Teoria e metodologia del movimento umano - Appunti seconda parte

Come dovrebbe essere un educatore (Marcuse)

Un educatore per essere tale deve essere:

• Rivoluzionario permanente, cioè sconvolgere un modo preesistente
• Critico, cioè analizzare, valutare e dare importanza ai dubbi
• Scienziato, perché può utilizzare dati numerici e quindi dare valutazioni scientifiche

Lo scienziato è un esperto in qualcosa che nessun altro sa fare, produce idee nuove da spiegare e diffondere. La scienza progredisce perché ha il coraggio di dubitare, rifiutare, confutare e verificare. La scienza non è possesso della verità, bensì ricerca della verità.

Le strade verso l'apprendimento sono tante quante le persone e il nostro modesto compito è quello di indicare queste strade; si tratta di un lento cammino verso l'autonomia. Viene prima l'apprendimento, la conoscenza dell'altro sia come motivazione che come corpo e capacità cognitiva.

Attivismo pedagogico

L'attivismo pedagogico è un metodo educativo che ebbe origine alla fine del XIX secolo, prevalentemente ad opera del filosofo americano John Dewey. L'influenza di Dewey nella pedagogia moderna, americana ed europea, è stata paragonata a quella di Jean-Jacques Rousseau nell'Ottocento.

A precedere l'attivismo pedagogico furono alcuni college progressisti inglesi, ad esempio quello di Reddie in cui si cercava di generare una relazione tra insegnanti e studenti in modo da evitare la tipica rivalità e facendo in modo di evitare tecniche mnemoniche per l'apprendimento. Si proponevano gite e viaggi d'istruzione, attività sportive e scientifiche, lavori manuali e apprendimento di lingue straniere.

Altri sperimentatori furono Badley, che si staccò dal college di Reddie, Lietz in Germania con una scuola radicale e Desmolins con la sua Ecolé des Roches, il quale affermava che il professore dovesse comportarsi come un padre di famiglia per i suoi studenti.

Il primo esperimento pedagogico di Dewey fu la fondazione di una scuola elementare a Chicago nel biennio 1894-1896, essenzialmente basata sulla concezione di Friedrich Froebel (kindergarden).

L'attivismo ha come scopo la creazione di una scuola non convenzionale, non impostata sul nozionismo e sull'ascolto passivo degli insegnanti o lo studio individuale come erano state le scuole sino ad allora, bensì eretta sugli interessi dei discenti. In altre parole, una scuola secondo la psicologia dell'alunno e non del maestro.

La nuova pedagogia, secondo Dewey, deve mirare al metodo e abbandonare ogni contenuto prefissato, puntando non solo allo studio dei fatti della storia passata ma anche e soprattutto all'analisi dell'azione futura. Le nozioni sono fini a se stesse in quanto mutevoli, ciò che realmente conta è la ricerca e lo sviluppo delle capacità critiche. L'indagine tramite l'esperienza diretta è la sintesi di questo metodo. Molto vicino alle idee di Dewey sarà il metodo Montessoriano ad opera di Maria Montessori.

Caratteristiche dell'attivismo pedagogico

• Puerocentrismo: mentre precedentemente l'educatore era spinto a rendere il bambino adulto il prima possibile, ci si concentra sull'importanza dell'infanzia aveva spinto la pedagogia a ripensare i suoi limiti, legandosi più fortemente a quelle che erano state le scoperte per quanto riguarda l'apprendimento e lo sviluppo
• Insegnante come guida: l'insegnante non era più visto come la persona che doveva trasmettere delle conoscenze, quanto la guida nel processo di scoperta del fanciullo.
• Legame Interesse/Bisogni: a seconda degli interessi e dei bisogni del bambino, l'educatore avrebbe personalizzato il suo insegnamento
• Legame Insegnamento/Vita: la scuola non doveva essere una parte separata della vita ma servire per la vita; alcuni radicali affermarono che la scuola stessa era vita.
• Intelligenza Operativa: il bambino andava stimolato ad utilizzare la propria intelligenza attraverso dei laboratori (es. di giardinaggio, di scultura, di pittura)

La formazione di Dewey è stata fortemente influenzata dal pragmatismo americano e dall'evoluzionismo di Darwin: il pragmatismo era una corrente filosofica tipicamente americana secondo la quale la verità si identificava con le esperienze concrete e le operazioni a esse collegate, per i filosofi di questa corrente il pensiero è un processo attivo che dipende da un comportamento e da una credenza.

