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Riassunto esame metodi di ricerca in psicologia dello sviluppo, prof Salerni, libro consigliato Manuale di psicologia dello sviluppo, Barone; Sperimentazione e alternative di ricerca, D'Odorico; Osservare i bambini: tecniche ed esercizi, Cassibba, Salerni

Riassunto dell'esame di metodi di ricerca e valutazione in psicologia dello sviluppo (parte 1), basato su appunti personali e studio autonomo dei testi: Manuale di psicologia dello sviluppo, Barone); Sperimentazione e alternative di ricerca, D'Odorico; Osservare i bambini: tecniche ed esercizi, Cassibba, Salerni.

Esame di Metodi di ricerca e valutazione in psicologia dello sviluppo docente Prof. N. Salerni

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PROGETTAZIONE DI UNA RICERCA:

INTRODUZIONE AI PASSAGGI NECESSARI:

1) formulazione della domanda, dell’obiettivo. Deve essere “buona”, rilevante, originale:

 Tutte le ricerche e gli studi hanno un punto di avvio, che è determinato da un obiettivo, quindi dalla formulazione di una

domanda. Non necessariamente dalla formazione di un’ipotesi, perché io potrei cominciare uno studio non avendo delle ipotesi

precise. Quindi tutte le ricerche sono progettate con lo scopo di rispondere a una domanda.

Se noi dobbiamo declinare o fare una riflessione su quelle che possono essere le ricerche in psicologia dello sviluppo dobbiamo

rispolverare quelle che noi sappiamo essere le domande classiche della psicologia dello sviluppo.

 l’obiettivo macro potrebbe essere riassunto in questo modo: identificare, descrivere, spiegare per ottimizzare lo sviluppo

dell’individuo. Questo è l’obiettivo principe della psicologia dello sviluppo.

(Nessuna ricerca può rispondere a questo obiettivo, ma ci troveremo di fronte a varie e tante ricerche che di volta in volta

cercano di porsi degli obiettivi diversi. Ci sono anche ricerche che nascono senza un obiettivo preciso).

Vediamo cosa questo obiettivo così declinato significa poi nella realtà della realizzazione delle ricerche.

a) identificare le variabili evolutive:

 aspetti del comportamento o dell’attività mentale che presentano cambiamenti regolari e universali al procedere dell’età.

Quindi riuscire attraverso uno studio ad individuare quali aspetti del comportamento o dell’attività mentale sono effettivamente

oggetto di indagine della psicologia dello sviluppo (per essere oggetto di indagine della psicologia dello sviluppo devono essere

comportamenti e aspetti dell’attività mentale che subiscono delle trasformazioni nel corso del tempo che sono però regolari e

universali. Quindi il cambiamento in sé non fa riferimento a un singolo individuo o a un singolo gruppo di individui).

Es. oggetto di indagine della psicologia dello sviluppo potrebbe essere il comportamento aggressivo, poiché nel corso dello

sviluppo degli individui esso subisce delle trasformazioni.

b) identificare la funzione evolutiva:

 per stabilire cosa cambia e come si manifesta il cambiamento, è necessario identificare la forma più semplice della

caratteristica che si intende studiare ed esaminare come essa si modifica nel tempo.

Un altro obiettivo specifico della psicologia dello sviluppo è quello di identificare non le variabili evolutive ma la funzione

evolutiva. (In questo contesto, funzione evolutiva = per verificare e descrivere il cambiamento è necessario riuscire a identificare

la forma più semplice di quella caratteristica che per noi è oggetto di cambiamento, per vedere poi dalla forma più semplice

come questa si trasforma nel tempo).

È necessario trovare quelle manifestazioni comportamentali molto semplici che poi nel corso del tempo assumono una forma

diversa in termini qualitativi.

Es. posso ipotizzare che la capacità che io osservo nel bambino di individuare correttamente e seguire lo sguardo adulto rivolto a

uno stimolo sottenda in termini di funzione evolutiva la capacità di referenza (il fatto che qualcosa fa riferimento a

qualcos’altro).

c) individuare i cambiamenti nelle relazioni tra abilità diverse

Obiettivo della psicologia dello sviluppo è andare anche a individuare non solo le variabili evolutive ma anche le funzioni

evolutive e i cambiamenti nelle relazioni tra abilità diverse. Quest’ultimo si realizza in due casi specifici:

1) quando ipotizziamo che due abilità diverse siano associate, quindi interagiscano, perché una è un prerequisito dell’altra

(quindi è necessario che il bambino mostri quell’abilità perché poi su quell’abilità si sviluppi un’altra abilità).

 quando si ipotizza che una certa abilità interagisca con un’altra o ne costituisca un requisito

Es. distinzione mezzi – fini e produzione del gesto di indicazione a fini richiestivi

2) quando noi ipotizziamo che la relazione sussista in una certa fase dello sviluppo perché quelle due abilità che all’osservazione

sono molto diverse e fanno anche riferimento a comportamenti diversi in realtà sottendono una competenza trasversale che è

unica. Quindi le manifestazioni sono diverse e noi andiamo a misurare queste manifestazioni e troviamo che esse sono associate

e ipotizziamo che ci sia qualcosa che fa base ad entrambe.

 quando si ipotizza che certe manifestazioni comportamentali diverse abbiano una base comune

Es. gioco di finzione e linguaggio

d) identificare i processi e i meccanismi che producono i cambiamenti

Le ricerche sullo sviluppo hanno anche l’obiettivo di identificare i processi e i meccanismi che producono i cambiamenti. Quindi

avremo una serie di ricerche più interessate al peso che diversi meccanismi hanno nella trasformazione.

 biologici: cambiamenti fisici dell’individuo

 cognitivi: cambiamenti nel pensiero, nell’intelligenza, nel linguaggio

 socio – emotivi: cambiamenti nelle relazioni con altri individui, nelle emozioni, nella personalità.

e) identificare i fattori di rischio e di protezione:

È un filone che, nell’ambito della psicologia dello sviluppo, in un’ottica di ottimizzazione dello sviluppo degli individui individua il

peso di determinati fattori, che possono essere individuali (es. temperamento) o ambientali (es. qualità delle cure materne, del

nido e delle istituzioni educative), che possono incidere sullo sviluppo degli individui, generando dei percorsi di sviluppi tipici o

atipici.

In quest’ottica allora possiamo considerare un percorso di sviluppo atipico o disarmonico nel momento in cui non c’è un

adeguato equilibrio fra quelli che possono essere fattori di rischio vs fattori di protezione dell’individuo.

1

DOMANDE DI FONDO:

Le domande classiche della psicologia dello sviluppo sono:

- innatismo vs empirismo:

quale rapporto c’è tra maturazione, genetica ed esperienza?

- continuità vs discontinuità:

lo sviluppo è costituito da cambiamenti graduali e cumulativi o da fasi distinte tra loro?

- universalità vs variabilità: 

il cambiamento va ricondotto ad un percorso universalmente valido su questo universalmente valido costruiamo un quadro

di normalità: ci si attende scarsa variabilità inter- e intra- individuale nella stessa fase.

Esistono percorsi diversi in relazione alle diverse situazioni socioculturali, all’effetto di specifici fattori biologici e ambientali: ci si

attende alta variabilità inter e intra individuale nella stessa fase.

2) analisi della letteratura: è necessario conoscere ciò che è già stato fatto.

È difficile che si possa formulare una domanda rilevante, originale per la disciplina se non si conoscono i dati e lo status della

letteratura di riferimento su quell’aspetto specifico su cui verterà la ricerca.

