Sunto Sviluppo sociale, docente Gini, libro consigliato Psicologia dello sviluppo sociale, Gini

Psicologia dello sviluppo sociale

Comprendere lo sviluppo sociale

Introduzione

La psicologia dello sviluppo sociale si occupa di descrivere e spiegare l’emergere e il modificarsi della capacità dell’individuo di instaurare relazioni competenti con le altre persone. Qualunque sia la natura e il ruolo delle prime relazioni nell’infanzia, la costruzione delle relazioni rimane un compito che dura tutta la vita e tutte le funzioni psicologiche si sviluppano nel contesto sociale. In esso il bambino fa le sue prime esperienze di contatto con il mondo, sviluppa l’idea di se stesso in relazione al mondo ecc.

Molinari sostiene che studiare lo sviluppo sociale, a differenza di altre aree di studio, significa collocarsi al confine tra la psicologia dello sviluppo e la psicologia sociale. Questa potenziale fonte di ambiguità non deve essere vista come un limite ma costituisce un punto di forza in quanto consente di integrare utilmente approcci teorici e metodologie tra loro complementari, rendendo possibile lo spiegare come il bambino realizza la sua natura di essere sociale.

La gran parte delle teorie classiche sullo sviluppo sociale presentate nei manuali di psicologia dello sviluppo, pongono l’accento prevalentemente su componenti strettamente individuali, sulla relazione madre-bambino per spiegare come il bambino entra a far parte del mondo sociale degli adulti. Al contrario, i modelli teorici e le linee di ricerca più recenti enfatizzano l’interazione individuo-ambiente come “luogo” dove avviene lo sviluppo. Le teorie sono uno strumento utile alla descrizione dello sviluppo, e quindi anche dello sviluppo sociale, ma sarebbe un errore scegliere una sola teoria per guidare la propria comprensione dei processi e degli esiti di sviluppo.

Ciò che suggeriamo è un approccio teorico eclettico, pluralista in grado di integrare i punti di forza dei diversi modelli.

I domini dello sviluppo sociale

Lo sviluppo sociale consiste in un percorso, attraverso cui ogni persona entra a far parte di diversi ambienti socio-culturali significativi. Ciò è possibile grazie a due processi, uno di apertura e partecipazione alle relazioni con gli individui e i gruppi sociali, verso i quali si deve sviluppare un senso di attaccamento, appartenenza, e l’altro di acquisizione e mantenimento della propria differenziazione dagli altri, che passa attraverso la costruzione della propria identità.

L’insieme di ciò che questo percorso richiede e produce può essere classificato in tre domini distinti:

Competenza sociale

Il costrutto di competenza sociale non è facilmente definibile in maniera univoca, soprattutto perché al suo interno vengono fatte rientrare numerose dimensioni e singole abilità.

Da un lato indica la capacità di interagire con gli altri in maniera adeguata ai diversi contesti; in questa accezione si riferisce a manifestazioni comportamentali direttamente osservabili che riguardano la capacità dell’individuo di interagire efficacemente con l’ambiente, di raggiungere i propri obiettivi sociali, di impegnarsi in interazioni interpersonali.

Dall’altro lato rientrano in questo concetto anche dimensioni legate più al pensiero sociale che all’azione concreta, come la capacità di elaborare correttamente le informazioni sociali, di comprendere e gestire le proprie emozioni. Ciò che sembra chiaro è che la competenza sociale non deve essere considerata come un tratto individuale, un attributo “interno” al bambino; essa “emerge” dalle interazioni tra il bambino e i suoi partner sociali.

Rose-Krasnor descrive quattro diversi approcci per definire operazionalmente la competenza sociale:

• La misura di specifiche abilità
• Lo status sociometrico
• Le relazioni interpersonali
• Gli esiti di adattamento sociale

Secondo il modello Rubin, Bukowski e Parker che integra sia le dimensioni esterne che quelle più interne del costrutto, un elenco di componenti che rientrano nel concetto di competenza sociale è il seguente:

• Comprendere pensieri altrui
• Astrare info sul partner dell’interazione
• Trovare mezzi diversi per mantenere positivamente un’interazione
• Comprendere le conseguenze del proprio comportamento per entrambi
• Agire altruisticamente
• Formulare giudizi morali maturi
• Esprimere emozioni in maniera appropriata
• Inibire emozioni e comportamenti negativi
• Comunicare in modo chiaro
• Prestare attenzione alla comunicazione altrui

Un secondo modo di intendere la competenza sociale si riferisce allo status sociale cioè alla posizione del bambino all’interno di un gruppo in termini di popolarità o isolamento.

