Che materia stai cercando?

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

Alla base della piramide ci sono i bisogni essenziali alla sopravvivenza mentre salendo verso il vertice si

incontrano i bisogni più immateriali.

Partendo dalla base della Piramide Motivazionale (o dei Bisogni) ci sono:

i bisogni FISIOLOGICI: fame, sete, sonno, termoregolazione, ecc. Sono i bisogni connessi alla

– sopravvivenza fisica dell'individuo. Sono i primi a dover essere soddisfatti a causa dell'istinto di

autoconservazione;

i bisogni di SICUREZZA: protezione, tranquillità, prevedibilità, soppressione preoccupazioni e ansie,

– ecc. Devono garantire all'individuo protezione e tranquillità;

i bisogni di APPARTENENZA: essere amato e amare, far parte di un gruppo, cooperare, partecipare,

– ecc.; Questa categoria rappresenta l'aspirazione di ognuno di noi a essere un elemento della comunità;

i bisogni di STIMA: essere rispettato, approvato, riconosciuto, ecc. L'individuo vuole sentirsi

– competente e produttivo;

i bisogni di AUTOREALIZZAZIONE: realizzare la propria identità in base ad aspettative e potenzialità,

– occupare un ruolo sociale, ecc. Si tratta dell'aspirazione individuale a essere ciò che si vuole essere

sfruttando le nostre facoltà mentali e fisiche.

Mentre i bisogni fondamentali, una volta soddisfatti tendono a non ripresentarsi, i bisogni sociali e relazionali

tendono a rinascere con nuovi e più ambiziosi obiettivi da raggiungere.

Ne consegue che l’insoddisfazione, sia sul lavoro, sia nella vita pubblica e privata, è un fenomeno molto diffuso

che può trovare una sua causa nella mancata realizzazione delle proprie potenzialità. Per Maslow, infatti,

l’autorealizzazione richiede una serie di caratteristiche di personalità, competenze sociali e capacità tecniche.

→ ATTENZIONE

La attenzione può essere spontanea (cioè involontaria, che "segue" gli stimoli così come si susseguono attorno

all'individuo) e conativa (cioè volontaria, focalizzata su un determinato stimolo). E' appunto questo secondo

tipo di attenzione che è molto importante nello sport e che è anche chiamata concentrazione.

Lo stile attentivo è stato studiato a lungo da Neideffer che, nel 1993, ha proposto il seguente modello:

Allenare la concentrazione significa controllare i processi motori di pensiero, dirigere e mantenere l'attenzione

su di un compito per una corretta esecuzione incrementando le capacità di:

1. selezionare gli stimoli su cui focalizzare l'attenzione, escludendo quelli irrilevanti

2. dirigere l'attenzione al momento opportuno verso le informazioni pertinenti mantenere l'attenzione sugli

stimoli rilevanti.

3. L'affinamento e la gestione volontaria della capacità di concentrazione vengono sviluppate attraverso il

training propriocettivo e le procedure di rilassamento, andando così a costituire un insieme di abilità

sinergiche ed interconnesse e rappresentando le condizioni necessarie per la buona riuscita delle

successive fasi di visualizzazione e ripetizione ideomotoria.

→ INTELLIGENZA

→ STILI COGNITIVI

INSEGNAMENTO

E’ spesso dato per scontato che l’alunno abbia necessità di imparare ad apprendere e studiare, e che l’insegnante

sappia come insegnare.

Impossessarsi di una tecnica equivale ad apprendere una nuova abilità motoria e per giungere ad un

apprendimento motorio bisogna passare per alcune sequenze logiche, che inevitabilmente si sviluppano, in una

sorta di progressione metodologica dell'insegnamento:

dalla tattica alla tecnica

– dal semplice al complesso

– dal facile al difficile

– dal globale all'analitico

– dal conosciuto al non conosciuto

Questo è un cammino che deve sempre, prevalentemente nel settore giovanile, essere ripercorso in ogni

allenamento, in ogni fondamentale, in ogni variante del fondamentale. Un allenatore, per costruire un percorso

che porti all’acquisizione di nuove tecniche, deve avvalersi di metodi che facilitino la comprensione e la

correlazione tra i vari elementi che compongono quel determinato tipo di sport.

Le metodologie usate partono dal metodo ANALITICO per giungere a quello GLOBALE, passando per il

SINTETICO.

Il metodo analitico si usa per creare quelle esercitazioni sistematiche di automatizzazione di un gesto motorio

semplice o complesso non in situazioni di gioco. Quando si lavora con il metodo analitico è bene scomporre il

movimento, in modo da lavorare con un solo segmento corporeo per volta, anche per poter meglio valutare a

che livello è avvenuto l’errore, e proporre la soluzione o il gesto corretto Una volta raggiunta l'acquisizione

corretta del gesto tecnico, si potranno unire più segmenti corporei per creare così quella catena cinetica che

andrà a formare il fondamentale corretto.

Il lavoro analitico sviluppa la giusta esecuzione tecnica, ma non la giusta risposta alle specifiche spaziali e

temporali del gioco. Nella pallavolo l’atto motorio è da considerare come la risposta agli stimoli ambientali, che

si modificano in continuazione,( sport di situazione ad open skill) quindi per far sì che il gesto tecnico sia teso

al raggiungimento di un fine tattico e strategico, bisogna passare al metodo globale.

Anche il metodo sintetico, selezione di gioco selezionata, e quello globale non si sottraggono a quei passaggi

logici che si sviluppano passando dal semplice al complesso e dal conosciuto all'ignoto. Diviene importante

capire gli elementi determinanti dei fondamentali riferiti alle singole azioni di gioco, così da porre l'atleta nelle

migliori condizioni per risolvere le situazioni.

Il metodo globale è

- motivante

- comprensibile

- vicino alle situazioni di gioco reale

- in grado di attivare l'elaborazione autonoma di strategie per la risoluzione di problemi

Metodi di insegnamento:

1) didattica metacognitiva; l'attenzione dell'insegnante è rivolta a sviluppare nell'alunno la consapevolezza

di quello che sta facendo e tende a formare capacità di “essere” gestori diretti dei propri processi

cognitivi. Il fine della didattica metacognitiva è “imparare ad imparare”, ovvero attivare

consapevolmente tutte quelle capacità e quelle procedure volte ad acquisire apprendimenti efficaci e

spendibili in contesti differenti ed in situazioni nuove. Secondo le Raccomandazioni del Consiglio

d’Europa del 18/12/2006, “imparare ad imparare” è una delle competenze chiave (key or core

competencies) che l’allievo deve possedere, ovvero una delle competenze necessarie ed indispensabili

per tutti gli individui, che forniscono le basi per un apprendimento che dura tutta la vita (lifelong

learnig). Essa quindi si configura come una “meta-abilità”, che si sviluppa con l’allievo, perseverando

nell’apprendimento ed organizzandolo efficacemente sia in relazione al tempo che alle informazioni

acquisite. Partendo da quanto si è appreso precedentemente in termini di conoscenza e di esperienza, gli

alunni riescono ad applicarlo nei molteplici contesti di vita: casa, lavoro, istruzione e formazione.

Diventano elementi fondamentali, allora, la motivazione, sia intrinseca che estrinseca, la fiducia,

l’autostima e le diverse variabili emotive. Imparare ad imparare comporta che “l’alunno conosca e

comprenda le proprie strategie di apprendimento preferite, i punti di forza ed i punti deboli delle proprie

abilità e qualifiche e sia in grado di ricercare le opportunità di istruzione e formazione e gli strumenti di

orientamento e/o sostegno disponibili”.

Il docente che utilizza le strategie didattiche metacognitive, attiva nei propri alunni tutte quelle abilità

trasversali, che hanno una positiva ricaduta nel processo di apprendimento dei propri allievi. Egli è un

agevolatore di processi ed apprendimenti, al fine di rendere sempre più autonomo il discente nel

riconoscere le diverse situazioni cognitive ed applicare le più opportune strategie.

Diviene allora fondamentale nella didattica metacognitiva il monitoraggio delle componenti cognitive,

intese come modalità di apprendimento, tipologia dei compiti, scelta delle strategie più opportune da

applicare nello svolgimento delle diverse attività di studio. A questo si affianca un momento di

controllo esecutivo, che viene svolto contemporaneamente e che contempla la previsione, la

problematizzazione, la pianificazione e la valutazione di quanto si è appreso.

La didattica metacognitiva offre quindi un approccio utile ad ogni ambito disciplinare e certamente si

rivela una modalità di intevento didattico molto produttiva, poichè rispetta la persona “in divenire” di

ogni allievo ed offre strategie flessibili e calibrabili alle esigenze degli studenti di ciascuna fascia d'età.

Si può, pertanto, affermare che imparare ad imparare non è soltanto una competenza, ma un modus

vivendi ed operandi, che riguarda la globalità della persona che apprende, quindi anche il suo “saper

essere”, sviluppando un processo armonico di crescita nell’ottica della formazione continua e

permanente.

2) autoistruzione verbale (Meichembaum); significa rivolgere a se stessi istruzioni, aiuti e suggerimenti per

agire o pensare in un determinato modo: attraverso di essa l’alunno parla dunque a se stesso e, in questo

modo, si autoregola. I contenuti di queste autoistruzioni possono ovviamente essere molto vari, ma

tipicamente appartengono ad alcune categorie fondamentali:

- indicazione di eseguire vari passi comportamentali o cognitivi previsti dall’analisi del compito;

- domande di controllo per anticipare i contenuti o per verificare il corretto andamento dell’esecuzione;

- verbalizzazioni di autorinforzamento o gratificazione.

L’insegnamento dell’autoistruzione verbale si articola in 5 fasi che vengono svolte in sequenza via via

che l’alunno raggiunge una buona padronanza di ognuna di esse:

1. modeling cognitivo, l'insegnante esemplifica le autoistruzioni ad alta voce mentre svolge lui

stesso l'attività

2. guida esplicita, l'insegnate produce ad alta voce le autoistruzioni mentre lo studente esegue il

compito

3. autoistruzione esplicita, lo studente esegue il compito autoistruendosi ad alta voce

4. autoistruzione ridotta, lo studente esegue il compito autoistruendosi a voce sempre più bassa

5. autoistruzione implicita, lo studente esegue il compito utilizzando il linguaggio interno

Insegnare l'abilità di autoregolazione e autocontrollo permette di mantenere nel tempo le capacità che

l'alunno ha acquisito, di generalizzare le proprie competenze a situazioni diverse da quelle iniziali e a

garantire lo sviluppo delle capacitò di autoregolazione e delle abilità cognitive.

L'autoregolazione diretta al controllo di strategie cognitive e comportamentali è mediata dal linguaggio

che ha una funzione di regolatore del comportamento de del pensiero. Questa capacità di regolazione

può essere insegnata o aumentata attraverso l'autoistruzione verbale.

I contenuti dell'autoistruzione appartengono ad alcune categorie fondamentali:

- eseguire vari passi comportamentali e cognitivi previsti dall'analisi del compito

- domande di controllo per anticipare i contenuti o verificare il corretto andamento della situazione

- l'aspetto didattico importante è che il soggetto mentre esegue il compito parla ad alta voce con sé

stesso, cioè fornisce autoistruzioni su quello che deve fare.

