Tecnologie dell'istruzione e dell'apprendimento - quesiti esame con soluzioni

Domande sul paradigma e sulla ricerca

T. S.Colui che adoperò l'espressione "paradigma", parlando dell'evoluzione delle scienze, fu:158. Khuna) E. Meumann b) W. Wundt c) T. S. Khun d) W. A. Lay Sia all'indagine scientifica che alla praticaLa parola "ricerca" si può utilizzare in riferimento:159. didatticaa) Sia all'indagine scientifica che alla pratica didattica b) Sia alla pratica educativa che alla pratica didatticac) Sia all'indagine scientifica che alla pratica quotidiana d) Sia alla pratica che alla teoriaall’allievoLa ricerca nell'apprendimento viene proposta:160. a) Al docente b) All'educatore c) All'allievo d) Al ricercatore Il senso stesso dellaLa ricerca scientifica e la ricerca nell'apprendimento hanno in comune:161. parola "ricerca"a) Il riferimento alla pratica educativa b) Le finalità c) I destinatari d) Il senso stesso della parola "ricerca"La problematizzazioneDal punto di vista procedurale,

l'apprendimento per ricerca parte da:

1. La formulazione dell'ipotesi
2. La problematizzazione del tema
3. Una fase di osservazione
4. La rilevazione delle variabili l'interesse dell'allievo

La condizione di partenza dell'apprendimento per ricerca è:

1. La personalità dell'allievo
2. L'interesse dell'allievo
3. La personalità del docente
4. La presenza del ricercatore

Il momento più creativo dell'apprendimento per ricerca è:

1. La genesi del problema
2. La valutazione
3. La formulazione dell'ipotesi
4. La costruzione del quadro teorico

Nella fase di formulazione dell'ipotesi dell'apprendimento per ricerca, il docente NON deve diventare:

1. Commentatore critico
2. Guida ravvicinata
3. Modello di sollecitudine
4. Sostituto dell'allievo

Nell'apprendimento per ricerca l'ipotesi chiede di essere verificata.

a) Sostituita b) Verificata c) Smentita d) Avvalorata la discussione critica della verifica La tappa finale dell'apprendimento per ricerca è: 167. a) La verifica b) La discussione critica della verifica c) La smentita della verifica d) La costruzione del quadro teorico dell'età degli Lo schema procedurale dell'apprendimento per ricerca si può adattare in funzione: 168. allievi a) Dell'età degli allievi b) Delle competenze del docente c) Della programmazione d) Degli strumenti di verifica Il rapporto tra ordine logico e ordine psicologico è questione di ricerca: 169. a) Educativa b) Pedagogica c) Didattica d) Filosofica in Gli "schemi" che aggregano le conoscenze tra loro, nella mente del bambino, sono: 170. evoluzione a) Stabili b) In evoluzione c) Statici d) Complessi Dalla struttura epistemologica della disciplina L'ordine logico dipende: 171. a) Dall'ordine psicologico b) Dall'ordine concettualeDall'identità della pedagogia Dalla struttura epistemologica della disciplina Le soluzioni trovate, in passato, per conciliare ordine logico e ordine psicologico hanno in comune la premura per: La continuità L'adattamento L'assimilazione L'apprendimento Tra le soluzioni trovate per interpretare il nesso tra ordine logico e ordine psicologico, ve ne è sempre da privilegiare una che afferma che l'ordine logico: È sempre da privilegiare È sempre da mettere in secondo piano Non ha più ragion d'essere È superato dall'ordine psicologico un criterio Il "giusto momento" è: Un metodo Un principio Un criterio Un fine nella proposta Il "giusto momento" richiama l'attenzione sulla necessità di fare ordine: Nella riflessione teorica Nella proposta didattica Nella ricerca empiricaNel sapere scientifico del docente L'onore di capire, nella proposta didattica, quando è il "giusto momento" è proprio: 176. a) Del docente b) Dello studente c) Del pedagogista d) Del ricercatore della scuola primaria Il "giusto momento" per l'alfabetizzazione è durante gli anni: 177. a) Della scuola dell'infanzia b) Dell'asilo nido c) Della scuola primaria d) Della scuola media ai bisogni della persona Il giusto momento spinge a fare attenzione: 178. a) Alle richieste del docente b) Alle istanze della programmazione c) Alla comunicazione didattica d) Ai bisogni della persona alle decisioni La ricerca-azione è orientata: 179. a) All'interpretazione dei fatti b) Alle decisioni c) Alle relazioni d) All'osservazione qualitativa La ricerca-azione adotta prevalentemente metodi di natura: 180. a) Qualitativa b) Osservativa c) Quantitativa d) Sperimentale specifici in contesti definiti La ricerca-azione mira a risolvere problemi: 181.a) Specifici in contesti definiti b) Generali in contesti definiti c) Specifici in contesti generali d) Specifici solo in contesti educativi J.P. Pourtois L'autore che ha formulato le sette caratteristiche distintive della ricerca-azione è: 182. a) P. Lévy b) J.P. Pourtois c) A. Toffler d) N. Luhmann un problema socio-educativo avvertito come rilevante La ricerca-azione nasce da: 183. a) Una questione epistemica avvertita all'interno di una relazione b) Un problema socio-educativo avvertito come rilevante c) Una riflessione oggettiva sulle metodologie di ricerca d) Una riflessione oggettiva sul contesto ambientale il piano della riflessione e il piano La r/a si basa su un passaggio continuo e reciproco tra: 184. dell'azione a) Il piano dell'azione e il piano metodologico b) Il piano metodologico e il piano della riflessione c) Il piano della riflessione e il piano dell'azione d) Il piano simbolico e il piano metodologico Gli operatori educativi e gli esperti