Il terzo approccio allo studio della competenza sociale riguarda l’analisi delle qualità delle relazioni interpersonali, sia con gli adulti che con i coetanei, e le modalità con cui il bambino contribuisce a queste relazioni. Bisogna tenere conto del fatto che la sua qualità dipenderà dalla competenza sociale di entrambi i partner. Di conseguenza può risultare difficile identificare il contributo specifico apportato alla relazione da un singolo bambino ed utilizzare questa info come indice della competenza sociale del bambino stesso.

Infine, l’approccio funzionale si basa su una visione etologica dello sviluppo. Secondo questo approccio la competenza sociale dipende dalla capacità del bambino di raggiungere un risultato voluto in una specifica situazione e dalle risposte degli altri ai comportamenti del bambino stesso.

In questa analisi bisogna anche tenere conto del fatto che la definizione di cosa debba intendersi per competenza sociale dipende dai modelli culturali di riferimento.

Consapevolezza sociale

Riguarda la progressiva acquisizione da parte del bambino della consapevolezza di sé e degli altri, come verrà più ampiamente discusso nel secondo capitolo. Rientrano in questo la comprensione delle emozioni, dei bisogni, lo sviluppo della propria identità ecc. Comporta la capacità di riconoscersi sia come individui indipendenti sia come membri di categorie e gruppi più ampi, nonché di confrontare se stessi e il proprio gruppo di appartenenza con altri individui e altri gruppi.

Rientrano in questo filone gli studi che riguardano le abilità di role-taking, la teoria della mente, l’empatia ecc.

Conoscenza sociale

Riguarda l’acquisizione delle conoscenze dei principi e delle regole che governano il complesso sistema delle relazioni interpersonali, da quelli più prossimali a quelli più complessi.

Uno degli aspetti più interessanti della conoscenza sociale del bambino riguarda lo sviluppo delle conoscenze circa le regole, che procede di pari passo con lo sviluppo della capacità di role-taking, a dimostrazione del fatto che i tre domini qui descritti non possono mai essere considerati indipendenti l’uno dall’altro.

La strada privilegiata nello sviluppo infantile per l’acquisizione delle regole è il gioco sociale. Gran parte dei giochi sono fondamentali per la progressiva interiorizzazione di cosa sia una regole e di quali principi regolano le interazioni umane. Il gioco di finzione aiuta a sviluppare la capacità di assumere il punto di vista dell’altro, di cooperare per raggiungere uno scopo comune. Infine, durante la scuola primaria diventano preponderanti i giochi strutturati con regole esplicite, utili per l’acquisizione della capacità di cooperare e competere.

Le prospettive teoriche sullo sviluppo sociale

Lo sviluppo sociale viene letto come la coordinazione tra il sistema individuale del bambino, biologicamente predisposto all’interazione sociale, e il sistema ambientale, di tipo socio-culturale, di cui il sistema familiare, il gruppo di amici, i compagni di scuola sono solo alcuni esempi.

I modelli più recenti di analisi dello sviluppo adattivo e disadattivo enfatizzano il ruolo di una continua interazione reciproca tra l’individuo e l’ambiente in cui cresce, secondo un modello multifattoriale e probabilistico. Principio di base di questa prospettiva è che lo sviluppo individuale non sia determinato, ma dipenda dall’ambiente.

La valutazione dello sviluppo sociale non può che fondarsi su un modello contestualista dello sviluppo del comportamento umano, che attribuisce al bambino un ruolo attivo nell’acquisizione delle conoscenze e competenze socio-relazionali utili al proprio adattamento al contesto.

In questo caso, la valutazione del comportamento di un bambino riguarda le strategie comportamentali che il bambino adotta per realizzare quella che viene chiamata la sincronia interpersonale, cioè il coordinamento tra i propri comportamenti e quelli del partner, coetaneo o adulto. Inoltre adottare questo approccio consente di cogliere:

• La complessità dei fenomeni psicologici, prodotto di una molteplicità di fattori di influenza;
• Le differenze individuali, ora esplicitamente riconosciute e apprezzate in quanto prodotto inevitabile della complessità.