3) allenamento ideomotorio (Frester); [vedi nelle pagine precedenti] è la rappresentazione mentale

sistematicamente ripetutua e cosciente del movimento: facilita e supporta l'apprendimento del

movimento e ottimizza l'esecuzione motoria.

Caratteristiche principali:

- capacità individuale di provare sensazioni in assenza di stimolo

- consapevolezza nell'esecuzione di questa attività mentale

- assenza di movimenti visibili durante tale attività

4) allenamento senso-percettivo; il problema principale in un lavoro di questo tipo risiede nelle capacità

percettive del singolo atleta, in quanto il loro livello di attivazione è molto diverso da soggetto a

soggetto. Nell'ambito della localizzazione delle sensazioni percettive i piedi svolgono una funzione

importantissima in quanto, anche se lontanissimi dal cervello, devono instaurare un collegamento diretto

con esso sia per la ricezione delle informazioni provenienti dall'esterno che per l'attuazione degli

impulsi di risposta. Bisogna prima di tutto acquisire la sensibilità necessaria stimolando i recettori della

pianta del piede e dell'arco plantare, iniziando a lavorare, per esempio, senza scarpe.

Livelli dell'allenamento senso-percettivo:

1. conoscenza e padronanza spaziale dell'ambiente di lavoro

2. controllo gestionale del tempo

3. controllo e gestione dell'attrezzo in condizioni statiche e dinamiche

4. gestione dell'attrezzo in situazioni di simulazione di gioco.

5) apprendistato cognitivo; l'apprendistato è una pratica formativa che consiste nella partecipazione alle

attività proprie di contesti lavorativi. Nel caso di una formazione sul lavoro all'interno di un

apprendimento tecnico-professionale le diverse modalità sono previste dal progetto educativo

dell'istituzione educativa di appartenenza. Un novizio che si avvia ad imparare un mestiere, una

professione, una pratica è in una posizione di "partecipazione periferica legittimata" ma la sua posizione

diviene sempre più centrale quanto più l'esperienza e la partecipazione gli consentono di sviluppare

abilità e conoscenze, cioè competenza. Collins, Brown e Newman rivalutano i processi di

modelling/coaching/scaffolding/fading, propri di un percorso di apprendistato, ai quali associano una

intensa attività di riflessione e concettualizzazione su quanto si fa e si impara. L'apprendistato cognitivo

si rifà per alcuni aspetti ai concetti espressi da Vygotskij sull'interiorizzazione e sulla zona si sviluppo

prossimale, concetti che indicano quanto nel processo di apprendimento dell'individuo siano rilevanti le

relazioni e l'aiuto con gli altri. Lo sviluppo delle funzioni cognitive pià complesse in un individuo

emergono, secondo l'apprendistato cognitivo, con la collaborazione di individui esperti, che fungono per

il soggetto come modelli: l'esperto esibisce la propria prestazione, guida, orienta e conduce l'apprendista

verso nuove competenze.

Il modellamento (modelling) permette all'apprendista di appropriarsi di saperi e procedure utili a

situazioni specifiche o più largamente a contesti sociali e di realizzare quella che viene definita:

partecipazione guidata. Il concetto di partecipazione guidata, secondo Barbara Rogoff, sostanzia il

processo educativo come atto reciproco in cui l'alunno, l'apprendista, acquisisce conoscenze attraverso

la collaborazione con il tutor e attivamente contribuisce alla risoluzione di problemi muovendosi

all'interno di contesti di interazione casuali e informali.

Il funzionamento cognitivo si modifica giorno per giorno grazie ai rapporti di apprendistato, che

consistono in allenamenti e assistenza da parte dell'esperto (coaching); in un sostegno e appoggio

continuo attraverso indicazioni e feedback (scaffolding); in una graduale riduzione dell'assistenza

(fading) man mano che l'apprendista diviene più competente ad articolare ciò che sta svolgendo e ad

esporre a voce alta l'esperienza di cui ha maturato consapevolezza; in una riflessione ponderata sulle sue

prestazioni e nel confronto di queste con quelle dei pari o degli esperti, confronto che potenzia le abilità

di autocorrezione e di autoregolazione; infine, nell'esplorare e risolvere problemi in maniera autonoma e

scegliendo percorsi e soluzioni nuove.

Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunità di pratica, contesti di apprendimento basati

sulla condivisione, collaborazione e aiuto reciproco in cui si genera conoscenza. In esse l'apprendente

matura quella particolare energia psichica che sostiene il processo di apprendimento, la motivazione,

soprattutto se le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali. Le modalità sociali e di

apprendistato in tali ambienti di apprendimento si sono sviluppate maggiormente con l'avvento delle

tecnologie multimediali. L'interazione che si intesse è tra gli esperti, gli apprendisti e gli strumenti

tecnologici culturalmente determinati. La conoscenza è distribuita tra le persone, le fonti di

informazioni, i dati raccolti, le tecnologie che ne sostengono l'organizzazione, tra gli interlocutori,

esperti e pari, con cui si comunica.

ELEMENTI CHE SOSTENGONO L'APPRENDISTATO COGNITIVO:

- Contesto: il contesto è il luogo dove si sviluppano i processi cognitivi, si stabiliscono interazioni

sociali e si genera la conoscenza situata tipica degli ambienti di apprendistato.

- Incapsulamento dell'apprendimento: fenomeno che limita e circoscrive gli apprendimenti scolastici al

ristretto ambito della scuola e pertanto produce conoscenze non riutilizzabili. La modalità

dell'apprendistato mira al superamento di questa tendenza e a determinare un sapere critico

generalizzato da poter spendere nelle diverse esperienze.

- Comunità di allievi: l'apprendistato cognitivo si fonda sull'interazione sociale che crea expertise

distribuita tra i vari componenti della comunità attraverso pratiche collaborative.

- Insegnamento reciproco: è il punto focale dell'apprendistato cognitivo che si determina in virtù del

modellamento, dell'assistenza e del sostegno, sia l'esperto sia l'apprendente assumono il ruolo di

insegnante.

METODI DI INSEGNAMENTO DA APPLICARE LE DIVERSE FASI DELL'APPRENDIMENTO

COGNITIVO

Collins, Brown e Newman svilupparono sei metodi da applicare durante le diverse fasi dell'

apprendistato cognitivo;

- i primi tre (modeling, coaching, scaffolding) sono il fulcro dell'apprendistato e sono legati all'area

cognitiva e metacognitiva;

- i due successivi (articulation and reflection) sono sviluppati al fine di favorire la tecnica del

problem-solving;

-l'ultimo passo (exploration) è pensato per aiutare a condurre l'apprendista all'indipendenza e per aiutare

ad identificare e risolvere eventuali problemi.

Modelling

Il metodo del Modelling prevede che il maestro illustri e svolga un compito in presenza dell'apprendista,

il quale può così costruire un modello concettuale grazie all'esperienza (per esempio, un docente di

matematica potrebbe illustrare a voce alta ogni singolo passaggio durante lo svolgimento di un compito,

fungendo da modello all'apprendista).

Coaching

Qui invece, l'esperto osserva i compiti svolti dall'apprendista, dando suggerimenti e feedback mirati allo

sviluppo delle conoscenze e al miglioramento delle prestazioni .Il maestro assiste continuamente

secondo le necessità del ragazzo.

Scaffolding

In questo metodo, vengono strutturate le strategie e i metodi utili all'apprendista per migliorarne

conoscenze e rinforzare l'apprendimento e questo può avvenire per manipolazione, in maniera attiva o

tramite il lavoro di squadra,il maestro fornisce un appoggio all'apprendista, uno stimolo e pre-imposta il

lavoro.

Articulation

Questa fase evidenza l'importanza dell' indagine, del pensare ad alta voce e il ruolo critico degli

studenti; attraverso l'indagine, gli insegnanti pongono domande agli studenti per permettere loro di

comprendere meglio il loro grado di conoscenza e per formare migliori modelli concettuali; il pensare a

voce alta, obbliga gli studenti ad articolare i propri pensieri mentre risolvono i problemi. Gli studenti

assumono un ruolo determinante nel momento in cui monitorano il lavoro svolto dai loro colleghi

durante le sessioni di gruppo.

Reflection

In questa fase l'apprendista ha la possibilità di comparare i propri processi e metodi di problem solving

con quelli di altri esperti o colleghi; un metodo utilizzato è quello di comparare le precedenti

performance di esperti e studenti, sottolineando gli aspetti comuni e quelli distanti, con lo scopo di

migliorarsi di volta in volta.

Exploration

Gli studenti devono risolvere i problemi in autonomia, in forma nuova, inoltre devono essere in grado di

insegnare ai loro colleghi strategie di problem-solving.

6) problem solving; un problema può essere definito come la situazione in cui si trova un essere vivente, il

solutore, il quale desidera passare da uno stato dato ad uno desiderato, ma non può farlo tramite

un'azione istintiva né mediante un comportamento appreso. Il termine inglese problem solving indica il

processo cognitivo messo in atto per analizzare la situazione problemica e escogitare una soluzione. Una

tale prima e generale definizione si può estendere anche a meccanismi d'intelligenza artificiale. Diversi

studi teorici hanno affrontato questo concetto. Oltre agli psicologi, che già a partire dai primi anni del

secolo scorso hanno individuato dei meccanismi messi in atto dalla mente umana per la risoluzione di

problemi di vario tipo, molti altri teorici si sono interessati alla questione ricorrendo a metodi e

conclusioni propri del loro ambito degli studi: neurologi, fisici, matematici, si sono cimentati nella

definizione dei processi risolutivi e nell'elaborazione di possibili strategie.

Il concetto della risoluzione dei problemi è vasto, caratterizzato da metodi diversi e da applicazioni le

più svariate. Le tecniche del problem solving sono impiegate nell'ambito dell'ingegneria, della

psicologia e sociologia, dagli adulti e dai bambini, nelle scuole o nelle aziende. Alcune di queste

tecniche sono più spontanee, altre più elaborate, alcune permettono di trovare una sola soluzione, altre

aprono la strada a soluzioni diverse. In modo più o meno consapevole e più o meno efficiente, ognuno

di noi affronta i diversi problemi della propria esperienza ricorrendo al concetto di problem solving.

L'apprendimento è un processo che accompagna le persone lungo tutto l'arco della loro vita, senza

limitarsi a un concluso periodo della formazione. La visione secondo cui la vita dell'individuo si divide

in una prima fase di apprendimento e in un secondo periodo di applicazione delle conoscenze

precedentemente acquisite è infatti da tempo superata. Questa situazione di apprendimento permanente

si spiega con la crescente complessificazione e con il continuo cambiamento del contesto sociale,

economico e tecnologico.

Se in una pedagogia tradizionale di trasmissione del sapere l'abilità mnemonica aveva un ruolo cruciale,

nel caso del lifelong learning altre competenze vengono messe in valore, tra cui il problem solving, il

pensiero critico, la creatività, la gestione costruttiva dei sentimenti. Tali competenze trasversali

permettono di affrontare in modo razionale e costruttivo le difficoltà, di reagire adeguatamente a nuove

situazioni e ai continui cambiamenti, di sviluppare la capacità di imparare.

