di oggetti di altro genere.

INTERPRETAZIONE: La valutazione del disegno si svolge sempre su 3 livelli: grafico, formale

e di contenuto.Secondo Passi Tognazzi, gli aspetti relativi al contenuto riguardano:

 composizione della famiglia;

 posto in cui si colloca il B in rapporto ai familiari;

 valorizzazione o svalorizzazione dei personaggi.

Tambelli, Zavattini e Mossi hanno costruito per lo studio degli aspetti formali le seguenti 9 scale:

1. Identificazione: con chi si identifica il B;

spazio che il B pone tra se stesso e le altre figure familiari;

2. Vicinanza o legame:

3. Soggetti aggiunti;

4. Soggetti mancanti; rileva la sequenza con cui sono disegnati i personaggi;

5. Scala della priorità:

6. Scala della grandezza: rileva le dimensioni di ogni singolo personaggio;

7. Scala della rilevanza: rileva il numero di attributi per ciascuno dei personaggi raffigurati;

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roxx86

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia clinica dello sviluppo e delle relazioni
SSD:
Università: Bari - Uniba
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher roxx86 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Osservazione e valutazione dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Bari - Uniba o del prof Costantini Alessandro.

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