La scuola è definita come attiva (attivismo pedagogico) in quanto il bambino, che viene a contatto con una delle difficoltà che il mondo gli pone, tenta di agire su di esso e cerca di reagire alle conseguenze che derivano dalle sue azioni. Il bambino mette in atto le sue strategie, elabora congetture per verificare o falsificare le sue ipotesi.

Claparede e Binet: passaggio dalla “trasmissione di un sapere oggettivo” alla “formazione di una persona autonoma”; rispetto rivolto al soggetto; soggetto al centro del progetto educativo, protagonista della propria educazione e al centro dell'attività pensata per lui ci sono i bisogni, i tempi di crescita e i tempi di apprendimento.

Claparade: La legge del bisogno e dell’interesse costituisce secondo Édouard Cleparède (1873-1940) il fondamento psicologico della scuola attiva, in quanto essa tiene conto del fatto che l’attività del fanciullo è sempre suscitata da un bisogno per soddisfare, per il quale il fanciullo è anche disposto a mobilitare le sue energie. È quindi necessario mettere lo scolaro nella situazione adatta a risvegliare un interesse, un bisogno e consentirgli di apprendere quelle conoscenze adatte a soddisfarlo.

Montessori: Il suo pensiero identifica il bambino come essere completo, capace di sviluppare energie creative e possessore di disposizioni morali (come l'amore), che l'adulto ha ormai compresso dentro di sé rendendole inattive. Il principio fondamentale deve essere la libertà dell'allievo, poiché solo la libertà favorisce la creatività del bambino già presente nella sua natura. Dalla libertà deve emergere la disciplina.

Un individuo disciplinato è capace di regolarsi da solo quando sarà necessario seguire delle regole di vita. Il periodo infantile è un periodo di enorme creatività, è una fase della vita in cui la mente del bambino assorbe le caratteristiche dell'ambiente circostante facendole proprie, crescendo per mezzo di esse, in modo naturale e spontaneo, senza dover compiere alcuno sforzo cognitivo.

La Montessori sviluppò tutto il suo pensiero pedagogico partendo da una costruttiva critica della psicologia scientifica, corrente di pensiero affermatasi nei primi anni del secolo. L'equivoco di base della psicologia scientifica era da ricercare nella sua illusione di fondo, secondo la quale erano sufficienti una osservazione pura e semplice e una misurazione scientifica per creare una scuola nuova, rinnovata ed efficiente. L'oggetto dell'osservazione non è il bambino in sé, ma la scoperta del bambino nella sua spontaneità ed autenticità.

Infine, della scuola tradizionale infantile Maria Montessori critica il fatto che, in essa, tutto l'ambiente sia pensato a misura di adulto. In un ambiente così concepito, il bambino non si trova a suo agio e quindi nelle condizioni per poter agire spontaneamente. La Montessori definisce il bambino come un embrione spirituale nel quale lo sviluppo psichico si associa allo sviluppo biologico. Nello sviluppo psichico sono presenti dei periodi sensitivi, definiti nebule, cioè periodi specifici in cui si sviluppano particolari capacità.

Don Milani (pedagogia dell'aderenza): “Partendo dall'ambiente in cui vive, l'allievo organizza e costruisce la propria conoscenza. Il docente nel costruire il significato, struttura con il discendente un ambiente di apprendimento di partenza.” Allievo e maestro pattuiscono le regole comuni.

Huizinga (homo ludens): il gioco è l'elemento creatore della cultura, in esso si trova l'elemento della creatività umana: lo spirito di ricerca delle soluzioni innovative. Il gioco è il centro di propulsione di tutte le attività umane, una sorta di big bang primordiale nella cui forma nascono i 'pianeti' arte, letteratura, teatro, diritto, scienza, religione, filosofia e quanto è possibile contemplare nelle civiltà umane.

Il gioco è una attività libera, cui l'individuo aderisce per propria scelta; capace di instaurare una consapevole realtà fittizia diversa da quella della vita ordinaria; disinteressata, in quanto non congiunta a interessi materiali o di sopravvivenza; dotata di una precisa dimensione spazio-temporale nella quale l'individuo compie azioni particolari sotto l'egida di un ordine perfetto, assoluto e temporaneo; è articolata secondo un sistema di regole specifiche, artificiali e inderogabili cui il giocatore si assoggetta sempre per libera scelta. Tale assoggettamento riflette l'essenza dell'«in-lusio», l'essere nel gioco: la trasgressione palese delle regole comporta il crollo dell'intero mondo provvisorio.