Se il processo di apprendimento comune implica un automatico ricorso a procedure innate o

precedentemente acquisite davanti a un problema analogo a un altro già noto, il problem solving è una

sequenza di operazioni cognitive al termine della quale si arriva invece ad una soluzione

precedentemente sconosciuta.

È facile ricorrere all'esempio di risoluzione di un problema matematico. Se lo studente si limita alla

meccanica applicazione di formule apprese e di ricette preconfezionate, sarà in grado di risolvere solo

problemi eguali ad altri già noti. Nel caso del problem solving, invece, non solo ci si trova davanti a un

problema che non è direttamente riconducibile a uno analogo, ma non si è in possesso in anticipo della

formula che fornisce il risultato corretto. Tale formula sarà trovata al termine di un percorso di ricerca in

varie tappe, dalla riduzione del problema in parti più semplici e più facilmente risolvibili all'assunzione

di nuovi punti di vista e di diverse direzioni possibili.

Il concetto di problem solving implica un ragionamento strutturato e finalizzato alla risoluzione di una

situazione complessa, che non puo' essere ottenuta con la automatica applicazione di procedure già note

né con un approccio meramente istintivo o intuitivo.

Secondo gli psicologi della Gestalt, un problema complesso è costituito da molteplici elementi in

relazione tra loro, formanti una rete che risulta a prima vista indecifrabile. Obiettivo del solutore è

dipanare questa matassa, penetrarla in profondità e raggiungere la consapevolezza dei rapporti tra gli

elementi del problema, detta in inglese insight, fino ad averne una visione d'insieme. Raggiunta questa

consapevolezza, il solutore diviene in grado di trasformare e ristrutturare i rapporti tra gli elementi del

problema, riorganizzarli in un'ottica prima sconosciuta e trovare la chiave di lettura che può produrre

una soluzione. Si veda Prospettive sul problem solving di A. Antonietti, C. Angelini.

Gli ostacoli maggiori al processo cognitivo di risoluzione di un problema sono, per la scuola della

Gestalt, legati alla rigidità degli schemi mentali del solutore e all'incapacità di cogliere il problema nella

sua dimensione globale. Per esempio alcuni aspetti possono apparire immutabili o destinati a una

funzione fissa, mentre la soluzione richiede una trasformazione o una diversa utilizzazione; un

approccio solutorio sperimentato con successo in passato può essere riproposto meccanicamente in

situazioni non adatte; una visione eccessivamente schematica e semplificatoria può nascondere la reale

complessità della rete di relazioni tra gli elementi.

Con il problem based learning (PBL, apprendimento basato sui problemi) l'insegnante presenta un

problema e poiché non vi è dato un contenuto, l'apprendimento diventa attivo nel senso che si scopre e

si lavora con i contenuti che si ritengono necessari per risolvere il problema.

L'approccio scientifico alla risoluzione dei problemi è sviluppato secondo uno schema puramente

intuitivo:

- percezione dell'esistenza di un problema

- definizione del problema

- analisi del problema e divisione in sottoproblemi

- formulazione di ipotesi per la risoluzione del problema

- verifica della validità delle ipotesi

- valutazione delle soluzioni

- applicazione della soluzione migliore

I metodi per risolvere i problemi sono numerosi e diversissimi, visto l'enorme campo della loro

applicazione. In Come risolvere i problemi di matematica. Logica ed euristica nel metodo matematico

(Feltrinelli Editore, 1983), il matematico ungherese George Polya scrive che la soluzione dei problemi si

ottiene seguendo quattro stadi: comprendere il problema, escogitare un piano, eseguire il piano,

controllare i risultati. Proponendo questa sequenza, egli si rifà al metodo sperimentale proposto da

Galileo nell'ambito scientifico.

Volendo allargare il discorso all'ambito più generale dell'apprendimento, è possibile raggruppare le varie

strategie in aree più vaste. Ne La rappresentazione dei metodi di problem solving, P. Perego, S. Ignazi e

A. Antonietti propongono diverse prospettive che riassumono i vari metodi di risoluzione di problemi: la

produzione di una grande quantità di idee, per poi selezionare le più valide, per esempio il

brainstorming; la combinazione e permutazione degli elementi, alla ricerca di corrispondenze inattese e

rivelatrici tra situazioni diverse; la ricerca di analogie tra un dato problema e un altro già noto; l'analisi

del problema nella sua globalità e sotto diversi punti di vista; infine, l'utilizzo di soluzioni intermedie

che trasformano gradualmente il problema permettendo di avvicinarsi alla soluzione a tappe.

Benché non sia possibile in questa sede descrivere in modo dettagliato tutte le competenze che facilitano

l'applicazione dei diversi metodi del problem solving, visto che queste variano molto a seconda

dell'ambito e del singolo problema che ci si trova ad affrontare, possiamo tuttavia citare alcune attitudini

generali.

In primo luogo, le competenze metacognitive permettono di applicare con successo le strategie del

problem solving: ad esempio la capacità di analizzare e valutare la propria attività cognitiva, o meglio,

della consapevolezza dei vari aspetti del lavoro mentale. Una persona capace di individuare il tipo di

ragionamento a cui è più portata, le difficoltà incontrate durante il processo risolutivo e i benefici

ricavati, sarà anche in grado di scegliere per sé la strategia migliore o di trovare gli errori compiuti nel

percorso di ricerca.

Inoltre, bisogna citare la capacità di elaborare un pensiero creativo, detto anche dai gestaltisti “pensiero

produttivo”. Questo si contrappone da un lato al “pensiero riproduttivo”, inteso come processo mentale

consistente nell'applicazione di algoritmi, automatismi o strategie precedentemente apprese, e dall'altro

al “pensiero per prove ed errori” che porta alla soluzione del problema attraverso una serie di tentativi

casuali. L'approccio creativo permette di analizzare il problema da diversi punti di vista, di riformurarlo

in termini nuovi, senza fissarsi sugli elementi contingenti o secondari. Esso favorisce inoltre una visione

globale della situazione, lasciando la possibilità di cogliere al tempo stesso le parti che la costituiscono e

i nessi tra queste.

È auspicabile che l'insegnamento tradizionale, secondo cui lo studente riceve passivamente delle

nozioni, venga sempre più coniugato a una pedagogia ispirata ai principi del problem solving, in cui gli

studenti, individualmente o a gruppi, affrontano situazioni problematiche e cercano soluzioni originali,

piuttosto che ripetere schemi già noti. Tali metodologie sviluppano in ciascuno autonomia di giudizio,

pensiero creativo, consapevolezza delle proprie capacità, duttilità e flessibilità nella ricerca delle

soluzioni.

Neuroni specchio

I neuroni specchio sono una classe di neuroni che si attivano quando un individuo (o animale) compie un'azione

e quando l'individuo osserva la stessa azione compiuta da un altro soggetto.

Attraverso studi di risonanza magnetica, si è potuto constatare che i medesimi neuroni attivati dall'esecutore

durante l'azione, vengono attivati anche nell'osservatore della medesima azione. Ulteriori indagini estese agli

esseri umani non solo hanno confermato le attività neuronali sulla base di studi di neuroimmagine, ma hanno

anche condotto a concludere che tali neuroni vengono attivati anche nei portatori di amputazioni o plegie degli

arti, nel caso di movimenti degli arti, nonché in soggetti ipovedenti o ciechi: per esempio basta il rumore

dell'acqua versata da una brocca in un bicchiere per l'attivazione, nell'individuo cieco, dei medesimi neuroni che

sono attivati in chi esegue l'azione del versare l'acqua nel bicchiere o comunque sia in qualsiasi altro tipo di

contenitore inventato per contenere un liquido.

Questa classe di neuroni è stata individuata nei primati, in alcuni uccelli e nell'uomo. Nell'uomo, oltre ad essere

localizzati in aree motorie e premotorie, si trovano anche nell'area di Broca e nella corteccia parietale inferiore.

Alcuni neuroscienziati considerano la scoperta dei neuroni specchio una delle più importanti degli ultimi anni

nell'ambito delle neuroscienze.

I neuroni specchio -favolosa scoperta dei neuroscienziati italiani Rizzolatti e Gallese- giustificano e spiegano il

collegamento tra l’apprendistato cognitivo e l’acquisizione delle competenze. Tale connessione viene spiegata

scientificamente proprio dal sistema dei neuroni mirror , attraverso il nesso percezione-simulazione.

Dice Gallese che i neuroni specchio sono le basi neurofisiologiche della intersoggettività. Gli stessi circuiti

neuronali attivati nel soggetto che esegue azioni, esprime emozioni e prova sensazioni vengono

automaticamente attivati anche nel soggetto che osserva queste azioni, emozioni e sensazioni. Questa

attivazione condivisa suggerisce un meccanismo funzionale di simulazione incarnata che costituisce la base

biologica per la comprensione della mente altrui.

Il significato delle esperienze altrui è compreso non in virtù di una spiegazione, ma grazie ad una comprensione

diretta, per così dire dall’interno. E poi, mentre assistiamo al comportamento intenzionale degli altri esperiamo

uno specifico stato fenomenico di “consonanza intenzionale”che genera una quantità particolare con gli altri

individui, prodotta dal collassamento delle intenzioni altrui in quelle dell’osservatore. Ciò costituisce

un’importante componente dell’empatia.

Nell’apprendistato cognitivo il docente esplicita i processi del suo pensiero (pensando a voce alta), sia quelli

cognitivi che quelli meta cognitivi, mentre cerca e trova il senso, o la polisemia, dei testi che propone attraverso

la sua lettura; mentre imposta la procedura pertinente e complessa di un testo scritto; mentre trova il bandolo

nella traduzione dei testi di greco o di latino; mentre esplicita le connessioni e i processi soggiacenti al

ragionamento matematico o geometrico nella esplorazione delle varie situazioni problematiche, ponendosi

come modello dotato di expertise, sollecitando la simulazione.

Risulta pertanto ovvio che sono i docenti che per primi devono padroneggiare i processi mentali che stanno

sollecitando, processi che invece spesso rimangono taciti e non espressi perché affidati a procedure

automatizzate. D’altro canto sono i docenti universitari disciplinaristi che devono conoscere ed insegnare ai

futuri docenti la loro disciplina, scorporandone i processi mentali implicati per poi renderli evidenti.

Successivamente a turno saranno gli allievi ad essere messi alla prova con la medesima prassi, naturalmente su

compiti diversificati ma simili, finchè l’abitudine ad esternare processi cognitivi e metacognitivi sarà

consolidata e finchè la competenza, che sappiamo si acquisisce “facendo”, quando ancora non si sa fare, un po’

alla volta si rafforzerà anche di fronte all’imprevisto.

Da notare che tutti, allievi e docente, insegnano, man mano che le competenze affiorano.

Si parla infatti di insegnamento reciproco. L’aspetto che piacerà meno ai fautori della scuola selettiva e

classista, costruita sui vecchi parametri gentiliani- che al tempo di Gentile però aveva una giustificazione- è

che in questo modo le competenze verranno acquisite anche dai soggetti più fragili.

Verificare operativamente che si sta apprendendo è infatti la più forte molla motivazionale.

