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- partecipare alla progettazione e al miglioramento dei processi di selezione  le organizzazioni di

grandi dimensioni sviluppano procedure gestionali formali: come reclutare, selezionare, fornire

informazioni ai candidati. Le organizzazioni più piccole spesso usufruiscono di un servizio di

consulenza esterna: gli specialisti possono assistere i manager nella progettazione delle procedure,

che potrebbe includere anche l’erogazione di un programma di formazione sull’attività di selezione

destinato ai dirigenti stessi. In entrambi i casi le procedure selettive devono essere pianificate in

modo tale che entrambe le parti,- azienda e candidati, abbiano l’opportunità di conoscersi e

maturare i propri punti di vista.

- facilitare il processo di valutazione  durante il processo di selezione sono numerosi gli attori che

intervengono nelle sue diverse fasi e che possono essere assistiti nella loro attività di valutazione da

un professionista qualificato. Attraverso incontri più o meno formalizzati, il professionista può

sostenere tali attori nella concettualizzazione del problema, suggerendo le modalità più idonee per

raccogliere le informazioni per valutarle e decidere quale alternativa sia preferibile.

- consigliare il management  la responsabilità finale del processo di decisione è normalmente del

management. E’ opportuno quindi che sia previsto un momento di incontro e di discussione

precedente alla presa di decisione finale, in cui lo specialista nella selezione possa offrire il proprio

punto di vista sulle questioni che meritano di essere prese in considerazione.

Secondo COOK e CRIPPS le direzioni dei principali sviluppi della selezione nei prossimi anni sono

riassumibili in quattro punti principali: 1- un forte incremento del numero di nuovi test psicologici

2- il maggior numero di computer e strumenti web, specialmente nella fase di reclutamento e di

screening iniziale dei candidati 3- sviluppo del lavoro in team e implica la necessità di un più

elevato ricorso a metodi di selezione di gruppo 4- aumento del numero di candidati laureati o

comunque provvisti di un buon livello scolastico, indurrà le aziende a dover utilizzare

maggiormente i test di abilità per valutarne le differenze individuali effettivamente presenti.

Nei prossimi anni anche la tecnologia potrà progredire per fornire nuovi strumenti utili ai processi

di valutazione  Il miglioramento dei software per il riconoscimento vocale e la trascrizione

automatica consentirà di registrare i contenuti delle interviste e degli assessment center in modo

veloce ed economico. Ciò potrebbe essere utile a diversi livelli: per ricavare informazioni più

accurate e numerose dall’intervista, per fare in modo che le interviste possano essere valutate in un

secondo tempo o da altri esaminatori, per fornire ai candidati feedback più precisi e completi e

infine per verificare la qualità e la competenza degli intervistatori.

Un ‘ulteriore possibilità di utilizzo del pc è quello di creare situazioni di interazione e di role

playing consentendo di intervenire sullo script di dialogo per adottarlo alle risposte del candidato,

creando occasioni di simulazione articolate e personalizzate.

CAPITOLO 5 LA FORMAZIONE IN ORGANIZZAZIONE

CHE COS’E’ LA FORMAZIONE

La definizioni classiche ne evidenziano aspetti diversi considerandola:

1- la procedura formale che un’azienda utilizza per facilitare l’apprendimento, così che il

comportamento risultante contribuisca alla realizzazione delle mete e degli obiettivi dell’azienda

stessa.

2- il processo di acquisizione di abilità, concetti o atteggiamenti che portano a una migliore

prestazione in una situazione on the job.

3- un’attività di sviluppo delle risorse umane collegata al miglioramento di abilità, al come fare le

cose che contribuisce direttamente e indirettamente al benessere e al successo degli individui e delle

organizzazioni.

QUAGLINO  descrive tre approcci alla formazione, l’ultimo dei quali chiama in causa il legame

tra formazione e individuo: la FORMAZIONE PER LE COMPETENZE in una prospettiva di

gestione e sviluppo delle risorse umane. La FORMAZIONE PER IL CAMBIAMENTO in una

prospettiva di consolidamento della relazione tra individuo e organizzazione. La FORMAZIONE

PER SVILUPPO PERSONALE in una prospettiva di crescita e autonomia del soggetto.

Tra le varie definizioni esiste in ogni caso un’inconfutabile trasversalità: quella

dell’APPRENDIMENTO.

La formazione è un percorso educativo, il suo obiettivo è l’apprendimento: l’attivazione, il

sostegno, il consolidamento dell’apprendimento.

L’APPRENDIMENTO IN ETA’ ADULTA

Il termine apprendimento fa riferimento al “ processo che permette l’acquisizione di

comportamenti, conoscenze, abilità e atteggiamenti” consentendo agli individui un miglior

adattamento personale, professionale e sociale.

