Riassunto esame Storia dell'Educazione, prof. Di Pol, libro consigliato Cultura pedagogica e professionalità nella formazione del maestro italiano, Di Pol

La formazione del maestro italiano: dal Risorgimento ai giorni nostri

Nel 1977 scompare l'istituto magistrale e la formazione dei maestri elementari è affidata per la prima volta all'istruzione universitaria, attraverso le scienze della formazione primaria, equiparando così l'Italia alla maggior parte degli altri stati europei. L'obiettivo è ricostruire il percorso storico delle istituzioni preposte alla formazione dei maestri italiani, una classe intellettuale considerata poco valorizzata ma con una funzione politica, sociale e culturale strategica. Si intende anche comprendere i passaggi della formazione culturale, pedagogica e professionale del maestro.

Radici storiche dell'istruzione magistrale

La storia dell'istruzione magistrale ha le sue radici negli anni della formazione dello stato unitario/nazionale. Durante questo periodo, la formazione unitaria di base delle nuove generazioni prevedeva la trasmissione di modelli culturali, valori e comportamenti condivisi, attraverso l'istituzione scolastica della scuola elementare.

Inizialmente, la figura del maestro era vista dalla classe politica liberale emergente come una chiave per la modernizzazione e trasformazione della società. Emergeva così la figura del maestro educatore del popolo, considerato una minoranza culturale tra i ceti più umili: modesto, umile, con una cultura elementare. Tuttavia, vi era la necessità di qualificare culturalmente e pedagogicamente il nuovo stato unitario e di formare un numero sufficiente di insegnanti per il programma di alfabetizzazione. La situazione di arretratezza culturale e socioeconomica dello stato unitario, unita all'insensibilità delle classi amministrative per l'istruzione popolare, rendeva urgente tale necessità.

La formazione del maestro nel Risorgimento

Nei primi decenni del secolo, in Italia, gli ambienti politici e scolastici erano ancora molto condizionati dal modello magistrale positivistico, dove prevalevano le abilità didattiche e metodologiche rispetto alla cultura generale.

Le riforme scolastiche carlo-albertine e il problema della formazione dei maestri portarono alla creazione di una scuola formale di metodo. Nel 1844, nell'università di Torino, iniziarono i corsi di istruzione per i maestri delle scuole elementari, tenuti da Ferrante Aporti, fondatore dei primi asili infantili. Questo rappresentava il punto d'arrivo di una serie di progetti della politica scolastica albertina degli inizi degli anni '40.

Nel 1840, il magistrato della Riforma introdusse nelle scuole elementari del Piemonte una serie di provvedimenti per l'istruzione popolare, basata sull'insegnamento della lingua nazionale e non su astrattismo o mnemonismo, vista la carenza di maestri preparati. In Piemonte, non esistevano istituti preposti alla formazione dei maestri; per accedere all'insegnamento era sufficiente una patente ottenuta superando un esame davanti al riformatore del capoluogo.

Nel 1829, il magistrato disciplinava le modalità per ottenere le patenti, con esami differenziati per la scuola di primo grado (prova scritta di italiano, lettura e interrogazione orale) o di secondo grado (esame anche su aritmetica, grammatica, e sintassi). Il regolamento richiedeva ai futuri maestri solo ciò che avrebbero potuto insegnare, senza conoscenze pedagogiche, e si preoccupava soprattutto di accertare la moralità e l'ortodossia religiosa.

Nel 1849, il Magistrato di Riforma emanò una direttiva per i maestri delle scuole elementari, primo tentativo di separare l'insegnamento elementare dalle scuole di latinità, introducendo il metodo normale dell'istruzione per tutti i fanciulli, in contrasto con il tradizionale insegnamento individuale. La gradualità dell'insegnamento divenne una condizione essenziale, così come la divisione in classi e l'uso di un adeguato metodo didattico per ottenere risultati positivi in poco tempo con il massimo della facilità per un numero maggiore di scolari.

La scuola superiore e le scuole provinciali di metodo

Si riteneva che i tempi fossero ormai maturi anche in Piemonte per la nascita di una scuola di educatori e maestri, quale modello per altre future. Nel 1844, venne aperta la prima scuola normale di metodo per l'istruzione dei maestri delle scuole elementari a Torino, approvata da Carlo Alberto, a cui potevano accedere aspiranti insegnanti o insegnanti già in servizio. Il superamento dell'esame finale consentiva di ottenere la patente, concessa ai candidati più distinti, e abilitava all'insegnamento nelle scuole provinciali.

Le lezioni di metodica, tenute da Aporti, furono accolte con entusiasmo non solo dagli insegnanti, ma anche da molti liberi uditori. Aporti dimostrava l'importanza di un buon metodo, basato su ordine, chiarezza e progressività, per rendere efficace l'insegnamento e la necessità di proporzionare le istruzioni, dal facile al difficile, dal concreto all'astratto. Il punto centrale era il rapporto stretto tra istruzione intellettuale ed educazione morale-religiosa, un'istruzione che rendeva capaci di elevarsi anche a massime religiose.