FILOGENESI e ONTOGENESI

La Filogenesi studia l'origine e l'evoluzione di un insieme di organismi, solitamente di una specie. Un compito

essenziale della sistematica è di determinare le relazioni ancestrali fra specie note (vive ed estinte).

L'ontogenesi è l'insieme dei processi mediante i quali si compie l'evoluzione biologica del singolo essere

vivente, evoluzione che quindi presenta caratteristiche peculiari che differenziano ciascun essere vivente

dall'altro.

In poche parole: l'ontogenesi è lo sviluppo embrionale, la filogenesi l'evoluzione di una specie vivente.

FILOGENESI

Gli umani hanno un cervello molto strutturato e sviluppato in proporzione alle dimensioni dell'individuo, e

capace di un pensiero sviluppato sotto forma di ragionamento astratto, linguaggio e introspezione.

Similmente alla maggior parte dei primati, gli uomini sono animali sociali e sono inoltre particolarmente abili

nell'utilizzo di sistemi di comunicazione; infatti creano complesse strutture sociali

Gli uomini spiegano e manipolano i fenomeni naturali attraverso la scienza, la filosofia, la mitologia e la

religione; possiedono anche un marcato apprezzamento per la bellezza e l'estetica.

Principio dell'adattamento: il termine adattamento in biologia si riferisce a una struttura anatomica di un

organismo che si è evoluto in certo periodo di tempo come processo della selezione naturale, in maniera tale da

aumentare il successo riproduttivo di tale organismo.

ONTOGENESI

L'attività motoria è un elemento utile ed indispensabile nel processo di sviluppo organico e cognitivo

dell'individuo, a patto di rispettare le tappe essenziali della stimolazione.

La prima fase dell'esistenza di un individuo è sicuramente la più delicata. La costruzione del corpo, e non solo,

parte proprio dall'infanzia e rivestono un ruolo fondamentale il come e cosa si fa per i primi anni della vita.

Stratz (1904) suddivise l'accrescimento in periodi di turgor e di proceritas.

Per turgor si intende l'aumento ponderale con modificazioni soprattutto a livello muscolare e adiposo; col

termine proceritas l'aumento della statura a livello scheletrico.

Nel particolare l'autore parla di:

1. Turgor primus: 2-4 anni, rotondità delle forme e primo aumento di peso

2. Proceritas prima: 5-7 anni, primo allungamento della figura con aumento della statura

3. Turgor secundus: 8-11 anni, prevalente crescita di massa corporea (età d'oro per la motricità)

4. Proceritas secunda: periodo prepuberale, 12-15 anni, aumento accelerato della struttura (periodo critico)

5. Turgor tertius: periodo postpuberale, 15-18 anni, caratterizzato dalla maturazione sessuale

Dai 20 ai 40 anni il soggetto si trova nella prima età adulta: questi sono gli anni della conservazione relativa

delle capacità di prestazione motoria.

Dai 40 ai 65 anni il soggetto si trova nella seconda età adulta; sono gli anni della graduale diminuzione della

prestazione motoria.

Dai 65 agli 80 periodo della terza età adulta.

Oltre gli 80 periodo della quarta età adulta: in questa età si accentua la diminuzione della capacità della

prestazione, della mobilità e dell'autosufficienza motoria.

L'ONTOGENESI RICAPITOLA LA FILOGENESI

MILIARDI DI ANTENATI

Il nostro patrimonio genetico contiene circa 100 mila geni, di cui solo 25.000 - 30.000 sono geni strutturali o

geni regolatori o hanno la funzione di mantenere intatti i cromosomi. Questi geni li abbiamo ereditati non solo

dai nostri 2 genitori, ma anche dai nostri 4 nonni, che hanno trasmesso i loro geni ai nostri genitori, dagli 8

bisnonni, che hanno trasmesso i loro geni ai nostri nonni, e così via.

Andando indietro per sole 10 generazioni (circa tre secoli) si arriva già a 1000 antenati diretti. Arrivando al

tempo delle crociate si arriva a un miliardo di antenati diretti. E al tempo dei romani, a 1 miliardo di miliardi di

antenati diretti!... Fate voi stessi il conto. E' evidente che la maggior parte di questi nostri antenati diretti erano

la stessa persona, perché non sono mai vissuti tanti uomini sulla Terra dall'origine della specie umana.

Ma cosa vuol dire questa sorprendente piramide di antenati? Vuol dire che in soli 2000 anni (poca cosa per la

vita di una specie) noi abbiamo collezionato per strada una enorme quantità di geni diversi, e che il nostro

patrimonio genetico è come un abito di Arlecchino, composto da un'enormità di sequenze e di frammenti,

alcuni dei quali risalgono addirittura a milioni o a miliardi di anni fa. Infatti risalendo di padre in padre, di

madre in madre, si può arrivare alle alghe unicellulari, le prime forme viventi apparse sulla Terra.

Un bambino che sta per nascere porta dentro di sé tutto questo: il suo corredo genetico (come il vostro) è il

riassunto della vita sul pianeta e della nostra specie. O, per meglio dire, è quel che è rimasto nel setaccio dopo

una lunghissima storia evolutiva. raccoglie quel che la selezione ha conservato per la continuazione della sua e

della nostra specie.

In questo noi tutti noi assomigliano molto, perché ciascuno di noi consiste in un patrimonio straordinario che

sarà a sua volta trasmesso alle generazioni seguenti.

RISALENDO DI PADRE IN PADRE ...

Ma c'è di più. Noi portiamo dei nostri geni un'eredità ancora più antica, che risale a ben prima della comparsa

della specie umana.

Infatti, risalendo di madre in madre per centinaia di migliaia di generazioni (6-7 milioni di anni fa) si arriva a

un'epoca in cui l'uomo non era ancora apparso: a quel tempo i nostri progenitori erano esseri con un'intelligenza

molto limitata e un aspetto scimmiesco.

Quei lontani antenati erano il punto di separazione che doveva portare da un lato all'uomo e dall'altro allo

scimpanzé (e infatti gli scimpanzé hanno ancora oggi in comune con noi circa il 98% dei geni).

Ma abbiamo geni in comune con antenati ancora molto più lontani: persino con i moscerini della frutta, con le

piante e addirittura con i batteri.

Ora, la cosa sorprendente è che durante lo sviluppo fetale questi antichi "ricordi" genetici sembrano riaffiorare

in modo inaspettato: e a un certo stadio della crescita appaiono una bella coda e delle branchie da pesce.

LA RICAPITOLAZIONE DELLA VITA SULLA TERRA

Come è stato detto nell'Ottocento, il feto sembra

"ricapitolare", durante le varie fasi della gravidanza, la

storia della vita sulla Terra, passando attraverso i diversi

stadi dei Poriferi, dei Celenterati, dei Cordati, dei Pesci, dei

Rettili e dei Mammiferi prima di arrivare a quello

dell'Uomo.

In altre parole, si ha l'impressione, come dicono i biologi,

che "l'ontogenesi riassuma la filogenesi" (cioè la storia

individuale riassuma il filo dell'evoluzione della vita).

Effettivamente è difficile sottrarsi a questa riflessione

teorica, se si mettono a confronto una serie di immagini.

Sono ormai ben note certe sequenze in cui i vari stadi di

sviluppo del feto umano sono paragonati a quelli della

rana, di un pollo, di una pecora, o di un cane nell'analogo

stadio di sviluppo. Sviluppo embrionale dei vertebrati

UNA "SCATOLA DI MONTAGGIO" PER RESPIRARE.

Le rassomiglianze sono sbalorditive. Ecco solo alcuni esempi.

Intanto, appunto, l'apparato branchiale, che assomiglia molto a quello dei pesci. Nell'uomo i solchi non

diventano branchie (per filtrare l'acqua e trarne ossigeno) ma, a un certo punto, si trasformano in qualcos'altro:

non solo danno origine agli ossicini dell'orecchio medio, ma anche alle tonsille, al timo, a una parte della tiroide

e agli anelli della trachea, oltre che a parti del naso e della bocca.

Una "scatola di montaggio" a molti usi; insomma come avviene nella metamorfosi in cui si ha un

riassorbimento e una riorganizzazione di tessuti e organi.

Le arterie e le vene che attraversano questi archi branchiali daranno origine ai vasi più importanti del sistema

circolatorio, nella parte superiore del corpo: arterie e vene del cuore, della testa e delle braccia.

LA SEGMENTAZIONE E LA CODA

Ma c'è un altro sviluppo, che ricorda le fasi primordiali della vita: la cosiddetta fase della

segmentazione.

E' un pò quello che avviene in animali primitivi come i lombrichi: il corpo si divide in una serie

di segmenti: i metameri (qualcuno li ha paragonati a pneumatici disposti uno sopra l'altro). E' un

modo astuto, adottato dalle prime forme di vita terrestri, per articolare il corpo e riuscire così a

muoversi.

Nel nostro corpo questa segmentazione la si ritrova nella sequenza delle vertebre e delle costole

e appare chiaramente anche nei muscoli addominali, e prende origine da porzioni di tessuto

mesodermico regolarmente ripetute, i somiti.

Ma forse quello che più colpisce guardando le immagini comparate di feti umani e animali è la

presenza della coda. Una bella coda, ben sviluppata, con tutte le sue piccole vertebre abbozzate.

Questa appendice caudale, residuo di un lontano passato, dura poco: nella 7a settimana, dopo

essere regredita, scompare del tutto.

I RENI DA PESCE E DA ANFIBIO.

Meno risaputo è il fatto che anche i reni attraversano varie fasi evolutive. Verso la 3a - 4a I SOMITI

settimana si abbozzano nel feto dei reni primitivi (quelli di certi pesci): si presentano sotto forma Queste porzioni di

di rudimentali vescicole e degenerano in poco tempo. tessuto

Più in basso (lungo uno stesso cordone nefrogeno) si formano successivamente delle strutture mesodermico,

regolarmente

più complesse, quelle che si trovano in certi anfibi. Nelle femmine questi reni scompaiono quasi ripetute, visibili su

completamente, senza lasciare traccia. Nei maschi vengono in parte riciclati per contribuire alla ciascun lato della

formazione dell'uretere. notocorda di un

embrione di pollo,

Il terzo paio di reni, quello definitivo, si forma invece alla 5a settimana, con una notevole daranno origine ai

migrazioni dalla regione del bacino fino alla posizione alta, accanto alla colonna vertebrale (e muscoli e alle

attraverso il consueto meccanismo di induzione: la gemma uretrale si allunga e si dilata vertebre che

racchiuderanno il

formando il bacinetto renale, che induce a sua volta la formazione dei calici renali, che inducono midollo spinale.

a loro volta la formazione di canali sempre più ristretti, i quali raccoglieranno l'urina formatasi

nel nefroni).

STORIA NATURALE DEL CERVELLO.

Tutti i Vertebrati discendono dai Cordati, i quali erano piccoli animali molli, simili all’anfiosso che 500 milioni

di anni fa vivevano nel fango dei fondali marini. Gli embrioni dei vertebrati mostrano in modo evidente che il

sistema nervoso si sviluppa da uno "schema" di partenza uguale per tutti; ciò indica la loro origine comune.