Già Lewin aveva espresso l’idea che il comportamento dell’individuo dipendesse dall’interazione tra l’individuo stesso e il suo ambiente. Tuttavia, sono più recenti i modelli teorici che approfondiscono i diversi tipi di ambiente in cui l’individuo si può trovare a crescere.

Si possono distinguere tre livelli:

• La situazione contingente: riguarda la circostanza specifica, variabile di volta in volta. Il funzionamento individuale dipende anche dalle caratteristiche di questa situazione, e non può essere spiegato senza tenere conto di essa. Le diverse situazioni, presentano ognuna, anche se a diversi livelli di dettaglio, le informazioni di cui l’individuo ha bisogno per scegliere i comportamenti più appropriati, ma l’individuo è a sua volta attivo nel selezionare, interpretare e utilizzare tali info in maniera appropriata, avvalendosi anche dei feedback che riceve dalla situazione stessa. Lo sviluppo sociale consiste nella progressiva integrazione delle diverse esperienze di interazione con l’ambiente e di tutte le informazioni che il bambino acquisisce su di esso, organizzate in categorie mentali più generali che guideranno i suoi comportamenti futuri. Il processo di socializzazione è un percorso di continuo apprendimento di conoscenze, regole, strategie relazionali.
• L’ambiente prossimale: riguarda il luogo in cui ciascuna delle situazioni di interazione quotidiana prende forma (casa, scuola ecc). È definibile come quel contesto in cui il bambino può sperimentare forme relazionali con i membri di gruppi cui appartiene.
• L’ambiente distale: gli ambienti prossimali sono inclusi in un contesto più ampio, con specifiche caratteristiche di tipo fisico, economico e socio-culturale, definibile appunto ambiente distale, che influenza le caratteristiche degli altri ambienti anche se non vi partecipa direttamente.

L’approccio interazionista

Nella storia della psicologia possono essere distinti tre approcci nella relazione tra individuo e ambiente:

• Modelli a causalità diretta: tutti i modelli unidirezionali persona-ambiente secondo i quali l’individuo e l’ambiente sono due entità separate e il primo è influenzato dal secondo. Una visione di questo tipo è ritrovabile in teorie della psicoanalisi classica, del comportamentismo ecc.
• Interazionismo classico: si occupa dell’interazione tra individuo e ambiente, secondo la formula di Lewin. Viene quindi ipotizzata un’interazione bidirezionale, di influenza reciproca. Uno dei primi contributi fu quello di Bell sulla relazione bidirezionale tra genitori e figli (non solo i genitori influenzano sullo sviluppo i figli ma anche viceversa).
• Interazionismo moderno, o olistico: viene definito olistico in quanto descrive lo sviluppo come la continua interazione a livello ambientale tra fattori individuali e contestuali, da un lato, e tra aspetti psicobiologici e comportamentali a livello individuale, dall’altro. A differenza di quello classico, enfatizza più marcatamente il carattere dinamico del sistema persona-ambiente.

Lo sviluppo sociale è il risultato di una serie continua di interazioni tra componenti mentali, biologiche e comportamentali dell’individuo e componenti fisiche, sociali e culturali dell’ambiente.

L’Individual Development and Adaptation è uno studio longitudinale condotto con partecipanti svedesi coinvolti per la prima volta al compimento del decimo anno di età. All’età di 14 anni e mezzo hanno trovato correlazioni significative tra l’età del menarca e una serie di misure relative ai comportamenti di infrazione delle regole, all’adattamento scolastico e alle relazioni con genitori e insegnanti. Le ragazze con una maturazione precoce presentavano un maggior uso di sostanze alcoliche, relazioni più difficili con gli adulti e un minor adattamento scolastico rispetto alle coetanee con una maturazione più tardiva.

A 26 anni avevano raggiunto un livello di istruzione inferiore e un numero maggiore di figli. Il legame tra pubertà precoce e questi esiti non è diretto, ma è mediato da un insieme di fattori psico-sociali legati alla maturazione biologica in adolescenza, quali la percezione di sé, l’autostima e le caratteristiche degli amici intimi.