Nel 1845, venne nominata una speciale commissione con il compito di elaborare un progetto per le scuole di metodo da istituire anche in altre province. Questo progetto di regolamento prevedeva la realizzazione di scuole provinciali di metodo di durata trimestrale, con finalità di aggiornamento professionale per insegnanti già in servizio e formazione di aspiranti maestri. I requisiti di ammissione comprendevano età tra i 18 e i 40 anni, un attestato del sindaco di buona condotta, attestato di moralità del parroco e un esame di ammissione di livello modesto. Al termine del corso, gli aspiranti maestri dovevano svolgere un anno di tirocinio presso un "maestro normale" che li indirizzasse nella pratica.

L'insegnamento era impartito da un professore di metodo, un assistente e un maestro di calligrafia. Il programma di metodica comprendeva una parte generale sulle finalità dell'istruzione elementare e una parte speciale sui metodi speciali per affrontare le diverse discipline. Le prime scuole provinciali di metodo furono aperte nel 1846 e accolte con favore, soprattutto dal mondo politico-culturale aperto ai problemi sociali, ma incontrarono avversione dagli ambienti reazionari e clericali, che temevano una laicizzazione. Erano aperte solo agli uomini; la prima scuola per maestre fu istituita nel 1849, come parte di una strategia di miglioramento qualitativo dell'istruzione femminile complessiva.

Nuove iniziative dopo la legge Boncompagni: le scuole magistrali

Il 4 ottobre 1848, la legge Boncompagni rappresentò uno sforzo per dare al nuovo stato costituzionale un sistema scolastico statale e laico organico. Le scuole provinciali di metodo videro un incremento, ma molti maestri erano ancora privi di patente.

I limiti di questa legge includevano bassi stipendi assegnati ai maestri e indulgenza nel concedere le patenti. La riforma del 1848 distingueva la scuola elementare in due corsi: classi I/II e classi III/IV. Si riconoscevano i limiti delle scuole trimestrali e la necessità di scuole pedagogiche. Nel 1853, la prima vera riforma dell'istruzione magistrale, sotto il ministro Cibrario, trasformò le scuole di metodo in scuole magistrali, definite in inferiori e superiori, anche femminili.

La scuola magistrale inferiore aveva una durata di un anno, con un esame di ammissione su tutte le materie delle scuole elementari, e richiedeva 17 anni di età, un attestato di moralità rilasciato da sindaco/parroco e idoneità fisica. Dopo gli esami, era previsto un tirocinio annuale e programmi di approfondimento sui principi pedagogici e didattici, e sugli aspetti psico-antropologici dei processi educativi. La scuola magistrale superiore riprendeva il programma dell'inferiore, ma trattava gli argomenti in forma più scientifica, e per la prima volta prendeva in considerazione scuole per la preparazione delle maestre.

Nonostante queste riforme, non si ottennero i risultati sperati: vi fu una disordinata moltiplicazione delle scuole, insegnanti non preparati, corsi troppo brevi e mancanza di tirocini, con un insegnamento troppo enciclopedico. Giovanni Lanza, successore di Cibrario, denunciò i limiti della preparazione culturale e professionale, proponendo di portare a tre anni il corso di studi e di introdurre esami di tirocinio. Il nuovo obiettivo era la riforma della preparazione pedagogico-culturale dei maestri.

La legge Lanza e la nascita della scuola normale

Nel 1858, Lanza presentò alla Camera dei deputati il progetto di legge "scuole normali destinate a formare maestri e maestre elementari", che prevedeva un ampliamento del corso di studi e uno stato che aveva la facoltà di istituire scuole magistrali, come intervento diretto per sopperire ai limiti organizzativi e come garanzia di qualità. Gli allievi delle scuole normali statali erano preferiti nelle assunzioni e ottenevano uno stipendio maggiore, mentre province e privati potevano istituire solo scuole magistrali annuali per preparare maestri del grado inferiore.

Nonostante l'opposizione dei conservatori, che vedevano una marginalizzazione della chiesa, e della sinistra democratica, che temeva un rafforzamento del centralismo scolastico, la proposta fu approvata in senato. Le scuole normali s'ispiravano all'École Normale della rivoluzione francese, con l'obiettivo di formare maestri come nuove guide morali per i centri rurali, sostituendo l'influenza di parroci e preti.

Il maestro normale proveniva dalla scuola normale, mentre il maestro elementare proveniva da scuole magistrali o private. Tra i programmi figuravano materie come morale, religione, lingua, letteratura, geografia, aritmetica, geometria, storia, fisica, chimica, igiene, disegno, calligrafia e pedagogia, con programmi che rivelavano la volontà di dare un carattere laico alla formazione dei maestri.