Allora l’analisi della letteratura da un lato ci permette di soddisfare la questione legata all’originalità del nostro studio, dall’altra

parte conoscere e avere informazioni di base su un determinato fenomeno ci permette di trasformare la curiosità su quel

fenomeno in una domanda che sia sensata.

3) traduzione dell’idea in un adeguato disegno di ricerca:

 a) limiti etici e/o pratici impediscono la realizzazione di disegni che, da un punto di vista scientifico, sono considerati “ideali”

per esaminare una questione quale procedura alternativa valida?

 

b) l’età è una variabile di grande interesse difficoltà nel trattarla

Ad ogni domanda è possibile applicare uno o più disegni di ricerca. L’importante è saper riconoscere qual è il disegno di ricerca

che meglio di altri risponde al quesito specifico che abbiamo posto.

Nell’ambito della psicologia dello sviluppo una cosa fondamentale è relativa alla variabile “età”, che rappresenta il passaggio nel

tempo in termini di sviluppo dell’individuo.

L’età però non è una variabile così facile da trattare dal punto di vista metodologico. L’utilizzo di questa variabile introduce

infatti dei limiti nella realizzazione e progettazione di una ricerca.

Ci sono anche dei limiti etici e/pratici: le caratteristiche dell’individuo nelle prime fasi dello sviluppo sono tali per cui è difficile

prenderli come partecipanti di ricerche.

Questo significa che in realtà, a volte, per la domanda che ci poniamo, potremmo applicare quei disegni di ricerca che in

assoluto dal punto di vista metodologico sono quelli più corretti e potenti in termini di risposta.

Il punto è che quando si ha a che fare con i bambini questo spesso non è applicabile.

Soprattutto parlando di fattori di rischio abbiamo in mente una serie di variabili (ambientali, di contesto, delle situazioni

particolari in cui i bambini crescono, in cui vengono allevati,…) che sicuramente sono di grande interesse per la psicologia dello

sviluppo per sapere quanto queste interagiscono on altre variabili per determinare il percorso di sviluppo.

Avendo a che fare con queste variabili ci possiamo presto rendere conto di come sebbene dal punto di vista teorico potremmo

trattare tali variabili in modo da applicare dei disegni di ricerca che potrebbe darci delle risposte assolutamente definitive per la

questione, in realtà dal punto di vista pratico non le possiamo controllare e manipolare e quindi dobbiamo spostarci su altri

disegni di ricerca.

4) richiesta di approvazione da parte del comitato etico di riferimento:

 importanza di una valutazione indipendente degli aspetti etici.

Se non c’è approvazione bisogna riformulare il disegno di ricerca e questo può in parte modificare il tipo di risposta che si

ottiene rispetto alla domanda iniziale che ha generato la ricerca

5) realizzazione di uno studio pilota (non è un passaggio costante in tutte le realizzazioni delle ricerche)

a) per impratichirsi con determinate procedure e specifici gruppi di partecipanti minimizzare l’errore associato allo

sperimentatore 

b) per “collaudare” la procedura il progetto può essere avviato?

Serve per mettere alla prova in termini di fattibilità il progetto a cui abbiamo pensato.

Anche quando non si conducono delle ricerche in laboratorio, molto controllate, con stimoli prestabiliti, ma si procede con una

semplice osservazione del comportamento dei bambini, per esempio in una situazione di gioco libero in presenza dei genitori, il

fatto stesso che lo sperimentatore sia un maschio o una femmina, con i bambini fa una grande differenza.

Quindi la ricerca pilota non serve solo per capire la validità della ricerca ma anche per testare se quella che si pensava fosse la

situazione migliore in realtà magari non sia così. 2

6) reclutamento dei partecipanti:

 individuazione della procedura corretta per un’appropriata selezione del gruppo.

Anche questo aspetto, al di là delle difficoltà pratiche, che potrebbe essere uno degli aspetti più rapidi nella fase d progettazione

della ricerca, diventa in realtà la fase peggiore di tutta la ricerca. Questo perché bisogna individuare la procedura migliore per

riuscire a selezionare quelli che riteniamo gli adeguati partecipanti per la ricerca.

7) raccolta dei dati

8) analisi statistiche:

 i fattori presi in esame hanno generato dei risultati significativi? Le analisi condotte originano i limiti (o le restrizioni) in base

ai quali è possibile generare interpretazioni di ordine teorico e/o individuare risvolti pratici.

9) comunicazione dei risultati

 condivisione. Questo aiuta l’implementazione ed eventualmente la revisione di modelli esplicativi di fenomeni dello sviluppo.

Noi ci soffermeremo sul numero 3 e 7.

ESPERIMENTO SCENTIFICO:

Due ricerche:

1) INTEGRAZIONE AUDIO – VISIVA NELL’IDENTIFICAZIONE DI STIMOLI COMPLESSI NEL BAMBINO E NELL’ADOLESCENTE.

Per arrivare al risultato vediamo evidenziati i passi che sono stati necessari per raccogliere tutti i dati.

(identificazione corretta di alcuni stimoli).

Questi autori si sono quindi proposti di indagare le modificazioni evolutive nella capacità di integrazione multisensoriale,

attraverso la valutazione degli effetti di suoni congruenti e non congruenti sulla capacità di identificare stimoli ecologici

presentati in modalità visiva mediante l’approccio crossmodale.

8 gruppi di bambini e adolescenti (di età compresa tra i 6 e i 13 anni) sono stati sottoposti a un compito di riconoscimento visivo

di oggetti. I risultati mostrano che solo a partire dai 12 anni i bambini traggono beneficio dalla presentazione multisensoriale in

termini di velocità di identificazione.

Per arrivare a questo risultato e raccogliere i dati da cui è emerso questo risultato, vediamo alcune cose rilevanti nella

procedura.

Il compito consisteva in una situazione sperimentale abbastanza classica dove il bambino era posto di fronte al monitor di un

computer. Venivano proiettati degli oggetti, che i bambini dovevano identificare correttamente e denominarli. Appena li

identificavano dovevano premere un pulsante per misurare la loro velocità nel riconoscimento (tempo di reazione).

Gli stimoli erano 160 immagini, utilizzate per la sessione sperimentale, che comprendevano 80 figure appartenenti alla categoria

degli esseri viventi e 80 non viventi. Tutte le immagini avevano luminanza, dimensioni e orientamento simili (quindi sono state

controllate).

Questi 160 stimoli sono stati suddivisi in due blocchi di 80 stimoli ciascuno, comprendendo 4 condizioni:

- 40 stimoli unimodale visiva (es. viene mostrata l’immagine di un cavallo).

- 40 stimoli audio – visiva – congruente (es. viene mostrata l’immagine di un martello e viene fatto sentire il suono di un

martello)

- 40 stimoli audio – visiva incongruente (es. viene mostrata l’immagine di un gatto e viene fatto sentire il verso del gallo).

- 40 stimoli condizione di controllo (viene fatto sentire un rumore bianco).

 Quindi i risultati sembrano dirci che solo a partire dai 12 anni, il fatto che ci sia una presentazione crossmodale congruente

migliora la rapidità di identificazione di uno stimolo.

2) IL COMPORTAMENTO DI GIOCO NEI BAMBINI NATI PRETERMINE: UNO STUDIO LONGITUDINALE A 18 E 24 MESI.

L’indagine riguarda il comportamento di gioco in bambini di due anni nati a pretermine, messi a confronto con bambini nati a

termine. Si vogliono individuare eventuali similitudini o differenze rispetto a quelle osservate in un gruppo di nati a termine.