Come conseguenza della loro comune origine la

forma essenziale del sistema nervoso dei

vertebrati è rappresentata dal seguente schema.

Nel cervello abbiamo tre strati: uno risale ai

rettili.

Nel passaggio dai pesci ai rettili, e da questi ai

mammiferi, i cervelli successivi hanno via via

racchiuso i cervelli precedenti l’uno dentro Evoluzione del cervello nei Vertebrati.

l’altro come nel gioco delle scatole cinesi. Di Da sinistra, gli embrioni di: tartaruga, pollo, cane e uomo.

conseguenza nei mammiferi più evoluti e nell’uomo i tre tipi di encefalo sono presenti contemporaneamente,

come fossero tre cervelli sovrapposti. Ecco le tre tappe principali dell’evoluzione.

Evoluzione del cervello dei vertebrati.

SISTEMA NERVOSO

Schema comune di tutti i vertebrati

C’è un breve tratto iniziale che precede il rigonfiamento della testa e forma i bulbi olfattivi.

Il rigonfiamento corrispondente ala testa è formato da alcune vescicole che hanno le pareti più o meno ispessite

a seconda del tipo di animale. Le vescicole formano i due emisferi del cervello anteriore, il breve tratto del

cervello medio e il cervello posteriore. Queste tre parti, nel loro insieme, costituiscono l’encefalo racchiuso nel

cranio.

C’è infine un asse rettilineo che va dall’encefalo alla coda. L’asse costituisce il midollo spiale ed è racchiuso

nella colonna vertebrale.

L’accrescimento in complessità del sistema nervoso ha condotto alla formazione di tre successivi tipi di

encefalo: Quello primitivo dei pesci, quello intermedio dei rettili, quello più evoluto dei mammiferi. L’aspetto

più evidente della trasformazione è stato: da una parte la graduale riduzione dei bulbi olfattivi, e dall’altra il

contemporaneo sviluppo degli emisferi che si sono ampliati fino a ricoprire il cervello medio.

PESCI

L’encefalo più primitivo, o spino midollare, compare per la prima volta nei pesci ed è formato da un tratto di

midollo spinale e da due emisferi cerebrali molto piccoli. Anche il cervelletto è piccolo. Invece, poiché nei

pesci l’odorato è i grandissima importanza per la ricerca del cibo, i bulbi olfattivi sono molto sviluppati

RETTILE EVOLUTO

Il paleoencefalo compare negli anfibi e soprattutto nei primi rettili.

Esso si evolve da quello dei pesci quando sulla superficie degli emisferi si forma una nuova corteccia cerebrale,

capace di analizzare gli stimoli sensoriali più complessi che provengono dall'ambiente terrestre. (Nella figura: il

bulbo olfattivo è rosso, la paleocorteccia è arancione e la neocorteccia in via di formazione è viola)

NEOCORTECCIA

Anche la paleocorteccia dei rettili è destinata ad essere sostituita da una corteccia ancora più recente che

compare nei mammiferi. Giungiamo così all’evoluzione del neo encefalo.

(Mammifero primitivo, per esempio un insettivoro o un roditore: il bulbo olfattivo è rosso, la paleocorteccia è

arancione e la neocorteccia è viola).

La nuova corteccia si sviluppa ancora sulla superficie degli emisferi, e la sua espansione graduale costringe via

via la corteccia precedente a ripiegare su se stessa, sospingendola all’interno della fessura che separa i due

emisferi. Così nei mammiferi evoluti e nell’uomo, ciò che resta del paleo encefalo “accartocciato” dei rettili è

racchiuso dentro il volume degli emisferi dove forma il sistema limbico (Nella sezione trasversale situata al

centro di entrambe le figure è la parte interna colorata in arancione).

Con lo sviluppo della neo corteccia si intensificano i collegamenti trasversali tra i due emisferi ad opera di un

elevato numero di fibre nervose. I collegamenti trasformano l’encefalo in un organo sempre più complesso e

ricco di possibilità.

Negli insettivori e nei roditori gli emisferi del neo encefalo restano ancora lisci e restano importanti i bulbi

olfattivi.

Nei mammiferi più evoluti, e soprattutto nelle scimmie e nell’uomo, la neocorteccia continua a crescere fino a

ripiegarsi su se stessa dando luogo alle circonvoluzioni cerebrali. Contemporaneamente si riduce l’importanza

dei bulbi olfattivi, e si delinea in modo definitivo il sistema limbico.

(Mammifero superiore, soprattutto le scimmie e l'uomo: il bulbo olfattivo è rosso, la paleocorteccia è arancione

e la neocorteccia è viola).

GENI IN COMUNE CON TUTTI.

Che senso ha tutta questa "ricapitolazione"?

Nell'Ottocento l'embriologo Ernst Haeckel cercò di spiegare il fenomeno con una teoria che oggi è stata rivista

e aggiornata: Haeckel diceva che è l'evoluzione a creare lo sviluppo, come una forza trainante. Oggi la

spiegazione viene ricercata altrove. Una delle idee prevalenti è che, come dicevamo, gli esseri umani e gli

animali hanno una gran quantità di geni simili, ed è stata introdotta una nuova disciplina: l'Evo-Devo,

abbreviazione di Evolutionary Devolopment Biology, che rappresenta oggi una nuova frontiera della ricerca, in

grado di interrogarsi sui rapporti tra sviluppo embrionale ed evoluzione della specie.

Durante le fasi dello sviluppo embrionale e fetale si "accendono" dei geni che sono utili in quelle fasi, cioè

quando l'individuo si trova in uno stadio molto primitivo. Ad esempio, allo stadio di morula è evidente che non

sono all'opera i geni che regolano l'attività del sistema nervoso (che non esiste9 o il metabolismo del fegato

(che non esiste).

In queste prime fasi della crescita l'organismo si sviluppa grazie all'azione di certi geni primitivi: e la rete

genetica attiva talune funzioni e ne inibisce altre. Poiché si tratta di un sistema "a cascata", è forse in questo

modo di procedere che vanno cercate le somiglianze che si susseguono nei vari stadi, e che poi scompaiono

quando a un certo livello di maturazione emerge il progetto definitivo.

E' un pò come il linguaggio. All'inizio il neonato si esprime solo con grida e suoni gutturali, come un animale.

Poi passa a modulazioni emotive, poi alle prime parole balbettate, infine al linguaggio articolato.

VECCHI PEZZI PER FARE COSE NUOVE.

Del resto, è possibile che una proteina abbia funzioni diverse ai diversi stadi dello sviluppo: l'evoluzione,

diceva Francois Jacob, è un bricolage che utilizza vecchi pezzi per fare cose nuove, assemblandoli pian piano in

modo diverso (a volte solo leggermente diverso).

Sui meccanismi genetici di questa cosiddetta ricapitolazione si comincia a capire qualcosa.

Una cosa, comunque, è certa, quando guardiamo un neonato dobbiamo pensare che egli non è soltanto il

risultato di due genitori (ai quali certo assomiglierà per molte caratteristiche palesi o nascoste), ma il punto di

arrivo di un'evoluzione cominciata oltre 3 miliardi di anni fa. E che non si è mai interrotta.

Le cellule che compongono il nostro corpo, infatti, sono "vive" da miliardi di anni; nel senso che sono copie

delle copie delle copie di antichissime cellule che non sono mai "morte", ma che si sono replicate di

generazione in generazione, modificandosi attraverso una sequenza di ingegnosi exaptations molecolari

intervenuti nel processo di sviluppo e introdotti a mosaico da diverse specie nostre antenate.

"Opportunità colte al volo", il segreto dell'evoluzione.

L'EVOLUZIONE DEL MOVIMENTO DA UN PUNTO DI VISTA STORICO E

FILOSOFICO (HERBERTISMO – OLIMPISMO)

PRICIPALI RIFERIMENTI NELLA STORIA DEL PENSIERO FILOSOFICO E PEDAGOGICO

EDUCAZIONE FISICA: pratica razionale delle norme igieniche. Tali norme igieniche comprendono la pratica

della ginnastica.

GINNASTICA: scienza che studia l'esercizio fisico, gli effetti che con esso si possono produrre sull'organismo

umano e che ha per fine il conseguimento ed il mantenimento della buona salute.

GIOCO: fa parte della ginnastica, io giocherò per vincere e devo essere convinto che il mio avversario faccia

altrettanto, altrimenti non avrò soddisfazione né a giocare né a vincere. La vittoria è la soddisfazione, il

divertimento, il ringraziamento dell'amico e del coniuge che con noi si cimenta.

SPORT: gara fra atleti, finalizzata al conseguimento di un premio mediante la vittoria.

NASCITA DELLA GINNASTICA FRANCESE

Girolamo Mercuriale (1530-1606): l'arte ginnastica è la disciplina (scienza) che studia l'efficacia di tutti gli

esercizi e che insegna con l'opera le loro validità al fine di conservare la buona salute e di acquisire un ottimo

aspetto fisico.

Francisco Amoros (1770-1848): elaborò un metodo di educazione fisica che avrebbe avuto grandissima fortuna

per tutto l'Ottocento. Partito da intuizioni pestalozziane, accettò alcune pratiche ginniche tedesche e fu

influenzato dalle esigenze scientifiche di ascendenza linghiana.

G. Demeny ( 1850-1917): ginnastica razionale = il programma di educazione fisica doveva pervenire al

raggiungimento di tre effetti fondamentali: igienico, estetico ed economico.

J. Herbert (1875-1957): ginnastica naturale = mise a punto, partendo dal concetto che l'uomo poteva

raggiungere il suo sviluppo fisico integrale con il solo utilizzo dei mezzi naturali, il cosiddetto metodo naturale

di educazione fisica. Le “dieci famiglie” del metodo naturale di Herber:

→ Le regole fondamentali che Herbert pone alla base della sua lezione “naturale” sono 5:

OLIMPISMO

PSICOMOTRICITA' FUNZIONALE di J. LE BOULCH

Il modello per l’analisi del movimento umano ideato dal medico ed educatore, Jean Le Boulch, ha cercato di

realizzare una concordanza fra dati scientifici e pratica pedagogica, per far luce sull’oggetto specifico delle

Scienze Motorie, da anni nutrite da rivalità dottrinali.

Nel corso dei suoi studi e delle sue ricerche Le Boulch ha cercato di dare alla disciplina una collocazione

precisa e ben definita, tentando di promuovere una concezione funzionale dell’educazione fisica fondata su basi

scientifiche, prese dalle scienze umane e dalle scienze biologiche, tentativo che, però, non è riuscito a

sviluppare pienamente, perchè si scontrava con la concezione igienista di Pierre Seurin. In Francia l’educazione

del corpo è stata considerata per lungo tempo un aspetto minore dell’educazione e, difficilmente, poteva trovare

una giusta collocazione nei programmi scolastici. In questa situazione Le Boulch deplora gli orientamenti

ufficiali, sia quelli del 1945 che avvallano una giustapposizione arbitraria di metodi discordanti in opposizione

dottrinale fra loro, sia quelli che focalizzano l’attenzione sull’insegnamento e sull’apprendimento delle attività

fisiche, sportive ed artistiche, distogliendo l’educazione fisica dagli obiettivi che la caratterizzano.