Limiti e difficoltà dell'istruzione magistrale nell'Italia unita

La legge Casati del 1859 definì la struttura del sistema formativo del futuro stato unitario, ma per l'istruzione magistrale si limitava a riconfermare la legge Lanza con alcune modifiche, rafforzando l'interventismo statale e la laicizzazione dell'istruzione magistrale, eliminando la morale e la religione dalle materie.

Dal 1859 al 1861, con le annessioni di nuove province, si pose il problema di formare i maestri per un nuovo ed esteso stato. Furono istituite nuove scuole normali su tutto il territorio nazionale, ma molti villaggi e borghi rimasero privi di scuole elementari, portando al ricorso a soluzioni parziali come le scuole tri-bimestrali.

Dopo l'unità nazionale, il ministro Desanctis emanò un nuovo regolamento nel tentativo di uniformare metodologicamente, culturalmente e ideologicamente la formazione dei maestri. Il regolamento del 1861 reintrodusse l'insegnamento di religione e morale, oltre a introdurre esercizi ginnastici/militari.

Venne organizzata un'inchiesta da cui emerse una preoccupante carenza di istituzioni formative e di regolari patenti. Le scuole normali fornivano solo un quarto dei maestri necessari, con una grande disparità tra Nord e Sud, poiché la maggior parte delle scuole normali era concentrata in Piemonte e Lombardia.

Primi tentativi di riforma della legge Lanza

Nel 1866, il ministro Berti presentò al senato due progetti di legge per la riforma dell'istruzione primaria e magistrale. L'impostazione liberista prevedeva l'applicazione del principio di libertà d'insegnamento, il superamento del rigido centralismo della legge Casati e il coinvolgimento di enti locali e privati nella gestione delle scuole normali e magistrali, mentre allo stato restava il compito di vigilare su tutte le scuole pubbliche e private.

La scarsa diffusione dell'istruzione popolare era dovuta anche alla carenza di maestri in grado di adattarsi alle esigenze socioculturali dei comuni rurali, a causa di una formazione eccessivamente teorica. Per colmare questa lacuna, si adottò il sistema dei tirocinanti, ossia maestri delle scuole rurali ai quali non si richiedevano molte cognizioni.

Berti riteneva necessario migliorare la condizione socioeconomica del maestro per innovare la carriera magistrale, attraverso una leggera tassa scolastica agli alunni facoltosi.

Nel 1867, il ministro Coppino emanò un regolamento per dare organicità e omogeneità a tutto il sistema formativo italiano, con maggiore semplicità nelle materie di studio e gradualità secondo le capacità degli alunni. Coppino propose anche un progetto di riforma del settore femminile, con l'obiettivo di elevare il livello culturale e sociale delle donne.

La formazione dei maestri elementari prevedeva un nuovo progetto con il tentativo di unificare i primi tre anni dell'istruzione secondaria, simile alle scuole tecniche. Dopo la frequenza di un corso generale unico triennale, si poteva scegliere tra tre percorsi: studi classici, tecnici o pedagogici. A fine 1867, questo progetto fu approvato dal senato.

Il successore di Coppino, Broglio, propose alla camera i due progetti di Coppino, ma furono respinti, ridimensionando l'apertura liberalista e riproponendo il primato delle scuole statali.

L'urgenza di un intervento incisivo per il sistema formativo magistrale venne sollevata dall'ex ministro Mamiani, il quale, dopo dieci anni dalla legge Casati, non riscontrava miglioramenti: disomogeneità tra Nord e Sud, scarso livello culturale degli alunni e inadeguatezza del tirocinio. La commissione giudicò positivo l'andamento delle scuole normali femminili, ma denunciò quelle maschili come un ripiego dopo fallimenti in carriere più prestigiose, con la necessità di elevare la condizione del maestro italiano con stipendi e tutele maggiori.

L'assestamento della scuola normale nell'Italia unita

Nel 1875, il ministro Bonghi affrontò le principali questioni: la carenza di scuole normali in determinate regioni, i limiti culturali e pedagogici delle scuole comunali e provinciali, e la disomogeneità nella distribuzione sul territorio nazionale. Le scuole normali femminili davano risultati positivi nei centri urbani, ma le maestre risultavano inadatte didatticamente e socialmente per i centri rurali.

Un limite dell'istruzione magistrale era la mancanza di un corso scolastico preparatorio dopo la licenza elementare per gli studi di scuola normale, a cui si accedeva a 15-16 anni. Questo lasciava un intervallo di quattro anni, durante il quale gli studenti trovavano facilmente un'occupazione temporanea in attesa di proseguire gli studi. La scarsa preparazione culturale di base degli alunni snaturava il carattere professionale delle scuole normali.

Nel 1870, si denunciava soprattutto al sud la carenza di insegnanti nei centri rurali.