Sono stati osservati 30 bambini (15 nati a termine, 15 nati pretermine), osservati longitudinalmente a 18 e a 24 mesi in due

sessioni di gioco libero con gli oggetti. I risultati nel complesso mostrano che il fattore prematurità influenza sia la produttività di

gioco che la tipologia di gioco che i bambini producono. In termini di procedura, tutti i bambini hanno partecipato a due sedute

d gioco libero con oggetti (a 18 e a 24 mesi), della durata di 10 minuti, che sono state videoregistrate.

Il bambino veniva semplicemente invitato a giocare con i giocattoli che venivano messi a disposizione. Il genitore era sempre

presente, vista l’età dei bambini. Al genitore veniva chiesto semplicemente di non interagire con il bambino, di non suggerire le

attività di gioco che il bambino poteva fare con gli oggetti, di non nominare gli oggetti e di intervenire solo se necessario.

Dalle videoregistrazioni, tutte le volte che il bambino metteva in atto un comportamento di gioco, questo gioco veniva

classificato da un osservatore secondo una serie di categorie riprese dalla letteratura, che permettevano di classificare questi

comportamenti di gioco in termini di complessità.

Al di là della differenza di target del fenomeno di indagine, queste due ricerche testimoniano sicuramente che ci sono dei disegni

di ricerca che prevedono delle modalità di intervento sui fattori, sulle variabili, molto diversi.

Nel primo è il controllo degli stimoli, di procedura, di consegna. La seconda invece ha un controllo pari a zero sulle consegne,

sulle restrizioni poste ai partecipanti, ecc… 3

Questo significa che noi non possiamo associare o definire un esperimento o un’esperienza empirica come scientifico solo sulla

base dell’idea che sia necessario il controllo, perchè questo è falso. Il controllo è proprio la dimensione su cui diversi metodi di

ricerca si differenziano.

Uno studio può essere definito come un esperimento scientifico anche se il controllo della situazione sperimentale non è la sua

caratteristica.

(Controllo = lo sperimentatore definisce a priori che cosa può accadere in un senso o nell’altro).

PRINCIPI GENERALI:

ESPERIMENTO SCIENTIFICO:

 Un esperimento scientifico è qualsiasi registrazione di osservazioni che possono essere di natura quantitativa o qualitativa,

purchè sia condotta in condizioni non controllate ma prestabilite, attraverso operazioni definite e registrabili, seguita dall’esame

dei dati per mezzo di appropriate regole matematiche e statistiche allo scopo di individuare delle relazioni significative tra

variabili.

 Quindi la ricerca in psicologia sostanzialmente riguarda le variabili e le relazioni che intercorrono tra queste variabili.

VARIABILI (THE WHAT OF RESEARCH):

È importante stabilire con che tipo di variabili abbiamo a che fare all’interno di un disegno di ricerca.

Posiamo trattare le variabili in modo diverso, facendole assumere ruoli diversi e in funzione di questi ruoli si classificano i disegni

di ricerca.

Variabile = qualsiasi aspetto che sia in qualche modo misurabile (ci sono scale di misura diverse).

Se le variabili, indipendentemente da come le trattiamo, fanno sempre riferimento ad aspetti misurabili, in una ricerca queste

variabili possono assumere tre ruoli:

- variabili dipendenti.

- variabili indipendenti

VARIABILI DIPENDENTI (outcome variables):

Variabile dipendente = qualsiasi variabile che va a costituire i risultati dello studio, quindi sono quelle misure i cui valori fanno

riferimento a quegli aspetti che in quella ricerca vengono lasciati liberi di assumere qualsiasi numero, perché il ricercatore non li

controlla in nessun modo.

Si chiamano “dipendenti” perché ipotizziamo che possano assumere valore diverso in funzione di qualcos’altro (dipendono da

qualcos’altro). Obiettivo del ricercatore è individuare quali sono questi fattori che in qualche modo giocano un ruolo sugli esiti in

termini di misura del fenomeno che stiamo indagando.

Quella caratteristica che inseriamo come variabile dipendente per sua natura deve poter assumere valori diversi, altrimenti non

si può capire da cosa dipendono valori diversi. Quindi ci deve essere sempre variabilità.

Un aspetto deve poter assumere forme diverse, altrimenti la ricerca non ha nessun esito.

 se non c’è possibilità di variazione la ricerca non ha motivo di essere condotta

 

sono una misura del comportamento del soggetto (del fenomeno osservato) variabili osservate

 sono lasciate libere di assumere un qualsiasi valore che viene semplicemente registrato

Queste caratteristiche delle variabili dipendenti fanno sì che possano essere definite anche variabili osservate.

VARIABILI INDIPENDENTI:

Le variabili indipendenti dovrebbero essere quelle che generano le differenze in termini di valori con quelle dipendenti.

Se ipotizzo questo allora le variabili indipendenti non possono essere lasciate libere di assumere ogni valore, ma devono essere

controllate dal ricercatore (il ricercatore decide prima che valore assumeranno queste variabili indipendenti in modo tale da

verificare il possibile effetto su quella dipendente).

Se queste variabili vengono controllate a monte, l’obiettivo in questo caso è proprio quello di andare a determinare se quelle

variabili indipendenti oggetto della ricerca (di disegno) sono responsabili delle variazioni osservate nella variabile dipendente.

Un aspetto può essere inserito in una ricerca come variabile indipendente solamente se questa caratteristica assume in natura

valori diversi, così come per la variabile dipendente.

 i loro valori sono prestabiliti anziché essere generati come risultati.

Dovrebbero essere quelle che generano possibili differenze di valore.

 vengono manipolate (direttamente o indirettamente) in modo tale da far loro assumere valori diversi in diversi sotto –

insiemi di osservazioni

 se non c’è variazione non è possibile determinare se quei fattori hanno un qualche effetto sulle variabili dipendenti

VARIABILI MANIPOLABILI VS NON MANIPOLABILI:

VARIABILI DEL SOGGETTO:

Problema quando si parla di variabili indipendenti: questi valori della variabile indipendente devono essere prestabiliti dal

ricercatore. Questo significa che il ricercatore interviene direttamente sulla scelta dei valori.

Ci sono dei casi però in cui non si può a priori stabilire il valore, ma si può solo selezionare valori già esistenti. Questo accade

soprattutto per quanto riguarda le variabili del soggetto, che sono tutte le proprietà intrinseche dell’individuo (che non possono

essere manipolate sperimentalmente). Posso solo selezionare i valori tra quelli che ho a disposizione.

Ci sono poi delle variabili che in linea teorica potrebbero essere manipolate direttamente dal ricercatore, ma nella realtà, per

motivi etici o pratici, non è possibile farlo (es. funzione televisiva, deprivazione materna, malnutrizione,…)

4

VARIABILE INDIPENDENTE:

I diversi valori che dobbiamo prestabilire possono essere preselezionati e determinati dal ricercatore:

a) attraverso la manipolazione diretta (il ricercatore interviene sulla variabile assegnandole un valore)

b) attraverso una selezione.

Così come le variabili dipendenti sono dette anche osservate, le variabili indipendenti vengono chiamate anche fattori.

A seconda di quanti valori vengono stabiliti avremo uno o più livelli.

MANIPOLAZIONE VS SELEZIONE:

Proviamo ad applicare questo concetto di manipolazione a una possibile variabile indipendente.

 esempio: indagare la possibile influenza dello stile linguistico della madre sullo sviluppo del lessico infantile.

 definizione operazionale: poniamo che lo stile linguistico sia definito come l’aderenza al focus di attenzione del bambino,

misurabile come la frequenza con cui la madre nomina gli oggetti che il bambino sta guardando.

La variabile che noi andremo ad osservare (variabile in uscita) è lo sviluppo del lessico, ossia il numero di parole che il bambino a

una determinata età produce.