I risultati di questo studio indicano che le componenti biologiche non sono sufficienti da sole per spiegare le conseguenze a breve e lungo termine osservate, ma costituiscono una condizione predisponente per determinate traiettorie di sviluppo che includono componenti psicologiche e comportamentali a livello individuale, e componenti sociali a livello ambientale.

La teoria ecologica

Questa teoria è stata proposta da Urie Bronfenbrenner alla fine degli anni ’70 e si fonda sull’idea che l’individuo e il suo ambiente siano sistemi che si influenzano mutualmente. L’ambiente di vita dell’individuo viene descritto formato da strutture dette sistemi:

• A livello inferiore si trova il microsistema, definito come un modello di attività, ruoli e relazioni interpersonali sperimentate dall’individuo che cresce in un setting con specifiche caratteristiche fisiche e materiali. Sono tutti quei sistemi a cui il bambino partecipa in prima persona, che costituiscono la struttura base dell’ambiente ecologico (famiglia, classe scolastica, gruppo di amici). Nella psicologia dello sviluppo sociale, l’analisi a livello microsistemico riguarda lo studio del comportamento e dell’adattamento del bambino all’interno di tutti i microsistemi cui egli partecipa.
• Al secondo livello troviamo il mesosistema, che non rappresenta un vero e proprio sistema a sé stante, ma un insieme di due o più microsistemi in relazione tra loro. Si viene a costituire ogni volta che elementi appartenenti a diversi microsistemi del bambino entrano in relazione tra loro, anche in assenza del bambino stesso (relazione scuola-famiglia).
• A un livello ancora più generale e più distante dall’esperienza concreta del bambino, vi è l’esosistema, un ambiente ecologico a cui il bambino non può partecipare direttamente, ma che è in relazione con (e influenza) un microsistema del bambino (lavoro di un genitore).
• L’ultimo livello previsto dalla teoria è il macrosistema, costituito dall’insieme delle strutture (sub)culturali, politiche, organizzative e sociali più ampie che influenzano i diversi sistemi ecologici dell’individuo mediante leggi, norme, valori, rappresentazioni sociali, aspettative, credenze. Tutto ciò può influenzare, direttamente o indirettamente, le condizioni di vita e di sviluppo del bambino.

Dagli anni ’70 la teoria ecologica ha subito periodiche revisioni e integrazioni in cui l’autore ha enfatizzato l’importanza di considerare la dimensione temporale, intesa non solo con il fatto che per avere un qualche effetto i processi nei diversi sistemi devono verificarsi con una certa regolarità, ma anche rispetto ai continui cambiamenti a livello storico.

Mediante quella che Bronfenbrenner e Morris chiamano la Proposizione I, quest’ultimo modello definisce lo sviluppo umano come l’insieme di interazioni reciproche progressivamente più complesse tra un organismo umano bio-psicologico, attivo e in evoluzione, e le persone, gli oggetti e i simboli nel suo ambiente più vicino.

I processi prossimali possono produrre due differenti esiti nello sviluppo:

• La competenza, intesa come acquisizione stabile di conoscenze e abilità,
• La disfunzione, che si riferisce alla manifestazione ricorrente da parte del bambino di difficoltà nel mantenere il controllo del proprio comportamento nelle diverse situazioni.

I modelli transazionali

Un’altra alternativa ai modelli individualisti o ambientalisti classici si basa sull’idea che lo sviluppo e l’adattamento sociale dipendano da una molteplicità e interdipendenza di fattori sia interni che esterni al bambino. I modelli proposti che si rifanno a questo assunto sono stati definiti modelli “bambino x ambiente” o modelli transazionali. Secondo tali modelli, lo sviluppo progredisce lungo un complesso percorso in cui caratteristiche del bambino e dell’ambiente si combinano nell’influenzare le traiettorie evolutive e i possibili esiti in termini di adattamento/disadattamento sociale.

Un contributo teorico e metodologico significativo a questi modelli è derivato dalla letteratura sui fattori di rischio e di protezione. Per “fattore di rischio” si intende una caratteristica dell’individuo o dell’ambiente in cui vive che aumenta la probabilità che quell’individuo sviluppi un problema di adattamento psicologico o sociale, mentre un “fattore di protezione” è definito come quell’elemento che diminuisce tale probabilità. Secondo i modelli transazionali, fattori di rischio e di protezione interagiscono nel corso dello sviluppo influenzandosi a vicenda.