È in questo contesto che prende qualche distanza dalla nozione di educazione fisica di cui allarga il campo alla

motricità, adoperandosi nell’elaborazione di una educazione mediante il movimento.

L’approccio psicocinetico di Le Boulch esprime soprattutto un’esigenza di sintesi e di globalità in risposta alla

concezione parcellare emersa dal dualismo filosofico e all’atomismo reificante delle scienze analitiche

consistente nello studiare il movimento in modo frammentario da diverse ottiche (analitica, fisiologica,

psicologica, sociologica). Sempre secondo Le Boulch, bisogna partire dai gesti del corpo che manifestano la

presenza dell’essere nel mondo per poi ritrovare tutta la complessità reale dei fenomeni. Egli, infatti,

interpretando il movimento come una “struttura indecomponibile di comportamento”, mette in evidenza le

strutture neurologiche che rendono possibile lo studio scientifico, legittimando una concezione di tipo

globalistico delle prassie e della loro formazione in cui l’aspetto transitivo e quello espressivo contribuiscono,

senza prevalere e senza escludersi, alla realizzazione dell’essere nella sua totalità.

Il modello di Le Boulch tenta di superare il dualismo filosofico che definisce il corpo come uno strumento,

rifiutando la concezione occidentale dei rapporti tra anima e corpo, che si rifaceva a Platone. La scienza del

movimento umano, sostiene Le Boulch, non può essere paragonabile allo studio di una macchina fatta di leve,

cerniere e muscoli. La Biomeccanica, se si considera il “corpo come strumento”, ricorrendo alle leggi

fondamentali della meccanica per analizzare gli aspetti esteriori del D. Toniolo, Presentazione del modello di

analisi del movimento di Le Boulch movimento umano, si impone come scienza. Attraverso l’analisi

delle caratteristiche meccaniche di un gesto, sia esso sportivo o professionale, si può ottenere una descrizione

precisa dell’esecuzione che può portare ad un modello di un gesto ad alto gradimento. Da questo processo

risulta una astrazione del gesto, quindi questo modello “in sé” diventa una produzione del corpo che richiama le

leggi del rendimento. Il “drill” diventa allora il mezzo per far acquisire tale produzione alla maggioranza delle

persone, da cui deriva la trasformazione dell’uomo in un “homme-machine”, in uno “sportivo-robot”, situazioni

che fanno parte della realtà quotidiana, ma che conducono ad una forma di alienazione e rendono l’uomo

sconosciuto ai propri movimenti. La psicocinetica, invece, considera il movimento non come una forma in sé

descritta meccanicamente, ma come una “manifestazione significante” della condotta dell’uomo e “l’unità

dell’essere non può realizzarsi che nell’atto che esso inventa”

Le Boulch sostiene che la psicomotricità funzionale indirizzata ad una visione globale dell'uomo, coinvolge

risorse neurologiche e psicologiche integrate in un processo pedagogico rivolto alla persona nella sua totalità

affettiva, intellettuale e corporea.

Infuenze su Le Boulch:

Dewey: l'apprendimento è un procedimento di formazione e sviluppo; non consiste nell'imparare una

– determinata cosa, bensì nell'esperienza che si evolve nel tentativo di risolvere un determinato problema.

Un valore indispensabile in un percorso educativo è la fiducia e la sicurezza in sé stesso. Gli altri

elementi della pedagogia funzionale deweyana sono: lo sviluppo dell'iniziativa, l'indipendenza del

pensiero e il rispetto dell'intenzionalità, oltre alla necessità della socializzazione.

E. Claparede

– J. Piaget; sviluppo stadiale

– N. Chomsky, linguaggio innato

Le Boulch con Dewey condivideva il concetto di adattamento, ossia l'importanza per un individuo di adattarsi

all'ambiente sociale, e di Claparède ha accolto la concezione funzionale che mette l'accento sull'importanza di

partire dai bisogni per sollecitare l'attività' e di tener conto dello sforzo che il soggetto compie per soddisfare le

proprie coesistenti necessita' biologiche e sociali.

Due teorie complementari tra loro, la corrente funzionalista americana del Dewey rivolta ad una concezione

sociologica, che sostiene il principio che la società' debba permettere all'individuo di affermarsi in quanto

persona e di avere il ruolo che gli compete, che e' quello di essere cittadino di una società', e il dominante

interesse dello svizzero Claparède verso il bisogno della persona di raggiungere il suo scopo. "Un atto - afferma

Claparède - deve essere sempre funzionale, cioè' deve avere sempre come caratteristica quella di realizzare i

fini capaci di far sviluppare il bisogno che lo ha fatto nascere".

Il punto di vista funzionale permette di stabilire leggi che esprimono delle relazioni costanti esistenti tra

determinate forme di condotta e determinate situazioni, e Le Boulch non sottrae alla sua scienza il contributo

della psicologia della condotta di Edward Tolman (1886-1959), sostenendo che "(...) l'organismo non e' un

centro di risposta che ha vita propria, e' un centro di iniziativa, con un fine da raggiungere, supportato da

intenzionalità' che nasce con il desiderio di rivedere l'oggetto e di muoversi per andarlo a cercare (7-8 mesi)."

(Le Boulch, UPD).

L'individuo, secondo Tolman, e con lui Le Boulch, ha sempre un fine da raggiungere ed ottiene diverse risposte

a seconda della propria intenzionalità'. Percezioni e movimenti trovano significato nell'intenzionalità'

rappresentata dal carattere espressivo del movimento, quell'intenzionalità' che traduce ciò' che il soggetto sente

dentro di se', e il movimento prassico in rapporto all'efficacia e' visto come strumento dell'azione nel reale.

Quindi, intenzionalità' legata all'affettività', all'estetica, al movimento, parafrasata dalla condotta, osservata con

un lavoro sistemico sulle funzioni e sulle funzionalità'.

"Quando parliamo di condotta - afferma Le Boulch - ci riferiamo ad un gran numero di manifestazioni affettive

e cognitive, al linguaggio e al movimento, performances e a movimenti intenzionali che sono la traduzione di

tutto cio' che passa nella scatola nera" (UPD) e che Frederik J. J. Buytendjik (1887-1974) ha raccolto in quella

che ha definito "funzione di veglia", ossia la funzione psicomotoria che dipende dall'attività' reticolare

influenzata dal movimento espressivo-affettivo, prassico e simbolico. L'Intenzionalità' rappresenta l'avvio al

processo di aggiustamento (l'accomodamento di Piaget) e della funzione di percezione, che danno modo

all'individuo di relazionarsi, con un graduale processo di adattamento, alla realtà', funzioni operative di

percezione e aggiustamento che si evolvono con la maturazione del Sistema Nervoso Centrale (S.N.C.). Con

tali funzioni si sviluppano sul piano motorio il tono e sul piano mentale la vigilanza, come la definiscono i

neurologi, o attenzione come viene chiamata in psicologia.

Secondo Le Boulch, il principio dell'unità e della globalità della persona è in relazione con l'ambiente che

l'accoglie. Il movimento, l'attività corporea e i fenomeni mentali collegati ad essa rappresentano il mezzo per

potersi adattare.

Metodi tradizionali di insegnamento: l'insegnamento viene eseguito per materie con un programma imposto

dall'insegnante che lo deve svolgere e rispettare attentamente; il soggetto deve solo assimilare.

Se si parte dalla materia, il problema è insolubile; è a partire dall'individuo che possiamo trovare le risposte a

come le esperienze motorie possano servire realmente all'apprendimento e allo sviluppo intellettivo.

La psicomotricità funzionale studia l'interfunzionalità e l'interrelazione delle diverse manifestazioni; essa ha il

compito di precisare le funzioni su cui interviene utilizzando il movimento, conoscere i punti di forza e i punti

deboli per creare i presupposti per un'esperienza di sviluppo e per risvegliare ogni nuova capacità di

adattamento all'ambiente.

La motricità per accomodarsi alla realtà, attraverso il controllo dei sensi durante l’accomodamento, deve

abbandonare la meccanicizzazione. Ai diversi stadi dell’apprendimento, le prese di informazione devono

essere sempre in rapporto con la risposta motoria. In ogni nuovo apprendimento si distinguono tre fasi:

- Fase esploratoria globale: il soggetto è posto di fronte alla situazione-problema e deve cercare in tale

situazione una risposta per risolvere il problema.

- Fase di dissociazione: nella prima fase la risposta a livello motorio è imprecisa e goffa, infatti le azioni

motorie comportano contrazioni inutili e contraddittorie rispetto all’esito della risposta.

- Fase di stabilizzazione: l’automatizzazione delle componenti dell’abitudine motoria trova la sua realizzazione

nel corso della seconda fase. L’automatismo nuovo acquisito sarà il punto di partenza per apprendimenti nuovi

e per ulteriori attività, si passerà quindi da una senso-motricità ad una ideo-motricità.

In opposizione ai metodi istruttivi, considerati noiosi o poco stimolanti, Le Boulch affianca ai metodi attivi

anche quelli attrattivi basati sul gioco. Il gioco dunque, in psicomotricità funzionale, è collegato al bisogno

biologico che un individuo ha di agire, di esercitare un'attività che corrisponda alle proprie necessità, ed è su

questo che deve poggiare l'azione educativa poiché traduce le caratteristiche individuali e personali di ciascuno.

È chiaramente il gioco che permette al soggetto di manifestare la propria attività personale; perciò bisogna

evitare operazioni di tipo istruttivo e lasciare spazio alla funzione energetica in modo che rinforzi la propria

iniziativa, la propria autonomia e sviluppi l'intenzionalità.

La combinazione dei vari metodi di insegnamento attivi e attrattivi garantisce una crescita personologica,

alimentando e consolidando l'integrazione tra affettivo e mentale.

Il comportamento che evoca un’azione tendente a modificare alcune relazioni tra l’organismo e il suo ambiente

necessita del ricorso a più discipline per essere spiegato. Oltre alla psicologia quindi, si dovrà ricorrere alla

biologia generale, alla fisiologia, all’embriologia, all’anatomia funzionale da una parte, alla sociologia e

all’antropologia dall’altra che contribuiscono a chiarire alcuni aspetti della condotta sul versante

motorio.

Le Boulch, in psicocinetica, nello spiegare il movimento umano utilizza in alcune analisi il modello fisiologico

e in altre quello psicologico, perché ribadisce che i due modelli risultano chiari solo se considerati

separatamente, in quanto ambedue sono frammenti di spiegazioni e quindi, aspetti parziali della realtà: l’una

materiale e l’altra spirituale che non si ricongiungono.

La psicomotricità funzionale considera l'organismo un sistema in cui ognuno degli elementi è in interrelazione

con gli altri e la modifica di uno di essi provoca inevitabilmente una variazione di tutto l'insieme.

La componente emozionale non è un elemento aggiuntivo della risposta motoria, ma rappresenta al contrario,

uno degli elementi fondamentali dell'integrazione sensoriale, base dei processi di motivazione.