Quindi abbiamo:

- stile linguistico: variabile indipendente.

- sviluppo del lessico: variabile dipendente.

In questo caso potremmo agire in due modi differenti:

a) selezionare dei valori intervenendo direttamente

b) selezionare dei valori a partire da caratteristiche preesistenti

MANIPOLAZIONE:

Come posso fare a stabilire questi valori manipolando direttamente questa variabile?

Dividere il gruppo delle mamme in due:

gruppo 1) si dice alle mamme di nominare tutti gli oggetti che il bambino guarda nel corso di una seduta di gioco libero della

durata di 10 minuti (livello 1).

gruppo 2) si dice alle mamme di nominare gli oggetti quando il bambino NON li sta guardando (livello 0).

SELEZIONE:

 durante una seduta di gioco libero, conto quante volte un certo numero di madri nomina gli oggetti mentre il bambino li sta

guardando

 sulla base della percentuale di comparsa di questo comportamento (superiore o inferiore al 50%) suddivido le madri in due

gruppi: Aderenti (livello 1) e Non Aderenti (livello 0)

PRINCIPI GENERALI:

Per stabilire i valori iniziali (livelli) ci sono due possibilità:

- procedere con una manipolazione diretta: il ricercatore interviene direttamente su quel fattore specifico, facendogli assumere

un numero di valori x.

- (in casi particolari) si procede con una selezione che è determinata dai valori che questa variabile assume nella realtà.

ESEMPIO DI RICERCA:

Quesito iniziale da cui partono gli autori: quali sono i fattori che rendono conto del fatto che mediamente i bambini di età

maggiore mostrano delle prestazioni di memoria migliori rispetto a quelli più piccoli.

 aspetto analizzato: study time.

Fra tutti i fattori possibili, questi autori si vogliono focalizzare su un aspetto specifico rappresentato dal tempo di studio: come si

comportano i bambini di fronte a un compito che prevede l’apprendimento di una serie di item, sapendo che gli verrà richiesto

di ricordare il materiale a loro presentato?

In funzione dell’età può modificarsi il tempo che i bambini dedicano all’apprendimento del materiale che viene loro presentato?

Inseriscono poi un altro obiettivo: indagare se e come questo dedicato all’apprendimento possa variare in funzione della

tipologia del materiale che i bambini devono apprendere.

Da queste informazioni possiamo già individuare qual è la variabile dipendente e qual è la variabile indipendente:

- variabile dipendente: tempo di studio

- variabile indipendente: età, tipo di materiale (la domanda è: se l’età cambia, cambia il tempo di studio? E: se il tipo di materiale

cambia, cambia il tempo di studio?).

L’età è un costrutto che ha una definizione operativa immediata.

Questo non è così per la natura degli item (tipo di materiale), in cui dobbiamo creare livelli diversi. Per capire quali sono i valori

diversi che questa natura degli item assume in questa ricerca, abbiamo bisogno di sapere cosa da una variabile concettuale è

stato effettivamente osservato.

HIP MIGLIORE IMPIEGO DEL TEMPO DEDICATO ALL’APPRENDIMENTO?

compito utilizzato in questa ricerca: rievocazione a coppie (di solito ci sono due fasi. In una prima fase si presenta il materiale al

bambino e in una seconda fase viene presentato uno degli elementi della coppia presentata antecedentemente e si chiede al

bambino di ricordare e nominare l’altro elemento che era associato a quella coppia nel periodo di apprendimento).

Per quanto riguarda la natura degli item, la procedura prevede due tipi di coppie:

a) coppie easy: serie di coppie in cui gli elementi sono strettamente relati dal punto di vista semantico (es. cane e gatto)

b) coppie hard: in cui gli elementi non hanno questo legame semantico (es. libro e rana).

5 Titolo tabella = è dato dalla variabile

dipendente.

La variabile indipendente “età” ha 4

livelli.

La variabile indipendente “tipo di

materiale” ha 2 livelli.

Nella tabella, dove sono riportati dei valori medi, dovremmo ritrovare tutte e tre le variabili che abbiano ritrovato (età, tipo di

materiale, tempo di studio).

Combined: 4,90 = tempo medio che i bambini, indipendentemente dall’età, dedicano allo studio delle coppie facili

Combined: 8,27 = tempo medio che i bambini, indipendentemente dall’età, dedicano allo studio delle coppie difficili

Combined: 5.30: valore medio del tempo di studio dei bambini di grade 1 che dedicano all’apprendimento del materiale,

indipendentemente dal tipo di materiale.

Guardando i valori medi marginali, c’è un’influenza dell’età sul tempo di studio (il tempo di studio cambia in funzione dell’età dei

bambini?)? Sembrerebbe di sì, perché aumenta all’aumentare dell’età (da 5.30 a 8.47). All’aumentare dell’età aumenta anche il

tempo di studio.

Per quanto riguarda l’altra variabile indipendente (tipo di materiale) guardiamo i valori 4.90 e 8.27.

Siccome il tempo di studio è quasi doppio per approcciare alle coppie hard, possiamo sostenere da questi dati che

effettivamente i bambini, indipendentemente dall’età (perché stiamo guardando le medie marginali), i bambini sono

consapevoli del fatto che quando il materiale è più semplice sia necessario meno tempo da dedicare all’apprendimento dello

stesso.

Se però guardiamo il compito coppie facili non c’è lo stesso andamento.

Possiamo allora ancora concludere con certezza che queste 2 variabili indipendenti abbiano un’influenza “pulita” su quello che

stiamo studiando? No. Possiamo dire che c’è un effetto dell’età ma questo è vero solo se il tipo di materiale è difficile.

Questo tipo di interpretazione è un possibile effetto a cui bisogna fare attenzione in tutte le ricerche in cui sono presenti almeno

due variabili indipendenti.

L’effetto di interazione si verifica sempre quando l’influenza di una variabile indipendente sulla variabile dipendente è diverso in

funzione dei valori che assume l’altra variabile indipendente.

 l’età influenza il tempo di studio in maniera diversa a seconda che il materiale da studiare sia facile o difficile.

Quando in un testo troviamo: “questo cambia in funzione di”, “questo dipende da”, “a seconda di” fa pensare alle variabili

indipendenti.

CAMPIONAMENTO “THE WHO OF RESEARCH”:

Un’altra questione fa riferimento non a cosa stiamo studiando ma a chi stiamo studiando.

Quali sono i partecipanti?

Quando si fa una ricerca, naturalmente si raccolgono dati su un gruppo di partecipanti, perché non si può spiegare tutta la

popolazione. Tuttavia lo scopo della ricerca è quello di utilizzare i nostri risultati per trarne delle conclusioni generali sul

funzionamento, sulle differenze, ecc…

 

Dal campione alla popolazione possibile generalizzazione solamente se il campione è rappresentativo dell’intera

popolazione di riferimento

 1) Definizione della popolazione

 

2) Campionamento casuale le caratteristiche del campione riflettono quelle della popolazione (attenzione alla

numerosità!)

 Necessità di esplicitare:

a) le caratteristiche del campione

b) le modalità di reclutamento (fonti; % dei partecipanti sui contattati; % dei partecipanti esclusi nel corso della ricerca)

Diventa allora importante avere le informazioni massime rispetto alle caratteristiche dei partecipanti della nostra ricerca: più

informazioni abbiamo e più sappiamo a che tipo di popolazione possiamo generalizzare questi risultati.

Il campionamento, proprio perché si tratta di statistica, prevede che una volta identificata la popolazione (es. i bambini residenti

a Milano di 10 anni), in modo casuale ogni bambino della popolazione deve avere la stessa probabilità di essere selezionato per

la ricerca.