KNOWLES si è concentrato sulla “ specie trascurata ” del discente adulto e ha proposto un

approccio di tipo ANDRAGOGICO. Secondo lui gli adulti:

- sono disponibili ad apprendere se ciò consente loro di far fronte efficacemente alle sfide della vita

reale, per cui il formatore deve aiutare i discenti a prendere coscienza delle applicazioni di ciò che si

trovano a imparare.

- sono diversi gli uni dagli altri, per cui strategie d’insegnamento vanno differenziate in funzione

delle loro caratteristiche.

- si ritengono responsabili delle proprie decisioni, per cui vanno trattati come persone capaci di

gestirsi in modo autonomo

- hanno un’esperienza per cui sono essi stessi risorse per il proprio e altrui apprendimento.

KOLB l’apprendimento è il processo per cui la conoscenza è creata attraverso la trasformazione

dell’esperienza, mediante un ciclo suddiviso in quattro stadi: esperienza concreta, osservazione

riflessiva, concettualizzazione astratta e sperimentazione attiva.

L’ultimo ventennio ha visto emergere nuovi modelli di analisi dei processi di apprendimento:

- Lifelong learning: o apprendimento continuo che si interessa di come rendere permanente

l’apprendimento nel corso della vita.

- Il reflective learning o apprendimento riflessivo che pone l’accento su temi della ri-appropriazione

dei contenuti di apprendimento e dell’apprendere per apprendere.

- Il Trasformative learning o apprendimento trasformativo che chiama in causa gli aspetti taciti e

impliciti dell’apprendere per integrarli in un percorso di cambiamento.

LE COMPETENZE

Spencer e Spencer hanno definito le competenze come “ una caratteristica intrinseca individuale che

è causalmente collegata a una perfomance efficace/o superiore in una mansione o in una situazione

e che è misurata sulla base di un criterio prestabilito, individuando una possibile articolazione in

cinque componenti:

-motivazioni

-tratti

-immagine di sé

-conoscenza di discipline o argomenti specifici

-skills

PICCARDO E FERRERI ritengono preferibili le classificazioni di tipo “ ecologico-concreto” più

utili per le organizzazioni che progettano attività di formazione:

- QUAGLINO distingue tra: conoscenze, capacità e qualità.

E tecniche-specialistiche cita le competenze trasversali: diagnosticare (prestare attenzione,

percepire, rappresentarsi, interpretare) , relazionarsi ( riconoscere sé e l’altro, ascoltare, comunicare

ecc.. )e affrontare ( assumersi responsabilità, progettare, prendere l’iniziativa) .

GLI ATTORI DELLA FORMAZIONE

Il formatore, il consulente, il tutor, il testimone e il discente.

IL FORMATORE: GESTORE E DOCENTE

- Formatore-gestore  Opera nell’Ufficio formazione cioè il luogo in cui si governano le politiche di

formazione in organizzazione e se ne controlla l’esecuzione. Il mandato è relativo alla

progettazione, gestione e valutazione degli interventi formativi: egli oltre a conoscere struttura e

attività dell’organizzazione, è dunque un esperto di processi di apprendimento in età adulta nei

contesti di lavoro.

- Formatore-docente è colui che concretamente conduce l’intervento e lavora con i partecipanti. E’

esperto di processi di apprendimento in età adulta e per questo in grado di definire e utilizzare

modalità di lavoro che consentono di sviluppare le competenze attese. Questa figura può essere

interna all’organizzazione oppure esterna.

IL CONSULENTE, IL TUTOR E IL TESTIMONE

Il Formatore-gestore potrà avvalersi di CONSULENTI per far fronte ad alcuni passaggi del

processo di formazione, in particolare a quelli relativi all’analisi dei bisogni e alla valutazione dei

risultati che implicano complesse e gravose attività di ricerca sul campo.

Il Formatore-docente potrà avvalersi di un TUTOR che può intervenire in aula o fuori dall’aula.

Allo stesso modo il docente potrà essere affiancato in specifici momenti da un TESTIMONE figura

che porta un’esperienza diretta riferita ai contenuti oggetto della formazione.

IL DISCENTE

PATRICK  le caratteristiche dei discenti devono essere prese in esame per la progettazione di

qualsiasi intervento di formazione perché presentano dei FATTORI ANTECEDENTI in grado di

influenzare gli esiti.

All’inizio si prendevano in esame solo le abilità COGNITIVE DEI PARTECIPANTI ma questa

prospettiva ad oggi richiama la necessità di prendere in considerazione variabili non solo di ordine

cognitivo.

CANNON e collaboratori hanno in tal senso individuato tre caratteristiche del discente che

esercitano la loro influenza in altrettanti momenti del processo formativo:

- aspettative che agiscono soprattutto prima della formazione e risultano correlate alla motivazione

ad apprendere.

- l’abilità mentale generale che interviene invece durante il processo di formazione e risulta

positivamente correlata con l’efficacia dell’apprendimento.