Apprendimento motorio

Le emozioni sono il modo che abbiamo per adattare i nostri stati mentali e corporei ai cambiamenti dell'ambiente intorno a noi. Elliott Jaques in un capitolo di “Lavoro, creatività e giustizia sociale” parla dell’importanza delle emozioni nel processo di apprendimento. Il capitolo ha come titolo “apprendimento dell’incertezza” e dice che l’apprendere che non sia solo passaggio di informazioni, è legato all’ansia generata dall’incertezza (problemi che non si concludono necessariamente con un senso rassicurante di certezza) e dal rapporto di realtà contrapposto al principio del piacere.

Solitamente si intende l’apprendimento come il trasferimento di saperi dall’insegnante allo studente e questa modalità non genera grandi ansie perché è tutto predefinito: si sa esattamente quello che si deve fare, si può facilmente valutare il risultato.

L’ansia nasce invece nell’applicazione di saperi, quando si deve agire, intendendo non solo il fare ma l’applicare in modo discrezionale e creativo quello che si è appreso, il costruire nuovi schemi mentali. L’incertezza sulle proprie capacità, sul fatto che non c’è un sistema certo di verifica, non c’è una risposta certa, una via sicura da seguire.

La verifica sarà il rapporto di realtà. Si ha apprendimento quando si è in grado di sostenere l’ansia che la conoscenza genera nel cambiamento da schemi mentali già sperimentati a nuovi modelli da sperimentare.

Jaques parla della collusione tra insegnanti e allievi nel mantenere l’apprendimento su basi che potremmo definire nozionistiche, livello che placa le ansie di tutti ma che non sviluppa conoscenza ma rapporti di continua dipendenza e di poca libertà e creatività. Anche i docenti, i formatori, se escono da questi schemi devono sopportare l’ansia di quello che può succedere, della mancanza di certezze.

In passato era stato ipotizzato che un unico specifico gruppo di cellule nervose controllasse l'alternanza destra-sinistra. È stato quindi molto interessante scoprire che in realtà sono coinvolte due popolazioni neuronali specifiche, che per di più controllano aspetti diversi della coordinazione degli arti.

Per apprendimento motorio si intende un cambiamento relativamente permanente nella prestazione o nelle potenzialità di comportamento conseguibile attraverso l’esperienza diretta o l’osservazione di altri. In senso assoluto, l’apprendimento motorio, è elevato nel bambino ed aumenta con l’allenamento, regredisce nell’età adulta. Vari autori hanno promosso diverse forme di stadiazione.

Quelle proposte da Meinel & Schnabel (1977) sono:

• Fase di coordinazione grezza (sino ai tre anni, per poi incrementarsi repentinamente dai 7 ai 10, proseguendo sino ai 13 quando si avvertirà una stasi dell’apprendimento a causa dello sviluppo; riprenderà dopo i 15 con ancora più vigore per effetto dell’aumento della forza, della rapidità e del controllo)
• Fase di coordinazione fine
• Fase di disponibilità variabile

Coordinazione grezza

La proposta di uno schema motorio conosciuto o meno induce il soggetto ad una risposta di esecuzione grossolana, in cui i vari tentativi di riproduzione del movimento presentano un’alta frequenza di errori e/o di imprecisioni. Inizia nel momento in cui viene illustrato il nuovo processo motorio, fino allo stadio in cui l'allievo, in condizioni favorevoli, è già in grado di eseguirlo. Il processo comincia con la comprensione del compito motorio e si crea una rappresentazione mentale del movimento.

Lo stato di coordinazione grezza viene raggiunto dopo alcuni esercizi e quando l'allievo riesce ad eseguire il movimento in condizioni favorevoli. I movimenti non riescono quando l'allievo è: stanco, poco concentrato, o se c'è un cambiamento delle condizioni esterne.

Perché non si riesce? Per tre motivi:

• Scarsa ricezione ed elaborazione delle informazioni
• Imperfezione del programma di movimento
• Insufficiente regolazione dell'esecuzione motoria

Come fare? Bisogna sviluppare la motivazione ad apprendere; il compito deve essere assegnato in maniera precisa e comprensibile verbalmente utilizzando una dimostrazione. Nel formulare il compito motorio si dovrebbe dare anche le prime informazioni sulla struttura generale del movimento stesso. L'insegnante deve comunque tener conto delle conoscenze e dell'esperienza motoria dell'allievo.