Il comportamento di un organismo viene considerato quindi, nella sua attività globale, secondo due direzioni:

quella dei bisogni e quella della presa di coscienza che evidenziano il principio dell’unità e del senso di un atto,

conferendo così al comportamento uno specifico carattere d’azione in relazione all’ambiente. L’ambiente

quindi, diventa la realtà in cui l’organismo “è situato” in relazione alle diverse circostanze in una solidarietà

d’intenzione tra persona e ambiente stesso. L’assunzione del modello psicocinetico permette al soggetto di

elevarsi al di sopra dello stadio del gesto efficace, abbandonando l’analisi della visione meccanicistica e

partendo invece, dal movimento vissuto da un “corpo proprio”, portatore di desideri, di intenzioni e di valori.

Da ciò emerge il valore espressivo del movimento ovvero della sua intenzionalità.

Il sistema nervoso centrale assicura, quindi, due tipologie di funzioni:

- energetico-affettive, di natura psicomotoria, supporto della intenzionalità, della veglia e della vigilanza, degli

atteggiamenti affettivi e dell’emotività;

- operative, contemporaneamente psicomotorie e cognitive, di cui le prassie ed il linguaggio sono le

manifestazioni oggettive.

Dal punto di vista didattico è fondamentale l’acquisizione dell’atteggiamento mentale definito funzione

d’interiorizzazione che permette, attraverso la presa di coscienza del corpo corrispondente ad una forma

specifica di vigilanza, di spostare l’attenzione dell’ambiente sul proprio corpo, creando così un’articolazione tra

l’aspetto psicomotorio e quello cognitivo. Da qui deriva il passaggio dallo schema corporeo non cosciente sul

piano energetico-affettivo (sistema reticolare, la sua base neurologica), alla immagine corporea operativa sul

piano cognitivo che dà luogo alla rappresentazione mentale, dove si sommano le informazioni esterocettive

equivalenti alla totalità della situazione vissuta dal soggetto e quelle propriocettive non coscienti corrispondenti

allo schema corporeo. La rappresentazione mentale, permettendo di associare l’immagine visiva del corpo alle

informazioni cinestesiche, consente di organizzare i programmi motori, che fungeranno da supporto

all’apprendimento delle abilità motorie.

Rete delle funzioni:

OPERATIVA:

- Funzione di aggiustamento: attribuisce il meccanismo di regolazione che consente alla persona di adattare la

propria azione agli stimoli ricevuti dall'ambiente.

- Funzione senso-percettiva: garantisce l'interpretazione e la fissazione delle stimolazioni esterne e interne che

giungono al soggetto.

- Funzione di interiorizzazione: consente il passaggio dallo schema corporeo inconscio a quello cosciente e la

disponibilità della relazione (de che, non se sa)

ENERGETICA: richiede l'analisi dell'aspetto relazione o psico-affettivo del soggetto, di come percepisce

l'ambiente esterno e di come interagisce con esso.

Tali funzioni corrispondono all'attività del sistema reticolare con i suoi fasci attivatori e inibitori, ossia a tutte

quelle manifestazioni corporee e mentali che sono il motore di tutte le azioni che alimentano volontà e

intenzione, originando la motivazione.

Le Boulch è riuscito ad armonizzare nella Psicomotricità Funzionale, che utilizza il movimento associato al

linguaggio, i fondamenti provenienti da Scienze Biologiche, in particolare da Neuroscienze e Scienze Umane,

costituendo così un supporto educativo di base per favorire lo sviluppo funzionale, utilizzato induttivamente a

tutte le età. La psicocinetica è assimilabile quindi a un’educazione psicomotoria funzionale quando:

- è fedele ai principi della fenomenologia e della psicologia delle situazioni e della condotta e considera la

persona come una totalità in relazione con un ambiente;

- si riferisce ad un’analisi biologica che concepisce la funzione come un’attività complessa di adattamento

dell’organismo tramite un sistema nervoso di cui gli elementi si costruiscono e si gerarchizzano in

un’interdipendenza che li rende polivalenti;

- si inscrive in un percorso di pedagogia attiva, sforzandosi di creare le circostanze proprie a risvegliando

bisogni e desideri in vista di una migliore conoscenza e padronanza di sé.

INTERAZIONE PERSONA-AMBIENTE

Quelle energetico-affettive sono funzioni indissociabili in cui la relazione fra il tono e la vita affettiva assume

un ruolo centrale che si concretizza con la disponibilità del soggetto, espressa dalla funzione di veglia.

La soglia di veglia è il limite entro cui l'attenzione si situa nel binomio tono muscolare-posturale e tono

corticale (dato dalle cellule del reticolare che hanno due collegamenti, uno perso la corteccia e uno verso la

periferia, ai muscoli).

Al tono che cresce corrisponde un'attività corticale che aumenta; al tono in riduzione un'attività corticale che

diminuisce; perciò la funzione energetica-affettiva sarà leggibile dalla condotta.

All'intellettualismo e alla pedagogia didattica imperniata sull'attività e sui risultati e non sui bisogni della

persona, la psicomotricità funzionale replica conferendo all'educazione la peculiarità di essere rivolta allo

sviluppo dell'uomo inteso nella sua globalità.

La psicocinetica si propone di contribuire allo sviluppo della persona attraverso il movimento, considerato

come “presenza del corpo nel mondo” all’interno di una condotta.

L’interazione attiva con l’ambiente permette all’organismo di svilupparsi e di integrarsi alla realtà, attraverso un

processo di adattamento definito omeostasi, che garantisce all’organismo la sua conservazione, la sua stabilità.

Il movimento è considerato da Le Boulch come uno “ strumento” fondamentale di educazione: è il filo

conduttore intorno a cui si forgia l’unità della persona, corporea e mentale. La motricità, quindi, si sviluppa

secondo due direzioni:

a) l’espressività della mimica, dei gesti e degli atteggiamenti che traduce il vissuto psico-affettivo ed

emozionale del soggetto, legata al sistema nervoso energetico-affettivo. I movimenti espressivi manifestano

l’aspetto non cosciente di una persona e traducono un certo modo di essere della personalità in situazione e

sono rivelatori delle emozioni e dei sentimenti provati;

b) l’azione transitiva ed efficace ha una finalità esterna e si definisce in rapporto alla relazione con l’ambiente;

essa è legata al sistema nervoso operativo che è sotteso all’attività delle prassie. Essa può assumere una

funzione adattativa, orientata alla padronanza dell’oggetto, o un valore comunicativo se si dirige verso una o

più persone, in vista dell’espressione intenzionale di qualcosa.

L’integrazione reciproca dei due sistemi, energetico-affettivo ed operativo, incide sull’armonia e sull’unità dello

sviluppo dell’individuo.

I movimenti transitivi (Buydentjik) o operativi (Le Boulch) hanno una finalità esterna e sono di carattere

adattativo; si possono definire quindi “azioni motorie” le attività orientate ad una padronanza dell’ambiente,

degli oggetti materiali e del confronto con altri individui.

Lo studio dei movimenti, secondo il procedimento metodologico sottolineato dall’autore, evidenzia il passaggio

da una motricità non cosciente, vera funzione biologica, ad una motricità intenzionale

PSICOMOTRICITA' E APPRENDIMENTI SCOLASTICI

L'educazione motoria svolge un ruolo fondamentale nell'ambito del processo educativo del bambino, del

fanciullo e del pre-adolescente.

In relazione ai primi due, l'educazione motoria ha una notevole incidenza sull'apprendimento scolastico.

Gli apprendimenti scolastici hanno inizio nella seconda infanzia (5-7 anni) e in quegli anni il bambino passa da

un approccio al mondo di tipo globale-sincretico a uno di differenziazione-analisi dei dati dell'esperienza.

Tutti gli aspetti della personalità del bambino sono legati allo sviluppo psicomotorio.

La lettura rappresenta l'acquisizione primaria basilare per ogni successivo tipo di apprendimento.

Prerequisiti per l'apprendimento della lettura:

sviluppo adeguato del linguaggio

– adeguate capacità percettive acustiche e visive

– adeguato sviluppo della motricità

– corretta acquisizione dello schema corporeo

– adeguata organizzazione spazio-temporale

– motivazione all'apprendimento della lettura

STRATEGIE EDUCATIVE FONDATE SUL BAMBINO INTESO NELLA SUA GLOBALITA'

Psicomotricità e matematica; tappe del processo di apprendimento della matematica

gioco libero

– gioco strutturato

– consapevolezza della struttura del gioco

– rappresentazione grafica della struttura del gioco

– studio della rappresentazione

– elaborazione di assiomi e teoremi

La psicomatematica di Dienes (si muove in linea con gli studi di Piaget); il bambino gioca con i sassi ed altri

oggetti raggruppandoli secondo le diverse forme e misure prima di sapere che egli sta in effetti imparando a

conoscere gli elementi che formeranno i concetti di numero e spazio. Le operazioni di pensiero (analisi e

sintesi) e il movimento che il pensiero compie da una all'altra, si costruiscono sulla base di attività quali il

riunire, il separare e via dicendo. È notevole constatare come i termini usati nell'apprendimento tradizionale del

calcolo sono termini di movimento (prendo, metto, aggiungo, ritiro) legati ad una azione personale.

Prima di essere un’attività intellettuale, la matematica implica pure l’acquisizione di nozioni e di tecniche

Come la matematica è “azione intellettuale”, l’apprendimento delle nozioni è prima di tutto azione

È notevole constatare come i termini usati nell’apprendimento tradizionale di calcolo sono termini di

movimento: “prendo, metto, aggiungo, ritiro…” legati ad un’azione personale

Poiché ogni operazione implica il movimento, è mediante il movimento (cioè mediante un’attività reale che si

esercita nel mondo degli oggetti) che il b. può acquisire le nozioni fondamentali che permettono di arrivare al

concetto del numero e alla manipolazione dei numeri

Prima c’è la tappa dell’azione, che è seguita da quella iconica e poi da quella simbolica. Nell’insegnamento

tradizionale si comincia proprio dall’ultima tappa…dai simboli. Si crede che spiegando il significato

matematico, il bambino possa capire ciò che vuol dire il simbolismo matematico e poi riesca a utilizzare i

risultati di questo simbolo. Poi magari si constata che i bambini non capiscono i simboli e allora si ricorre ai

cosidetti sussidi audiovisivi, per poi arrivare alla fine, dopo i fallimenti di questi, agli esercizi pratici. Tutto il

contrario di ciò che si dovrebbe fare.

L’ordine giusto in cui deve essere organizzato l’apprendimento è pertanto: “fa, vede, simbolizza”

La psicomatematica, coerentemente con i presupposti dell’approccio psicomotorio, si leva contro ogni

addestramento per fare acquisire ai b. i meccanismi di base: il b. non apprende qualcosa che è preparato per lui;

è agendo, è manipolando il materiale didattico che egli forma in se stesso, nelle sue rappresentazioni mentali i

concetti matematici

Principi della psicomatematica:

L’astrazione di una struttura si fa spogliando diverse strutture più concrete di ciò che esse hanno di

– particolare e mantenendo la struttura che esse hanno in comune (vedi processi mnestici infanzia)

La comprensione di una situazione è acquisita quando questa situazione è ricollegata alla strutturazione

– dell’esperienza anteriore personale del b. e in riferimento a questa

La comunicazione simbolica e verbale non è un problema urgente nell’apprendimento

Lo scopo dello studio della matematica è la costruzione di una personalità coerente e ben equilibrata. Un tal

individuo possiederà un punto di vista più aperto in quasi tutti i problemi, sarà sicuro del proprio valore

personale, non dovrà esibirsi in artificiali dimostrazioni di forza e nelle situazioni difficili si dimostrerà

costruttivo piuttosto che critico

Vi è un parallelismo evidente tra l’educazione psicomotoria e questa concezione della matematica: entrambe

sono basate su situazioni vissute

L'educazione delle schema corporeo (Pieron H.): l'organizzazione delle sensazioni relative al proprio corpo in

relazione ai dati del mondo esterno è il punto di partenza di tutte le possibilità di azione del bambino.