- l’aspettativa di successo

Al di là degli specifici risultati di ricerca tutti questi studi convergono nel ribadire che le attività di

ideazione, progettazione, realizzazione e valutazione di azioni formative non possono essere

costruite senza aver la consapevolezza di quali sono le caratteristiche dei partecipanti.

IL PROCESSO DI FORMAZIONE

Realizzare un intervento di formazione in organizzazione significa compiere quattro passaggi:

- analisi dei bisogni di apprendimento

- progettazione

- erogazione dell’intervento

-valutazione dei risultati

L’analisi dei bisogni e la valutazione dei risultati hanno a che fare con la RACCOLTA DI

INFORMAZIONI necessarie per orientare l’azione formativa e controllarne i risultati, mentre la

progettazione e l’erogazione hanno a che fare con la vera e propria REALIZZAZIONE DEGLI

INTERVENTI FORMATIVI.

ANALISI DEI BISOGNI

Attività di ricerca finalizzata all’individuazione delle esigenze di apprendimento degli attori

organizzativi che viene gestita dal responsabile dell’Ufficio formazione.

Tali esigenze possono essere riferite al PRESENTE sia al FUTURO.

Si realizza interrogando differenti FONTI DI INFORMAZIONE ciascuna delle quali è capace di

offrire indicazioni peculiari circa le esigenze di apprendimento degli attori organizzativi. Tali fonti

possono essere interne all’organizzazione oppure esterna a essa.

Tra le fonti interne vi sono i DOCUMENTI, GLI ATTORI ORGANIZZATIVI E I PARTECIPANTI

Tra le fonti esterne vi sono LA LETTURA DI SETTORE DELL’OFFERTA DEL MERCATO.

La formazione si propone di sostenere e promuovere il cambiamento degli individui e

dell’organizzazione in modo da consentire la realizzazione del loro potenziale professionale e

competitivo.

L’analisi dei bisogni può essere condotta con differenti strumenti di ricerca: alcuni di tipo

quantitativo, altri di tipo qualitativo.

L’analisi dei bisogni è una vera e propria campagna che va a sollecitare tutti gli attori

dell’organizzazione e che potrà essere realizzata con una periodicità di tipo medio. Tra una

campagna e l’altra sarà possibile realizzare degli approfondimenti mirati, finalizzati a raccogliere

dati più precisi circa le esigenze di apprendimento che l’organizzazione ha percepito in senso

generale e che vuole evidenziare.

LA PROGETTAZIONE

Le informazioni provenienti dall’analisi dei bisogni guidano le successiva fase del processo di

formazione, rappresentata dalla progettazione degli interventi.

In un primo momento si tratta di definire il PIANO DI FORMAZIONE cioè un documento che

sintetizza le priorità di intervento formativo per il futuro e propone una loro calendarizzazione. In

un secondo momento a ciascuno degli interventi viene predisposta una scheda che individua con

precisione i caratteri che lo qualificano:

-obiettivo, contenuti, destinatario, metodo, conduzione, materiali, durata, sede, budget, modalità di

iscrizione.

LA REALIZZAZIONE

Il formatore-gestore opera in tre direzioni:

1- La relazione con i discenti  ha la responsabilità di diffondere il piano di formazione e le schede

di descrizione degli interventi . In questa fase deve tenere conto dei vincoli che via via emergono

per giungere alla messa a punto di un programma definitivo che risponda alle esigenze dei discenti.

Successivamente registrerà le effettive iscrizioni, predisporrà gli attestati di partecipazione, definirà

la modalità di verifica delle presenze e circa una settimana prima dell’avvio convocherà i

partecipanti.

2- La relazione con il formatore-docente  nella fase di microprogettazione il formatore-gestore

individuerà il docente e insieme avvieranno in lavoro di coprogettazione finalizzato a cercare la

massima sintonia tra il programma e le esigenze di apprendimento individuate con l’analisi dei

bisogni.

3- Cura e logistica e predisposizione delle risorse.

LA VALUTAZIONE DEI RISULTATI

Non è una valutazione ex post ma un MONITORAGGIO IN ITINERE che da un lato offre

l’opportunità di riprogettare il processo mentre è ancora in corso e dall’altro contiene significative

occasioni di ulteriore apprendimento per i soggetti che prendono parte all’intervento formativo.

La valutazione incrementa l’apprendimento per due ragioni  Da un lato incrementa la

consapevolezza relativa al grado di trasformazione delle proprie competenze e alla possibilità della

loro applicazione nelle pratiche di lavoro. Dall’altro è un’occasione di analisi dei processi di

apprendimento stessi.

RAE propone una modalità di valutazione su quattro livelli:

1- la REAZIONE  grado di apprezzamento da parte dei discenti.