Se questa è la base del campionamento, allora sicuramente i nostri partecipanti riflettono le caratteristiche della popolazione,

perché li abbiamo presi in modo casuale e perché sono tanti. Questo garantisce che siano rappresentativi della popolazione da

cui sono stati estratti. Questo diventa un limite se non si sa niente del campione selezionato.

Più informazioni si hanno e più si può immaginare la popolazione di riferimento.

Importante inoltre indicare, rispetto ai partecipanti potenziali, quanti hanno poi effettivamente dato il consenso alla ricerca.

6

CONTROLLO:

Il controllo è uno degli aspetti centrali di tutte le ricerche.

Possiamo individuare tre forme di controllo:

a) sulla variabile indipendente: una volta che noi stabiliamo come manipolare la variabile indipendente (che valore fargli

assumere e in che modo), ovviamente tutti gli elementi che ineriscono alla manipolazione devono essere riprodotti in maniera

costante in tutti i partecipanti.

 (gli elementi inerenti la manipolazione devono essere i medesimi per tutti i partecipanti riproduzione costante della

variabile indipendente)

b) su altri fattori del setting sperimentale potenzialmente rilevanti:

 (mantenere costanti i fattori per tutti i partecipanti; distribuire le variazioni legate ai fattori in modo casuale tra i partecipanti)

c) sulle differenze individuali dei partecipanti: ognuno di noi è diverso dall’altro, non solo per la variabile che stiamo misurando.

Se siamo diversi e vogliamo scoprire se quello che stiamo misurando dipende dal fatto che a monte noi stiamo controllando

delle cose, dobbiamo fare in modo che le altre differenze si annullino.

 

(devono essere distribuite equamente tra i gruppi i gruppi devono essere inizialmente equivalenti)

Come si fa a garantire questo controllo sulle differenze individuali dei partecipanti?

 assegnazione casuale dei partecipanti ai diversi gruppi (attenzione alla numerosità!)

 assegnazione casuale con restrizioni (bilanciamento; appaiamento)

Sarebbe perfetto distribuire i partecipanti casualmente alle diverse condizioni. Questo procedimento però non funziona se io

distribuisco a caso un gruppo di partecipanti con una numerosità molto bassa.

Se non si hanno numeri ampi, come quando si lavora con bambini molto piccoli, allora questo controllo sulle differenze

individuali può essere fatto attraverso l’assegnazione casuale con restrizioni.

Assegnazione casuale con restrizioni (bilanciamento/appaiamento): poniamo che io sia riuscita a reclutare solo 15 bambini nati

pretermine. Di questi 15, 10 sono maschi e 5 sono femmine. Se io voglio fare un confronto con i nati a termine selezionerò altri

15 bambini. Siccome parto già da questa piccola numerosità allora cerco di selezionare anche 10 maschi e 5 femmine nati a

termine. Questo permette di controllare tra i due gruppi una possibile differenza tra individui.

Questo aspetto introduce il terzo tipo di variabile con cui noi abbiamo a che fare in una ricerca:

VARIABILI CONFONDENTI (ESTRANEE):

Sono tutte quelle variabili di cui noi ipotizziamo un possibile effetto sulla variabile dipendente ma non studiamo in quella

specifica ricerca l’effetto che produce. Sono per questo dette anche variabili indirettamente rilevanti, poiché non sono oggetto

d’analisi in un certo studio. Quindi queste variabili devono essere controllate, in modo tale da minimizzare i loro effetti.

Come si fa a controllare queste variabili?

- eliminazione: si elimina un valore disturbante.

- costanza: quella variabile assume lo stesso valore in tutti i gruppi e in tutte le condizioni (es. solo maschi).

- bilanciamento: es. metà maschi e metà femmine.

- controbilanciamento: tecnica che si applica in maniera particolare alle situazioni sperimentali in cui si ha a che fare con tante

prove e tanti stimoli.

- randomizzazione: distribuzione casuale, che è una tecnica perfetta se ho una numerosità sufficiente.

- appaiamento: si fa un rapporto di 1:1, individuando le variabili indirettamente rilevanti e garantendo la stessa distribuzione di

quelle variabili in gruppi diversi. Si tratta quindi di cercare caratteristica per caratteristica di riproporre le stesse caratteristiche

con la stessa numerosità.

INDIVIDUAZIONE DELLE VARIABILI (ESEMPIO DI RICERCA):

In ambito psicologico si considera ormai accettato che il legame affettivo insegnante/allievo influisca sull’apprendimento.

Focalizzando l’attenzione sul ricordo di parole nuove, la seguente ricerca muove dall’ipotesi che l’apprendimento di vocaboli

sconosciuti sia facilitato qualora sia l’insegnante a promuoverlo piuttosto che un estraneo.

Ad un gruppo di 111 bambini di 4 anni (53 femmine e 58 maschi) sono stati presentati quattro oggetti (un vaso in terracotta, un

bicchiere, del fango e una fiaccola), ognuno dei quali identificabile con due sinonimi sconosciuti aventi, a coppia, un ugual

numero di lettere e di sillabe: giara-orcio, gotto-nappo, limo-mota, face-teda.

Uno dei due sinonimi è stato presentato dall’insegnante, l’altro, invece, da una figura estranea.

Gli oggetti venivano proposti, in una situazione di gioco, due volte nel corso della giornata (una al mattino, una al pomeriggio).

L’insegnante e l’estraneo denominavano gli oggetti utilizzando uno dei due sinonimi; la sequenza della presentazione dei

sinonimi (sia da parte dell’insegnante che dell’estraneo) era randomizzata e le modalità di presentazione dell’oggetto erano le

medesime sia per l’insegnante che per l’estraneo.

A distanza di tre giorni un secondo estraneo ha svolto la prova di rievocazione chiedendo ai bambini il nome degli oggetti che

venivano presentati.

Nel complesso i risultati indicano che i bambini tendono a dimenticare entrambi i sinonimi presentati e a chiamare l’oggetto con

altri nomi. Tuttavia, per quanto concerne esclusivamente le risposte fornite in modo corretto è emerso che i bambini ricordano

con maggiore frequenza il sinonimo presentato dall’estraneo piuttosto che dall’insegnante.

- variabili dipendenti: apprendimento dei vocaboli sconosciuti (numero di item ricordati, esplicitando quelli corretti e quelli

scorretti) 7

- variabili indipendenti: chi propone l’apprendimento (livelli: insegnante/estraneo)

- variabili confondenti: genere (controllata attraverso la tecnica del bilanciamento), età (controllata attraverso la tecnica della

costanza), momento della giornata (mattino/pomeriggio: controllata attraverso la tecnica della costanza), il tipo di sinonimo

detto (controllata attraverso la tecnica della randomizzazione)

CONDIZIONE IDEALE:

La condizione ideale per poter rispondere in maniera certa ad un quesito iniziale è quella di trovarsi di fronte alla possibilità:

1) di manipolare direttamente la variabile/le variabili di disegno indipendenti. Quindi il ricercatore, nella condizione ideale, può

stabilire a priori quali sono i livelli, i diversi valori associati alle variabili di disegno indipendenti presenti nello studio.

2) importante controllare tutte le variabili indirettamente rilevanti, quindi variabili estranee che ipotizziamo possano avere

un’influenza sulla variabile osservata

3) per controllare le differenze individuali si procede attraverso l’assegnazione casuale dei partecipanti ai diversi gruppi che sono

presenti all’interno dello studio.