Questa organizzazione implica la percezione e il controllo del proprio corpo, un equilibrio posizionale

economico, una lateralità ben affermata e l'indipendenza dei differenti segmenti in rapporto al tronco e gli uni in

rapporto agli altri.

Ciò che chiamiamo educazione dello schema corporeo è insieme la conoscenza e la padronanza complessiva

dei differenti elementi corporei e il controllo psico-tonico che permette di arrivare al controllo emozionale e

perciò al controllo relazionale.

L'educazione dello schema corporeo adattata al livello e ai bisogni del bambino, non può che favorire la sua

evoluzione neuro-psico-motoria e, di conseguenza, il suo adattamento tanto al mondo degli oggetti che al

mondo degli altri.

L'organizzazione delle sensazioni relative al proprio corpo, in relazione ai dati del mondo esterno, è il punto di

partenza di tutte le possibilità di azione del bambino (schema corporeo secondo H. Pieron).

Questa organizzazione implica:

La percezione ed il controllo del proprio corpo, cioè la possibilità d'interiorizzare delle sensazioni

– relative ad una o ad una parte del corpo, ma anche la sensazione della globalità del corpo

Un equilibrio posizionale economico

– Una lateralità ben affermata

– L'indipendenza dei differenti segmenti in rapporto al tronco e gli uni in rapporto agli altri

– La padronanza delle pulsioni e delle inibizioni, che è strettamente associata al controllo psico - tonico,

– ma anche al controllo della respirazione

Tutti questi aspetti dello schema corporeo sono perfettamente educabili e ciò che chiamiamo educazione dello

schema è insieme:

- La conoscenza e la padronanza progressiva dei differenti elementi corporei (educazione dell'immagine del

corpo)

- Il controllo psico - tonico che permette di arrivare al controllo emozionale, e per ciò stesso, al controllo

relazionale

Sappiamo bene che, nei casi favorevoli, questa educazione dello schema corporeo si struttura naturalmente

durante i giochi e le attività d'infanzia, ed è evidente che una non adeguata strutturazione dello schema corporeo

determinano dei disturbi del comportamento.

In conclusione l'educazione dello schema corporeo, adattata al livello ed ai bisogni del bambino, non può che

favorire la sua evoluzione neuro-psico-motoria e, di conseguenza il suo adattamento tanto al mondo degli

oggetti che al mondo degli altri.

I problemi affettivi facilitano o inibiscono la conoscenza e coscienza di sé, e infatti il bambino esprime con il

corpo: l'instabilità, l'agitazione, i tics, la scrupolosità, la disattenzione, la calma, esprime la propria personalità

(l'emotività a livello tonico).

Ci serviremo del comportamento quindi come strumento ausiliario dell'esame psicomotorio del bambino, e per

cogliere la sua realtà, intesa globalmente, come punto di partenza della sua educazione.

Qui nasce quello che è il concetto principale dell'educazione psicomotoria e cioè "il bambino come soggetto

dell'educazione".

L'educazione psicomotoria affronta il problema dell'educazione attraverso il movimento in un modo

fondamentalmente differente da quello dei metodi classici dell'educazione fisica.

Essa considera il bambino nella sua unicità: solo attraverso l'educazione dell'essere nella sua totalità si può

favorire lo sviluppo armonico di tutti gli aspetti della personalità.

Educazione del bambino deve essere pensata in funzione della sua età e dei suoi interessi, e non in funzione di

questo o quel postulato o di questo o quell'apprendimento privilegiato.

Visto sotto l'angolo educativo, l'educazione psicomotoria è una educazione generale dell'essere attraverso il

movimento del corpo. Vista sotto l'angolo rieducativo, è un'azione psicologia e pedagogica che utilizza l'azione

corporea come il fine di migliorare o normalizzare il comportamento generale del bambino e di favorire lo

sviluppo di tutti gli aspetti della sua personalità.

L'educazione psicomotoria utilizza i seguenti momenti:

rilassamento globale

– rilassamento segmentario

– equilibrio corporeo

– controllo della respirazione

– coordinazione oculo-manuale

– coordinazione dinamica generale

– dominanza della lateralità

– organizzazione dello spazio

– organizzazione del tempo

Esame psicomotorio: Sei prove complementari:

MOTRICITA' ELEMENTARE - osservazione della lateralità

- coordinazione dinamica delle mani - rapidità

- coordinazione dinamica generale - modo di respirare

SCHEMA CORPOREO - disegno di sé

- controllo della postura - prova di scrittura del proprio nome

- controllo segmentario - prova di lettura

ADATTAMENTO AL MONDO ESTERNO

- organizzazione dello spazio

- strutturazione spazio-temporale

LE COMPETENZE MOTORIE

Il cervello dell'adolescente è più sensibile ai premi che ai rischi. Negli adolescenti le aree cerebrali della

ricompensa sono più attive rispetto agli adulti, una peculiarità che si può attribuire ai circuiti cerebrali più

flessibili del cervello adolescenziale in via di maturazione. Questa flessibilità, che porta ad accettare anche sfide

pericolose, avrebbe la funzione di sintonizzare il cervello sulle possibilità offerte dall'ambiente, con l'obiettivo

di raggiungere l'indipendenza e quindi entrare nel mondo degli adulti.

INSEGNARE PER COMPETENZE

La competenza è l'insieme delle risorse individuali e di gruppo combinate e mobilitate per risolvere i problemi.

È la risultante di quattro nozioni: volere – potere – sapere – divenire

CULTURA-SCUOLA-PERSONA (Edgard Morin)

INDICAZIONI NAZIONALI PER LA SCUOLA DELL'INFANZIA E PER IL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE

Riferimento al sistema di descrizione previsto per l'adozione del Quadro Europeo dei titoli e delle

qualifiche (EQF – European Qualification Framework)

Definizione di competenza motoria (L. Innocente, in CAPDI): la competenza motoria indica la comprovata

capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche in ambito ludico, espressivo,

sportivo del benessere e del tempo libero, e sono espresse in termini di responsabilità, autonomia e

consapevolezza.

Gioco sport nella scuola primaria

Gioco sport nella secondaria 1° grado

Gioco sport nella secondaria di 2° grado

In ogni competenza motoria si distinguono e interagiscono tre dimensioni fondamentali e intregrate:

cognitività; che riguarda la comprensione e la definizione di termini e concetti

– operatività; riguarda il repertorio personale di abilità motorie e i livelli di apprendimento raggiunti

– emotivo-affettiva; poiché coinvolge le disposizioni individuali, le motivazioni, l'autoefficacia, gli

– atteggiamenti che conferiscono valore personale all'esperienza motoria e scandiscono i ritmi

dell'apprendimento

Un allievo è competente in ambito motorio e sportivo quando:

- elabora e organizza le info propriocettive ed esterocettive

- esprime e motivazione estrinseca all'apprendimento motorio ed un adeguato livello di autoefficacia percettiva

- esegue un compito motorio secondo un determinato livello di difficoltà, durata e varietà esecutiva

- è consapevole del processo compiuto

- interagisce e coopera con gli altri per uno scopo comune

- trasferisce i saperi appresi in contesti diversi della vita

LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE E LA VALUTAZIONE

Valutazione: determinare un giudizio o una stima dei risultati conseguiti in relazione ad un processo di

apprendimento e agli obiettivi predefiniti, tramite test, prove, osservazioni, questionari etc etc.

MODALITA' DI VALUTAZIONE

Il conseguimento degli obiettivi didattici deve essere verificato con correttezza metodologica. All'interno di

ogni singolo obiettivo va valutato il miglioramento di ogni singolo studente: la prestazione motoria appartiene

alla categoria delle produzioni complesse, ricorrendo a

pratica delle attività individuali

– pratica delle attività sportive di squadra

– prove di valutazione note e prove multiple per qualità e funzioni diverse

VALUTAZIONE RECIPROCA – AUTOVALUTAZIONE

Obiettivi:

- analisi cosciente delle informazioni propriocettive e esterocettive

- capacità di analisi del decorso del movimento

- autocontrollo

- capacità di riconoscimento di errore rispetto a dei modelli

- capacità di valutazione dei risultati ottenuti

Fasi della verifica:

1. iniziale

2. itinere, che si divide in controllo e informatività

3. finale

TEST

- criteri generali:

attendibilità; le misurazioni devono garantire precisione in condizioni simili e risultati costanti

oggettività;

obiettività

- raccolta dei dati: tabelle

- elaborazione dei dati:

media; è data dal rapporto fra la sommatoria dei dati e il numero dei dati che sono stati esaminati

moda; rappresenta il valore che si ripete più volte all'interno della distribuzione, cioè il dato che ha

maggiore frequenza (si possono avere più mode quindi distribuzione bimodale)

mediana; rappresenta il valore centrale della distribuzione, cioè il punteggio che sta esattamente al

centro della serie di dati

distribuzione; si può avere una distribuzione normale (moda e media coincidono), ad asimmetria

negativa (la maggior parte dei risultati supera la media), ad asimmetria positiva (la maggior parte dei

risultati è sotto la media)

deviazione standard; rappresenta il grado di dispersione dei dati rispetto alla media

coefficiente di correlazione; permette di determinare se esiste un rapporto fra due serie di dati e di che

tipo è questo rapporto

punti Z; si ottengono dallo scarto tra la misura ottenuta e la media delle misure, diviso la deviazione

standard

- rappresentazione grafica: grafici

- analisi dei risultati: orizzontali, verticali, individuale e di gruppo

- applicazione del progetto didattico: rimodellazione

VALIDITA'

- rapporto che esiste tra il tipo di test e l'oggetto di misurazione

- deve dare la misura di quello che si vuole misurare effettivamente

- analizzare il test avendo ben chiaro l'obiettivo che si vuole perseguire

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

Livelli


ACQUISTATO

5 volte

PAGINE

86

PESO

20.51 MB

PUBBLICATO

+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze motorie e sportive (Facoltà di Medicina e Chirurgia, di Scienze della Formazione)
SSD:
Università: Perugia - Unipg
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher jessypierm di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Teoria e metodologia del movimento umano e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Perugia - Unipg o del prof Quarato Marco.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Teoria e metodologia del movimento umano

Teoria e metodologia del movimento umano - Appunti
Appunto
Preparazione Esame Movimento umanto
Appunto
Pedagogia - Appunti
Appunto
Riassunto esame Pedagogia, prof. Farinelli, libro consigliato Pedagogia dello Sport ed Educazione della Persona
Appunto