2- l’APPRENDIMENTO  il grado di trasformazione e sviluppo delle competenze possedute dai

partecipanti

3- I COMPORTAMENTI  il trasferimento e l’utilizzo nelle pratiche di lavoro delle competenze

apprese

4- IL CAMBIAMENTO DELL’ORGANIZZAZIONE in termini di raggiungimento di risultati di

tipo economico-gestionale e di tipo organizzativo.

Come l’analisi dei bisogni anche la valutazione dei risultati deve essere considerata un’attività di

ricerca in cui è necessario rintracciare e raccogliere quanti più dati possibili, ovvero attingere a

differenti FONTI DI INFORMAZIONE quali il formatore, i partecipanti, il vertice, i responsabili

del personale e tutta la documentazione relativa alle prestazioni professionali.

I METODI DI FORMAZIONE

Insieme delle attività, strumenti e regole di lavoro che mettono in relazione il formatore, i

partecipanti e le competenze da apprendere.

La scelta del metodo viene effettuata nel corso della microporgettazione cui contribuiscono

congiuntamente il formatore-gestore e il formatore-docente e tiene conto di differenti aspetti:

-da un lato il tipo di obiettivo che si intende raggiungere e delle caratteristiche dei destinatari cui si

rivolge, dall’altro delle risorse dei vincoli configurati dal metodo stesso es. spaziale, temporale,

dimensione minima-massima del gruppo, strumenti tecnici.

Utile per trasferire conoscenze a un gruppo anche molto numeroso, la LEZIONE richiede che il

docente e i partecipanti si incontrino in un’aula attrezzata in modo che il primo possa esporre dei

contenuti al secondo avvalendosi eventualmente di supporti quali fotografie, filmati ecc..

Un maggiore coinvolgimento dei partecipanti si può ottenere mediante l’utilizzo di un CASO,

ovvero del resoconto degli eventi che hanno condotto a situazione-problema che richiede ai

partecipanti di analizzare i fatti e i dati disponibili e di formulare una proposta di soluzione.

Le ESERCITAZIONI rinviano al processo di apprendimento dell’esperienza proposto da KOLB,

sotto questa etichetta ricadono differenti modalità di azione, tra cui i game, i giochi che presentano

attività prive di ogni riferimento professionale e organizzativo, le simulazioni che invece rimandano

ai contesti di lavoro e i role playing.

Esistono metodi OUTDOOR che chiedono ai soggetti di impegnarsi in azioni concrete che

avvengono fuori dall’aula e hanno un valore metaforico rispetto ai comportamenti professionali da

apprendere. A seconda delle caratteristiche di tali azioni si può parlare di SMALL TECHNIQUE,

CAMPI PREIMPOSTATI O DI ESPERIENZE IN AMBIENTE NATURALE.

La concretezza dell’azione è presente anche nel metodo dell’ ACTION LEARNING che assume

come contenuto un compito reale affidato al gruppo.

LA FORMAZIONE INDIVIDUALE

IL COUNSELING

La sua finalità è di aiutare le persone ad aiutarsi.

E’ un setting di lavoro duale vincolato all’obiettivo di promuovere una riflessione in profondità sul

contenuto oggetto di analisi a partire dall’esperienza personale del soggetto coinvolto.

Gli interventi di counseling vengono descritti individuando tre principali passaggi:

1- prima fase  riconoscimento e definizione del problema attraverso l’intervento del formatore

2- seconda fase  volta alla ridefinizione del problema mediante una focalizzazione e una

chiarificazione per tentativi

3- terza fase  ha come obiettivo principale la gestione del problema, che viene perseguita mediante

la facilitazione del processo decisionale operata dal formatore.

IL COACHING

Azione formativa che un responsabile realizza nei confronti di un collaboratore, finalizzata

all’apprendimento di competenze di tipo specialistico, gestionale e relazionale importante per il

miglioramento delle sue prestazioni lavorative.

Il processo di choaching avviene in quattro passaggi:

1- goal setting  in cui il formatore aiuta il discente a stabilire delle mete di apprendimento e

cambiamento sia a breve sia a lungo termine.

2- reality checking  in cui il choachee esplora la situazione corrente per concentrarsi su mete

effettivamente raggiungibili

3- options  possibilità e strategie alternative al fine di scegliere quelle che con maggiore probabilità

condurranno alla meta desiderata.

4- what  stabilisce nel dettaglio cosa deve essere fatto.

IL MENTORING

Approccio centrato sullo sviluppo a 360° della persona, mediante una relazione a lungo termine che

affronta questioni connesse alla crescita personale e professionale, all’integrazione culturale

nell’organizzazione e al percorso di carriera. Ha come figura di formatore un collega più anziano

ed esperto che però dovrebbe avere nei confronti del formando una responsabilità gerarchica

diretta.