Per rendere possibile un'immediata riuscita, l'allievo deve essere: ben preparato e riscaldato, concentrato bene su ogni tentativo, lavorare in un'atmosfera tranquilla e riposato.

Per rendere possibile un'immediata riuscita l'insegnante deve: offrire assistenza e diminuire i pericoli, inoltre indicazioni, correzioni e dimostrazioni devono essere tali che l'allievo li possa riferire alle proprie sensazioni motorie e alla propria rappresentazione mentale.

La progressione didattica deve procedere in tre stadi:

1. Esercitarsi
2. Collegare, informazioni verbali e esercitazioni serviranno a concretizzare la sua rappresentazione mentale
3. Riuscire

Il movimento realizzato è di tipo volontario e, fintanto che non diventa automatizzato, mancherà di fluidità e costanza. L’organo di senso che più aiuta in questa fase è la vista; chiaramente, quanto prima il soggetto riesce a riprodurre con esattezza e facilità il gesto, tanto più avrà desiderio di continuare ad apprendere.

Coordinazione fine

La risposta alla proposta di uno schema motorio migliora costantemente, eliminando tutti gli elementi di disturbo. Questo permette al soggetto di prestare maggiormente attenzione allo scopo dell’azione e meno alle fasi esecutive del gesto.

Va dallo stato di coordinazione grezza allo stato di coordinazione fine; l'allievo è in grado di eseguire in modo aderente al modello tecnico quasi senza errori e quindi già raggiunge buone prestazioni. Se le condizioni normali sono rese più difficili e se intervengono influssi di disturbo nell'esecuzione motoria, invece ancora si manifestano errori di difetti tecnici e la prestazione diventa minore e instabile.

Come si riconosce? Da un uso appropriato della forza, da un ritmo appropriato del movimento, da un accoppiamento adeguato, da una fluidità buona, da una ampiezza adeguata, da una costanza elevata, da una precisione elevata nel decorso del movimento, da uno sviluppo molto preciso dei movimenti parziali.

Elementi fondamentali coordinazione fine: la ricezione e l'elaborazione delle informazioni diventano l'anello più importante, quindi informazioni sensoriali (analizzatori) e informazioni di chi insegna (verbali); inoltre permette di percepire coscientemente ed esprimerne verbalmente le informazioni sensoriali sul proprio movimento.

In questa fase il soggetto arriva a eseguire il gesto in forma automatizzata, quindi, con costanza e armonia. Perché questo avvenga occorre che il movimento o la sequenza di movimenti vengano fissati nella memoria attraverso numerose ripetizioni. L’intervento di fattori esterni di disturbo (un avversario, il cambio di superficie, l’emotività) possono però far riaffiorare vecchi errori. Il controllo del gesto, che nella fase precedente era principalmente visivo, diventa ora prevalentemente cinestetico, basato cioè sulle informazioni provenienti da muscoli e articolazioni. Il soggetto diventa così più abile nel riconoscere e utilizzare i feedback sensoriali forniti dal movimento.

Teoria delle attività superiori di Pavlov: il campo di eccitazione interessato nelle singole aree della corteccia si delimita sempre di più; si giunge a una concentrazione in un settore che permette di eseguire il movimento in modo adeguato ed economico.

Rubinstein: se correttamente intesi e svolti, esercitazione e allenamento non sono una semplice ripetizione dell'esercizio ma la soluzione ripetuta dello stesso problema motorio, durante il quale il movimento originario viene perfezionato e modificato qualitativamente.

Anochin: la motivazione ad apprendere è determinante nella ricezione ed elaborazione cosciente delle informazioni sensoriali e verbali, indispensabili per ottenere rapidi progressi nella coordinazione fine.

Per rendere un'immediata riuscita, l'allievo deve essere disponibile:

• A numerose ripetizioni
• A concentrare l'attenzione
• A un elevato carico fisico
• Alla cooperazione
• A un'attività di pensiero durante l'allenamento
• Ad essere attento alla particolarità dell'esecuzione

e l'esercizio non deve essere una semplice ripetizione. Per rendere un'immediata riuscita, l'insegnante deve parlare in modo tale che l'allievo possa comprendere e applicare quello che ha appreso.