dei contenuti e delle metodologie implicate nei progetti

Nella ricerca-azione sono coinvolti:

a) Gli operatori educativi e gli esperti dei contenuti e delle metodologie implicate nei progetti

b) Solo gli operatori educativi coinvolti nel progetto di ricerca

c) Solo gli esperti dei contenuti e delle metodologie implicate nei progetti

d) Solo i ricercatori scientifici e gli esperti dei contenuti

Il coinvolgimento esistenziali degli attori educativi

Nella r/a si considera peculiare:

a) Il distacco degli attori educativi coinvolti

b) Il coinvolgimento esistenziali degli attori educativi

c) L'adeguamento delle tecniche ai fini della ricerca

d) L'adeguamento delle tecniche alle caratteristiche personali

Le due procedure di generalizzazione adottate nel progetto di r/a CEE-MPI-IRSSAE PUGLIA

la leggibilità e la contestualizzazione dei risultati

"i curricoli dell'Intercultura" sono:

a) La leggibilità e la contestualizzazione dei risultati

L'interpretazione e la codifica dei risultati:

1. L'interpretazione e la verifica dei risultati
2. La verifica e la codifica dei risultati

Il progetto di r/a CEE-MPI-IRSSAE PUGLIA "i curricoli dell'intercultura" si è concluso con:

1. La costruzione di un videogame interattivo e di un sito internet
2. La pubblicazione dei risultati scaturiti dalla ricerca
3. La realizzazione di un giornalino telematico
4. La realizzazione di una presentazione in PowerPoint

Su un intervento progettato e sulla ricerca educativa di natura sperimentale si basa:

1. Su una osservazione occasionale e su un intervento mirato
2. Su un intervento non progettato e sull'osservazione della situazione esistente
3. Su un intervento progettato e sulla modifica della situazione esistente
4. Su un intervento non progettato e su una osservazione occasionale

I due concetti sostanziali:

estranee e riguardanti i fenomeni da indagare c) Obiettive, indipendenti dal contesto e dalle metodologie adottate d) Soggettive, influenzate dal contesto e dalle metodologie adottatealla situazione osservata d) Coinvolto emotivamente nella situazione osservatatempo Le tre fasi della ricerca osservativa sono: a) Focalizzazione, raccolta dei dati, analisi dei materiali registrati durante l'osservazione b) Definizione del contesto, dei modelli comunicativi e degli standard di riferimento c) Definizione delle procedure, degli standard e delle tecniche di osservazione d) Focalizzazione, definizione delle procedure e degli standard Nella fase di codifica il ricercatore può far ricorso a diverse modalità quali: a) Registrazione per unità di eventi e unità di tempo b) Interpretazione per unità di eventi e unità di tempo c) Campionamento per unità di eventi e unità di tempo d) Valutazione per unità di eventi e unità di tempo