Dalton e collaboratori  hanno proposto un modello di crescita nell’organizzazione che consiste in

quattro livelli: il terzo è quello del mentore che ha la funzione di guidare chi si trova al primo

livello, quello dell’apprendistato. KRAM  distingue tra funzioni di carriera e funzioni psicosociali.

Le prime vengono definite come quegli aspetti della relazione che insegnano a superare gli ostacoli

e preparano agli avanzamenti in organizzazione, le seconde sono definire come gli aspetti che

alimentano il senso di competenza, di identità e di efficacia in un ruolo lavorativo.

L’EVOLUZIONE DELLA FORMAZIONE

IL WEB-TRAINING

Ha avuto origine negli anni Novanta conoscendo poi un forte sviluppo a seguito della diffusione

delle reti Internet e Intranet.

- La temporalità che consente di distinguere tra modalità sincrona e asincrona.

-Il potere di interlocuzione che consente di distinguere tra formazione simmetrica e assimetrica.

Un dispositivo asincrono e assimetrico è costituito dalle banche dati in grado di offrire via web

informazioni su uno specifico tema, mentre un dispositivo sincrono e assimetrico è la web/business

television. La videoconferenza via web è invece un dispositivo sincrono e simmetrico. Infine un

dispositivo asincrono e simmetrico è rappresentato dalla classe virtuale asincrona.

LA LEARNING ORGANIZATION

Ci si riferisce alle organizzazioni che dimostrano di possedere le capacità di apprendere e cambiare

non solo in modo reattivo bensì proattivo ovvero di attivare al proprio interno processi di

ORGANIZATIONAL LEARNING in grado di costruire efficaci alternative per affrontare il futuro.

WATKINS E MARSICK hanno individuato la creazione di una CULTURA ORGANIZZATIVA

centrata sulla ricerca, sul feedback e sulla sperimentazione, mentre in riferimento al secondo hanno

proposto l’APPRENDIMENTO DI GRUPPO.

KLINE e SAUNDERS hanno definito dieci passaggi per costruire un’organizzazione capace di

essere LEARNING: rendere il luogo di lavoro adatto al pensiero, premiare l’assunzione del rischio

e sostenere le persone nel diventare reciproche risorse.

L’AUTOFORMAZIONE

Distinzione tra approccio istruttivo e approccio educativo: il primo pensa all’autoformazione come

a una modalità per risolvere da sé dei compiti cognitivi pratico-contingenti, il secondo è invece il

coinvolgimento in compiti evolutivi per far fronte alla sfide della vita.

SELF-DIRECTED LEARNING è il processo in cui gli individui prendono l’iniziativa con o senza

l’aiuto di altri, nel diagnosticare i loro bisogni di apprendimento, nel formulare gli obiettivi, nello

scegliere e implementare appropriate strategie di apprendimento e nel valutarne i risultati. Gli

obiettivi fondamentali possono essere individuati nello sviluppo delle capacità di autodirigersi, nella

promozione dell’emancipazione e dell’azione sociale, nella riflessione critica che conduce alla

trasformazione degli schemi e delle prospettive di significato.

QUAGLINO  le persone che riusciranno meglio nel processo autoformativo sono quelle che si

porranno nella logica di concentrarsi sul proprio apprendimento per promuovere, ottenere,

conseguire un cambiamento significativo.

CAPITOLO 9 EMPOWERMENT INDIVIDUALE E ORGANIZZATIVO

Zimmerman propone una sistematizzazione della teoria che può essere assunta come guida per

discutere di empowerment in relazione alla psicologia dell’organizzazione, pur senza isolarla dagli

altri approcci. Tre concetti fondamentali per definire i diversi livelli di empowerment:

Il controllo  capacità, percepita o attuale, di influenzare le decisioni.

la consapevolezza  consiste nella comprensione del funzionamento delle strutture di potere e dei

processi decisionali, di come i fattori in gioco vengono influenzati e le risorse mobilitate.

e la partecipazione  rimanda all’operare per ottenere risultati desiderati.

LE ORIGINI DEL COSTRUTTO

Si sviluppa tra gli anni Cinquanta e sessanta negli Stati Uniti all’interno degli studi politici e del

linguaggio dei movimenti emancipatori e di lotta per i diritti civili, delle donne e delle minoranze.

Passare da una condizione di passività e di dipendenza a una condizione di attività e di

protagonismo nel proprio contesto sociale e politico. Si tratta di un processo di presa di coscienza

delle proprie risorse e dei propri obiettivi. A partire da questa consapevolezza critica, e attraverso il

coinvolgimento attivo e partecipato nel contesto specifico diviene possibile aumentare il proprio

margine di controllo e di potere sulla propria vita e nella propria comunità di appartenenza.

Negli anni ’70 il concetto di empowerment appare nella letteratura medica e psicoterapeutica, dove

viene affrontato soprattutto nella sua componente individuale, in relazione al processo di riduzione

della dipendenza del paziente dalla figura del medico o del terapeuta.