 Il ricercatore ha la possibilità di manipolare direttamente e in modo sistematico le variabili indipendenti di interesse

mantenendo costanti/controllare tutte le altre, e può procedere con l’assegnazione dei partecipanti (casuale) ai diversi gruppi

sperimentali, sia attraverso randomizzazione, sia mediante randomizzazione entro specifici vincoli.

 ma con variabili non manipolabili…

Ci sono casi specifici in cui questa condizione ideale per motivi diversi spesso non può essere raggiunta e quindi bisogna adottare

altre tipologie di modelli di ricerca.

Es. casi in cui le variabili di disegno oggetto di indagine non sono manipolabili direttamente. Questo significa che diversi livelli

associati a queste variabili non possono essere determinati dal ricercatore in termini di intervento attivo sulla costituzione dei

valori, ma possono essere selezionati a partire da caratteristiche che sono già presenti nei partecipanti e nel contesto.

LIMITI:

Perché queste variabili ci allontanano dalla condizione ideale?

1) impossibilità di assegnare in modo casuale i partecipanti ai gruppi (es. variabili che fanno riferimento a caratteristiche

intrinseche dell’individuo). Per esempio, nel momento in cui nel mio studio io inserisco la variabile genere come variabile

indipendente e per motivi di organizzazione questa variabile assumerà due livelli (maschio e femmina), che vanno a costituire

quindi due gruppi distinti di partecipanti in funzione di quei valori, io non posso procedere con un’assegnazione casuale di questi

due gruppi. Il massimo controllo legato alle differenze individuali è determinato proprio dall’assegnazione casuale dei

partecipanti. Se io non posso farlo a priori, significa che questo controllo è meno forte perchè nel momento in cui non posso

procedere con una randomizzazione non sono certa che i due gruppi in questione (es. maschi e femmine) siano effettivamente

diversi solamente ed esclusivamente per i due livelli della variabile indipendente (es. “genere”).

Quindi quanto più noi ci allontaniamo dalla condizione ideale in termini di impossibilità di manipolare direttamente le variabili

indipendenti, tanto più dobbiamo chiederci se queste variabili indipendenti sono effettivamente il fattore causale di ciò che

stiamo osservando.

 i gruppi sono effettivamente equivalenti tranne che per la variabile oggetto da interesse?

 qualsiasi differenza riscontrabile tra i gruppi non può essere imputata in modo certo alla variabile indipendente.

 la variabile indipendente è davvero il fattore causale?

2) aspetto multidimensionale associato a tali variabili

 i loro possibili effetti sono difficilmente interpretabili da un punto di vista teorico.

 l’interpretazione teorica dei risultati è davvero corretta?

Per quanto riguarda la psicologia dello sviluppo, tante variabili di interesse sono variabili “multidimensionali”, che spesso non si

possono manipolare direttamente perché fanno riferimento a caratteristiche di bambini, a caratteristiche dei genitori, a

caratteristiche di tipologie di esperienze che fanno i bambini, ecc… Queste variabili sottendono tanti aspetti particolari.

Es. quando parliamo di deprivazione materna parliamo di una cosa specifica: un singolo bambino non ha avuto esperienza in una

certa fase della sua vita di quelle che sono le abituali cure che i bambini nella stessa fase di sviluppo ricevono da un caregiver

primario. Questo significa tante cose, perché gli aspetti di cura sottendono a tante cose diverse (es. stimolazione cognitiva,

opportunità che il bambino ha di avere esperienze di situazioni specifiche, ecc...).

Queste variabili quindi sottendono tanti tanti altri aspetti rispetto ai quali bisognerebbe andare a indagare più nello specifico

quale di questi effettivamente può avere un effetto su ciò che stiamo osservando.

Problema: è quell’aspetto che io mi immaginavo (es. qualità dell’attaccamento) che genera quel risultato in uscita oppure potrei

interpretare lo stesso risultato in uscita facendo riferimento ad altri elementi concettuali che si associano a quel fatto?

Questo ci porta ad avere dei limiti non solo in termini di struttura metodologica e di possibilità di interpretazioni in termini di

causa – effetto, ma anche proprio di interpretazione teorica. 8

VARIABILE ETÀ:

In questa situazione, una variabile che riassume tutte queste caratteristiche (intrinseca, multidimensionale) è l’età, che è la

variabile principe all’interno della psicologia dello sviluppo.

In tutti i casi in cui la variabile età è una variabile indipendente all’interno delle nostre ricerche, noi siamo già di fronte ad una

situazione metodologica che si sposta dalla condizione ideale.

L’età, come il genere, non permette la distribuzione casuale dei partecipanti.

Non si potranno mai spiegare delle differenze nei comportamenti dicendo che queste sono determinate dall’età.

Dobbiamo andare ad individuare quegli aspetti che si associano i maniera diversa con il procedere dello sviluppo, che in casi

particolari possono avere un ruolo esplicativo rispetto alle variabili osservate.

Es. comprensione del concetto di conservazione: sappiamo che fino a un certo punto i bambini non comprendono questo

concetto (se cambia la forma o il livello di un liquido di un recipiente i bambini dicono per esempio che se è più basso ce n’è

meno). A nessuno verrebbe in mente di spiegare il concetto di acquisizione del concetto di conservazione mediante la variabile

età. Bisogna quindi andare a rilevare che cosa insieme all’età determina l’acquisizione del concetto di conservazione.

Quello che va controllato è tutto ciò che non si associa naturalmente all’età, che non centra niente con l’età.

 La descrizione dei cambiamenti legati all’età costituisce il punto di partenza per generare un modello esplicativo.

 

l’età non è una variabile esplicativa non causa direttamente il cambiamento

 

le variabili “regolarmente e “naturalmente” associate all’età producono il cambiamento individuazione di tali variabili che,

quindi, non vanno “eliminate” tramite controllo sperimentale

 

cosa tenere sotto controllo? individuazione delle possibili variabili confondenti.

OUTCOMES – ESITI POSSIBILI:

 le variabili indipendenti vengono manipolate al fine di esaminarne i possibili effetti sulle variabili dipendenti

 nei disegni fattoriali (in cui sono presenti due o più variabili indipendenti) i possibili effetti delle variabili indipendenti su

quelle dipendenti sono di due tipi

Qualsiasi sia il disegno di ricerca scelto, in ultima analisi, l’obiettivo delle ricerche è quello di andare a individuare delle relazioni.

Queste relazioni non possono che essere verificate in termini di esiti possibili all’interno di uno studio, in termini di

presenza/assenza di relazioni.

Generalmente il ricercatore manipola (direttamente o tramite selezione) delle variabili proprio per andare a verificare quali sono

gli esiti possibili sulla variabile osservata in funzione della manipolazione stessa.

Spesso, all’interno di un’unica ricerca ci possono essere più variabili indipendenti.

Se questa è la situazione possiamo trovarci davanti a due esiti possibili:

ESITI POSSIBILI:

C’è un effetto principale. L’effetto principale può essere definito come l’effetto che ognuna delle variabili indipendenti possono

avere sulle variabili dipendenti. Questo significa che se c’è un effetto principale, i diversi livelli della variabile indipendente A

producono effetti diversi sulla variabile osservata (dipendente) Z, indipendentemente dai livelli che assumono le altre variabili

indipendenti (B e C).

Quindi noi verifichiamo se quella variabile indipendente ha un effetto su qualcosa che stiamo misurando, considerandola

singolarmente, senza considerare le altre variabili indipendenti presenti.

Potremmo dire che l’effetto principale non è altro che l’effetto medio che quella variabile ha in tutti i valori dell’altra o delle

altre variabili.