La teoria dell’empowerment viene sviluppata in riferimento al concetto di autoefficacia e al

passaggio da una Learned helplessness a una learned hopefulness.

Anche nell’ambito della pedagogia degli adulti cresce l’interesse per l’empowerment: libera il

discente dalla dipendenza con il docente e richiama inoltre sia la possibilità di crescita e di

apprendimento durante tutto il ciclo di vita sia l’importanza per l’adulto di partecipare alla

progettazione e all’attuazione di un percorso formativo.

In Italia il concetto di empowerment nel campo della pedagogia e della formazione degli adulti

viene sviluppato in particolare da due autori: Bruscaglioni e Francescato.

Negli anni Ottanta viene recuperato l’accento su significato sociale dell’empowerment, che

Rappaport definisce come “ processo intenzionale permanente, centrato sulla comunità locale, che

implica il rispetto reciproco, l’elaborazione critica, il prendersi cura di e la partecipazione del

gruppo. Attraverso il gruppo le persone che mancano di risorse, acquisiscono un accesso e un

controllo maggiore rispetto a queste stesse risorse”

Secondo quest’ottica, la consulenza e la formazione offerta da psicologici all’interno di comunità

specifiche includono il riconoscimento non tanto dei limiti e dei rischi presenti in una comunità,

quanto delle potenzialità delle persone e dei gruppi che la compongono.

KANTER  impegnata sul tema dell’empowerment delle donne nell’interno delle organizzazioni. E’

la stessa studiosa che evidenzia il termine che sta alla base della parola empowerment ossia il

potere.

EMPOWERMENT E POTERE

Il concetto di potere è sfuggente e multiforme: l’ambivalenza del concetto di potere risiede tanto nel

fatto che esso richiama sia una faccia negativa e oscura sia una positiva e luminosa quanto

nell’impossibilità di circoscriverlo in termini definitivi, laddove esso può essere visto in termini

relazionali sia come risorsa.

In questa prospettiva empowerment significherebbe la ridistribuzione di un potere reificato: chi ne

possiede troppo deve cederlo a chi ne ha di meno o chi ne ha meno deve toglierlo a chi ne possiede

troppo, incontrando presumibilmente delle resistenze.

Il potere non esiste in sé ma risiede nella relazione tra le persone.

WEBER  definisce il potere come possibilità di far valere, entro una relazione sociale, anche di

fronte a una opposizione la propria volontà quale che sia la base di questa possibilità. Potere qui è

l’influenza di una persona su un’altra “ A ha potere su B nella misura in cui ha il potere di

costringere B a fare qualcosa che altrimenti B non farebbe”  in questa relazione non soltanto B

dipende da A ma anche quest’ultimo dipende dal fatto che il primo agisca nella direzione auspicata,

legittimandone in questo modo l’autorità.

La prospettiva dell’ empowerment ci aiuta a pensare al potere anche in termini positivi e

processuali. Avere potere cioè essere empowered significa non tanto detenerlo, quanto avere la

potenzialità e la capacità di agire. In termini relazionali, questo significa coniugare

l’interdipendenza con la condivisione, la reciprocità, la mutualità e la solidarietà e rimanda alla

dimensione partecipativa dell’empowerment, all’essere rafforzati dall’agire insieme con e non su gli

altri.

Il rischio di questa prospettiva risiede però nell’esaltazione del lato luminoso del potere eludendo al

contempo il suo lato oscuro. L’idea di un potere che salva e libera ci sembra accompagnata da

un’illusione utopistica di un’organizzazione, una comunità o una società ideali sul piano normativo

del dover essere  quando un’organizzazione è concepita e vissuta come una COMUNITA’

D’AFFETTI nella quale le relazioni di potere non hanno più ragione d’esistere, sono inevitabili

delusioni e difficoltà nei tentativi di dare concretezza ai valori della democrazia.

IL PROCESSO DI EMPOWERMENT INDIVIDUALE E PSICOLOGICO

A livello psicologico, l’empowerment può essere inteso sia come prodotto sia come processo:

L’empowerment è una VARIABILE CONTINUA cioè si può incontrare di più o di meno. Alcune

persone, organizzazioni o comunità possono essere più o meno empowered di altre.

L’empowerement è una costruzione evolutiva che può mutare nel tempo. Questo significa che non

necessariamente si sviluppa in modo lineare. Una stessa persona può essere empowered in un

determinato punto del tempo ed esserlo meno in un altro.

Il sentimento di autoefficacia rappresenta una parte fondamentale del sentirsi empowered.