In teoria potremmo trovare la presenza di due effetti principali, perché ogni variabile indipendente può avere un effetto sulla

variabile osservata. Se c’è un effetto principale, ad esempio del tipo di materiale da studiare, significa che questi due livelli (easy

e hard) hanno un effetto diverso sulla variabile osservata (tempo di studio) indipendentemente dai valori (dai livelli) che assume

l’altra variabile indipendente (età).

 

Effetto Principale (main effect): effetto diretto di una variabile indipendente su quella dipendente ossia i diversi livelli della

variabile differiscono tra loro in termini di effetto, indipendentemente dalle altre variabili indipendenti coinvolte nello studio

(vedi tabella)

 un effetto principale è l’effetto di una variabile indipendente considerata singolarmente.

 Effetto principale:

 effetto medio di una variabile in tutti i valori di un’altra variabile (o di altre variabili)

 si ha un effetto principale quando gli effetti di una delle variabili di disegno si mantengono essenzialmente equivalenti in tutti

i livelli dell’altra (delle altre). 9

Se osserviamo la tabella sopra notiamo che all’aumentare dell’età i bambini impiegano più tempo se il materiale è difficile (vedi

colonna Hard). Questo significa che c’è una sorta di effetto che non è legato solo all’uno o all’altra variabile di disegno, ma

bisogna considerarle tutte e due, perché se noi guardiamo la tabella orizzontalmente, notiamo che i bambini all’aumentare

dell’età dedicano più tempo allo studio. Tuttavia bisogna aggiungere che questo accade solo se il materiale è difficile, perché

non accade nel caso in cui invece il materiale sia facile.

Quando ci troviamo in questa situazione ci troviamo di fronte ad un effetto di interazione. Questo significa che una delle variabili

indipendenti ha un effetto sulla variabile osservata che non si mantiene costante per tutti i livelli dell’altra variabile

indipendente, ma che dipende dai valori che assume l’altra variabile indipendente. Questo significa che gli effetti possibili delle

variabili indipendenti su quella osservata dipendono dai valori assunti da tutte le variabili indipendenti (non si mantiene

costante).

 Effetto di interazione (Interaction); quando gli effetti di una variabile indipendente variano in funzione dei livelli di un’altra

variabile indipendente

 due variabili interagiscono se l’effetto di una variabile dipende dal livello dell’altra

 un’interazione è possibile solamente se consideriamo due o più variabili indipendenti simultaneamente

Quindi in questo studio possiamo notare due effetti principali e un effetto di interazione.

effetti principali: età e tipo di materiale

effetto di interazione: all’aumentare dell’età i bambini dedicano più tempo allo studio se il tipo di materiale è difficile.

 Se consideriamo come effetto principale solo l’età:

I risultati dell’analisi evidenziano la presenza di un effetto principale dell’età e di un effetto di interazione età per materiale.

Lo studio mostra come all’aumentare dell’età aumenta il tempo di studio; in particolare il tempo di studio aumenta se aumenta

la difficoltà del tipo di materiale da studiare, in funzione dell’età.

 L’effetto di interazione mette un po’ dei confini stretti all’effetto principale.

Rappresentazione grafica degli effetti di interazione.

Se gli effetti delle variabili indipendenti sono costanti (effetto principale) si

rappresentano con rette parallele (non si incrociano).

Se invece c’è un’interazione (queste due variabili si devono intersecare per

produrre un effetto), allora ci sarà un punto in cui si incrociano.

10

Grafico che mostra l’effetto principale dell’età: Se c’è un effetto principale dell’età significa che

all’aumentare dell’età aumenta il tempo di studio.

Questo grafico va bene a patto che nessuna di queste

differenze sia diversa dal punto di vista statistico in

maniera significativa.

(le differenze tra le due rette non sono significative)

Grafico che mostra l’effetto principale del tipo di compito: È importante osservare come cambia l’inclinazione

rispetto al grafico precedente.

In questo caso l’età non centra niente. Stiamo

mantenendo costante il tempo in funzione dell’età.

VALIDITÀ:

Altri principi fanno riferimento alla valutazione della ricerca in sé, dell’esito di ricerca e quindi fondamentalmente alla bontà

della ricerca in termini di validità.

 

Dalla descrizione alla valutazione dal concetto di variabile al concetto di validità

 

Accuratezza la ricerca dimostra effettivamente ciò che intendeva dimostrare?

Ci sono diversi tipi di validità che concorrono insieme a dirci quanto la ricerca è stata accurata rispetto alla domanda iniziale.

Tre tipi di validità:

1) validità interna: per decidere se una ricerca possiede o no validità interna ci si deve focalizzare sulla bontà della relazione

intercorrente tra le variabili indipendenti e le rispettive variabili dipendenti. Dobbiamo quindi essere in grado di stabilire che la

relazione che abbiamo individuato tra dipendenti e indipendenti sottendono proprio le modalità che avevamo originariamente

anticipato. Quindi le conclusioni in termini di presenza o assenza di relazione tra una serie di variabili e altre sono

fondamentalmente corrette. Significa quindi stabilire se le relazioni ed eventuali differenze che noi otteniamo nella variabile

dipendente in funzione dei livelli che assumono le variabili indipendenti possano essere deputate esclusivamente a quei diversi

valori che noi abbiamo attribuito alle variabili indipendenti oppure ci sono altri fattori che non siamo riusciti a controllare e che

possono aver concorso agli esiti che abbiamo ottenuto.

Se noi ci accorgiamo di questo allora la validità interna della ricerca deve essere messa in discussione.

Questo fa riferimento al concetto di controllo, che serve proprio per garantire la validità interna.

Se abbiamo commesso degli errori in qualsiasi fase della progettazione che ci allontanano dal controllo necessario allora questo

si riflette immediatamente sul concetto di validità, quindi sulla bontà dei risultati che otteniamo.

 Le variabili dipendenti sono in relazione con quelle indipendenti secondo le modalità asserite?

 Le conclusioni riguardanti la presenza (o l’assenza) di un legame causale tra un set di variabili e l’altro sono corrette?

 Se le differenze ottenute in funzione dei diversi livelli della variabile indipendente possono essere attribuite ad altri fattori,

allora la validità interna viene messa in discussione

ESEMPIO: STUDIO COMPITI HARD E EASY:

I ricercatori ipotizzavano che il miglioramento nel tempo delle prestazioni di memoria nei bambini potesse essere determinato

dalla capacità di dedicare un tempo all’apprendimento sufficientemente adeguato e quindi questa capacità si modificasse nel

tempo. Associato a questo ipotizzavano ci fosse anche una capacità che si manifesta nel tempo di aggiustare il tempo di

apprendimento e di studio in funzione della qualità del materiale. Di conseguenza, il tempo di studio è stato trattato come una

variabile osservata (dipendente), mentre le due variabili di cui si ipotizza ci sia un effetto sulla variabile osservata sono l’età e il

tipo di materiale. 11

Per stabilire che le conclusioni a cui siamo giunti sono delle conclusioni che si associano a validità interna devono essere

soddisfatte queste tre condizioni:

- se è vero che i cambiamenti che noi osserviamo nei tempi di studio (variabile dipendente) dipendono esclusivamente da quelle

due variabili indipendenti che ho inserito nella ricerca allora deve essere soddisfatta la condizione che il materiale di

apprendimento più difficile deve produrre dei tempi di studio maggiori se confrontato con i tempi di studio dedicati

all’apprendimento di materiale più semplice.

Se il tipo di materiale ha un effetto e abbiamo due livelli, questi due livelli devono produrre differenze nella variabile

dipendente. Secondo le ipotesi del ricercatore, quando i bambini si accorgono che devono lavorare su materiale difficile, i tempi

di studio si devono allungare.

- dobbiamo anche soddisfare la condizione che i tempi medi di studio aumentino con l’età

- infine dobbiamo soddisfare la condizione che la competenza di discriminare tra compiti difficili e compiti facili aumenti in

funzione dell’età.

Se noi a livello descrittivo andiamo a verificare queste tre condizioni, soffermandoci sui dati della tabella:

Per verificare questa prima condizione: agli item difficili si associa un tempo di studio maggiore rispetto agli item facili

(confrontiamo le due medie in giallo: 4.90 e 8.27). se questa differenza è statisticamente significativa c’è un effetto principale

Per verificare seconda e terza condizione: i tempi di studio aumentano con l’età. Andiamo a vedere gli item in rosso. Se mi

accorgo che in funzione dell’età, questi valori medi aumentano, allora posso anche dire che l’età ha un effetto. Infine

osserviamo anche l’effetto di interazione.

Potremmo dire che in termini di relazioni individuate tra variabili dipendenti e indipendenti, questa ricerca gode di una buona

validità interna.

Poniamo però che i bambini di 12- 13 anni siano stati selezionati all’interno di scuole “speciali”, per bambini dotati, cosa che non

avviene per la selezione dei bambini appartenenti agli altri gruppi.

Se questi bambini sono stati scelti in scuole qualitativamente diverse che accolgono bambini qualitativamente diversi, allora ho

fatto un errore a livello di selezione dei partecipanti e i risultati e le differenze che ottengo è probabile che non dipendano solo

dal fatto che questi bambini sono più grandi, ma che questi bambini che sono più grandi sono anche bambini che mediamente

hanno un livello di competenza e di abilità superiore rispetto alla media dei bambini della loro età.

Se è così allora questo risultato manca di validità interna, perché la relazione che ho individuato non dipende solo dall’età ma

dipende anche da una caratteristica (fattore) che in questo caso co-varia solamente con un livello della variabile indipendente

età.

Per questo è quindi importante selezionare bene e non solo progettare le variabili.

2) validità esterna: Fa riferimento, in termini più generali, a quanto i risultato che noi abbiamo ottenuto in uno specifico

esperimento possano essere generalizzati ad altri partecipanti, ad altre situazioni rispetto a quella sperimentale che abbiamo

realizzato, ad altri comportamenti.

 I risultati ottenuti possono essere generalizzati al altri partecipanti, situazioni, comportamenti?

 Se alcuni dei risultati ottenuti non possono essere generalizzati in base a tali dimensioni, allora essi non hanno validità

esterna

- campione: Quanto quella ricerca porta a dei risultati che possono essere generalizzati ad altri partecipanti e in particolare alla

nostra popolazione di riferimento da cui abbiamo estratto il nostro gruppo di partecipanti?

- setting: Quanto quella ricerca porta a dei risultati che possono essere generalizzati ad altre situazioni (se modifico il setting mi

aspetto di ottenere gli stessi risultati? Se non è così allora la validità esterna diminuisce).

- tempo: Quanto quella ricerca porta a dei risultati che possono essere generalizzati in termini di tempo? Quei risultati che

abbiamo ottenuto sono specifici e ristretti al fatto che io abbia proposto la procedura in tempi specifici della giornata o in tempi

specifici a livello storico (tra un anno mi aspetto di ottenere gli stessi risultati?)

- ruolo del ricercatore: se io cambio il ricercatore o i ricercatori che interagiscono con i bambini, che somministrano le prove,

sono sicuro di ottenere gli stessi risultati?

- tipo di materiale: se cambio i materiali posso ottenere lo stesso risultato?

Tutti questi aspetti concorrono a determinare la validità della ricerca in termini di validità esterna e di generalizzabilità.

12

Un esempio che spesso viene citato proprio per far riflettere sulla validità sono tutte quelle ricerche che entrano in quel filone di

studi che ha pensato di indagare in maniera sperimentale e quindi con il maggior controllo possibile quanto degli elementi

contestuali possano influenzare ad esempio il comportamento aggressivo nei bambini.

In uno di questi esperimenti, che si concentra sulla visione di programmi violenti, ci si chiede se la visione di programmi violenti

possa essere considerata la causa di comportamenti aggressivi.

La visione di programmi violenti può essere considerata una causa del comportamento aggressivo? Se vogliamo rispondere a

questa domanda dobbiamo avvicinarci alla condizione ideale, quindi al massimo controllo possibile.

 Il comportamento esibito dai soggetti nella situazione sperimentale è uguale al comportamento che mostrerebbero nella vita

reale?

 I partecipanti sono suddivisi secondo una procedura casuale in 2 gruppi:

- il Gruppo Sperimentale è esposto alla visione di un programma televisivo con contenuti violenti;

- il Gruppo di Controllo è esposto alla visione di un programma con contenuto neutro.

Dopo questa prima fase ai partecipanti è stato comunicato che in un’altra stanza (fuori dalla loro vista) c’era un bambino

impegnato in un gioco in cui doveva manipolare un joystick. Veniva detto ai bambini che loro stessi potevano singolarmente

aiutarlo premendo un bottone che avrebbe reso più semplice al bambino giocare oppure fargli del male, premendo un bottone

che rendeva il joystick bollente.

 misura dell’aggressività: tipo di bottone premuto.

I risultati vanno nella direzione attesa: i bambini del gruppo sperimentale premono il bottone che i teoria rende il joystick

bollente, con una frequenza che è significativamente superiore dal punto di vista statistico rispetto ai bambini del gruppo di

controllo.

Quindi gli autori concludono che la visione di programmi violenti produce immediatamente nell’individuo la manifestazione di

comportamenti analoghi.

Questa conclusione è corretta (se ipotizziamo che c’è una buona validità interna)? No. La visione di programmi a contenuto

violento PUÒ CAUSARE comportamenti violenti (non è detto che per forza li causi).

Quindi c’è un problema di validità esterna.

 Che tipo di generalizzazione si può trarre dai risultati? La visione di programmi violenti è la causa dell’aggressività.

X causa Y NO

 La comparsa di comportamenti aggressivi è influenzabile dall’esterno.

X può essere la causa di Y SÌ

Se controlli tanto ti allontani sempre più dalla realtà. Un controllo eccessivo produce dei risultati che sono scarsamente

generalizzabili.

3) validità di costrutto: questo tipo di validità ha a che fare con aspetti di natura più teorica e ha a che fare con le variabili

multidimensionali e quindi spesso si pone il problema di riuscire a interpretare in maniera adeguata dal punto di vista teorico i

nostri risultati, scartando ipotesi e possibili spiegazioni alternative che si legano alla multidimensionalità.

Quindi sostanzialmente la validità di costrutto fa riferimento a quanto dal punto di vista teorico la spiegazione che noi forniamo

è corretta.

Se ci soffermiamo sulla validità di costrutto assumiamo che la validità interna, a seconda del disegno, ci sia e ci focalizziamo sulla

dimensione esplicativa. Ovviamente bisognerebbe già avere in mente un’ipotesi esplicativa. Se però arrivati a questo punto,

mentre esplicitiamo la nostra spiegazione ci viene il dubbio o qualcuno ci dice che potrebbe esserci una spiegazione teorica

alternativa, allora la ricerca manca di validità di costrutto. Questo ha a che fare con l’operazionalizzazione delle variabili.

 Ha a che fare con l’accuratezza teorica la spiegazione inerente le relazioni individuate è corretta?

 Si assume la validità interna e ci si focalizza sul perché dei risultati ottenuti

 Se possibili spiegazioni alternative non possono essere annullate allora la ricerca manca di validità di costrutto

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ali7877

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4 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ali7877 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Metodi di ricerca e valutazione in psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Salerni Nicoletta.

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