I soggetti disempowered e helpless si sentono psicologicamente impotenti e dipendenti da un locus

of control esterno, presentando atteggiamenti di passività, pessimismo e rassegnazione. Attraverso

un processo di empowerment significa, per contro, sia riacquistare un locus of control interno e un

grado di autodeterminazione e indipendenza sia acquisire un certo grado di autoefficacia: la

convinzione di poter raggiungere degli obiettivi riconoscendo non soltanto i propri limiti, ma anche

le proprie opportunità e capacità, assumendosene la responsabilità e la progettualità.

L’empowerment avvia i cambiamenti a tre livelli:

1- processo di attribuzione fa riferimento al modo in cui tentiamo di spiegare i nostri insuccessi e

successi attribuendone le cause a fattori interni o esterni, stabili o instabili, globali o specifici.

2- processo di valutazione riguarda invece le nostre credenze rispetto agli standard con i quali

valutiamo le nostre prestazioni che, se troppo alti o irrealistici, portano a circoli viziosi di insuccessi

percepiti e conseguente frustrazione.

3- Il processo di prefigurazione rappresenta il modo in cui immaginiamo, anticipiamo,

visualizziamo il nostro futuro.

Divenire più consapevoli dei nostri schemi interpretativi della realtà e individuare una modalità per

ridefinire il nostro grado di controllo su essa significa acquisire un buon grado di autoefficacia,

intesa come possibilità di controllo sulla nostra vita senza cadere né in fantasie di onnipotenza né

nella rassegnazione dell’impotenza.

Lo sviluppo dell’individuo secondo i principi dell’empowerment è chiamato generalmente

“personal empowerment” o “ self empowerment” e trova le sue radici nella filosofia dei T-group e

dello Sviluppo Organizzativo.

E’ attraverso la partecipazione come protagonisti attivi in quei contesti che un percorso di

acquisizione di autoefficacia può confrontarsi con la prassi.

EMPOWERMENT E ORGANIZZAZIONE

Zimmerman parlando di empowerment organizzativo, distingue tra organizzazioni empowered e

organizzazioni empowering.

Con il primo termine si riferisce a quelle organizzazioni che prendono o influenzano con successo

decisioni politiche o che sviluppano reali alternative nell’offerta dei servizi, cioè che compongono,

insieme ai singoli cittadini e istituzioni pubbliche, il livello comunitario: la partecipazione diventa

per le organizzazioni empowered il coinvolgimento in coalizione, in attività governative di

controllo o nel governo della comunità.

Si tratta principalmente delle componenti inter-organizzative ed extra-organizzative dove la

componente interorganizzativa è vitale perché riguarda le relazioni e la cooperazione tra

organizzazioni, mentre la componente extra-organizzativa si riferisce alle attività intraprese dalle

organizzazioni per influenzare gli ambienti a cui appartengono.

Le organizzazioni empowering sono quelle che forniscono ai propri membri strumenti per ottenere

un controllo sulla loro propria vita e sviluppare competenze cioè organizzazioni che permettono e

favoriscono processi interni di empowerment. In queste organizzazioni:

Il concetto di controllo implica strutture e procedure di natura orizzontale e non gerarchica. La

consapevolezza critica dell’empowerment nelle organizzazioni si indirizza alla mobilitazione delle

risorse all’interno dell’organizzazione e produce es. forme volontarie di coordinamento, gestione e

utilizzo degli spazi. La componente organizzativa fa riferimento alla creazione di spazi in cui i

membri lavorino insieme per prendere decisioni e proporre obiettivi per l’organizzazione.

Generalmente si tratta di organizzazioni basate su una struttura democratica all’interno dei quali

viene permessa e promossa la partecipazione dei membri sia ai risultati e alle proprietà, sia al

controllo e al governo, attraverso processi decisionali partecipativi e investimenti sull’autogestione,

sulla comunicazione e sulla formazione.

Da un punto di vista psicologico, i contributi per studiare e promuovere le organizzazioni

empowering si possono distinguere in due approcci:

1- quello psico-socio-politico  centralità del recupero dell’emarginazione organizzativa e della

condizione dei powerlessness.

2- quello socio-organizzativo  centralità del rapporto individuo-organizzazione e per la scelta di

intervento contemporaneo ai due livelli.

Nel primo approccio il destinatario dell’intervento volto all’empowerment è rappresentato ancora

dall’individuo e dalla sua emancipazione da una situazione powerlessness verso una condizione

empowerment. Non si tratta però di un individuo decontestualizzato ma della persona

disempowered in un contesto sociale e relazionale specifico: l’emancipazione individuale avviene

parallelamente a quella organizzativa. Lo scopo è quello di rimuovere non soltanto gli ostacoli

individuali a un processo di empowerment ma anche quello di intervenire rispetto ai fattori

strutturali e organizzativi. Il costrutto di empowerment è strettamente legato agli studi sulla

motivazione e alla relazione tra l’empowerment come risposta positiva ai bisogni individuali, da un

lato e l’impegno e il commitment del singolo nei confronti dell’organizzazione dall’altro.

L’empowerment come sentimento di autoefficacia e possibilità di autodeterminazione rappresenta in

questa concezione il più alto grado di investimento motivazionale nell’organizzazione e di

cittadinanza organizzativa a pieno titolo di essere cittadini dell’organizzazione.

Il secondo approccio si distingue per il fatto che analisi e intervento non partono da una presunta

condizione di disempowerment dell’organizzazione e delle persone che la compongono, ma da

situazioni organizzative per lo meno potenzialmente empowered ed empowering.

Si può inoltre ricordare l’approccio etnoclinico quale proposta di metodo per l’analisi e l’intervento

a sostegno dell’empowerment individuale e organizzativo che intende coniugare le dimensioni

tecniche-simboliche-culturali-processuali della vita organizzativa con quelle psicologiche-sociali-

politiche. Lavorare secondo questa prospettiva significa collocarsi contemporaneamente

nell’approccio psicosociopolitico e in quello socio-organizzativo: è a partire dall’analisi culturale

basata sull’ascolto clinico di quello che è presente nella vita organizzativa che si possono

riconoscere sia i fattori ostacolanti sia le potenzialità intrinseche che possono favorire le

realizzazioni di progetti empowerment basate su una volontà autentica di emancipazione

individuale e organizzativa. In secondo luogo si intravede in questa proposta il recupero

dell’esigenza di coniugare analisi e intervento, costituisce un forte riferimento alla teoria della

ricerca-azione ( recuperare insieme agli attori organizzativi gli elementi storici e simbolici che

costituiscono la cultura organizzativa specifica)

IL FUTURO DELL’EMPOWERMENT TRA PSICOLOGIA ORGANIZZATIVA E DI

COMUNITA’: L’IPOTESI DEL DOPPIO EMPOWERMENT

Un’organizzazione empowering non debba essere necessariamente empowered possa cioè non

avere molta influenza politica ma offrire ai propri membri l’occasione di sviluppare competenze e

senso di controllo al contrario essere empowering per un’organizzazione empowered sembra

fondamentale.

Per poter favorire processi di empowerment di terzi le persone che lavorano in organizzazioni

empowered necessitano di opportunità empowering tanto individuali quanto organizzative  questa

esigenza vale particolarmente per le organizzazioni di servizio alla persona o per le ONP. E’ in

quest’ambito organizzativo che è stata sviluppata l’ipotesi del “ doppio empowerment da parte di

soggetti reciprocamente coinvolti in un processo di sviluppo individuale, organizzativo e

comunitario, cioè l’ipotesi che l’empowerment individuale dei soggetti disempowered possa

realizzarsi solo in concomitanza con la costruzione di un funzionamento organizzativo che consenta

l’empowerment dei membri normodotati impegnati nel sostenere, accompagnare, facilitare creare

premesse organizzative per l’empowerment dei soggetti cui ci si rivolge e con cui si coopera e che

sono destinatari e costruttori dei servizi.

L’empowerment è realmente possibile soltanto se non è unidirezionale ovvero se non c’è da un lato

chi sostiene lo sviluppo di qualcuno e dall’altro chi ne giova, ma se a beneficiarne sono tutti gli

attori coinvolti.

Il processo di doppio empowerment è necessario anche in contesti organizzativi non direttamente

legati al lavoro di cura in senso stretto ma in tutte le organizzazioni basate sulla relazionalità

reciproca e impegnate a favore dello sviluppo e del cambiamento e contro l’esclusione a livello

sociale e politico.

CAPITOLO 10 IL CAREER COUNSELING

La reale natura del lavoro si sta configurando nel cambiamento, in particolare in seguito a fattori

contingenti: la globalizzazione e la relativa global economy, l’imponente avanzamento delle

tecnologia, i cambiamenti demografici stessi e i nuovi assetti che si stanno costituendo attraverso i

flussi migratori di alcuni gruppi di popolazioni.

In questo nuovo scenario, a maggior ragione, acquista importanza e significato l’azione che il career

counseling può svolgere all’interno di un territorio professionale dai confini incerti, spesso

minacciosi o quantomeno non rassicuranti per le persone chiamate a fronteggiare costantemente

incertezza e cambiamento.

Gli individui non possono più pianificare un’esistenza lavorativa di circa trent’anni all’interno di

una stessa organizzazione, al contrario, possono aspettarsi, durante la loro vita lavorativa di

svolgere almeno dieci lavori. Questo spostamento dell’inquadramento sociale del lavoro ha reso gli

individui più responsabili rispetto alla gestione delle loro vite professionali.

Nel XX secolo le organizzazioni offrivano ai lavoratori un ambiente che si potrebbe definire di

contenimento, assegnando una determinata posizione organizzativa e offrendo un’ampia narrativa

precostituita su come si sarebbero svolte le loro vite. L’organizzazione definiva i cambiamenti che

si sarebbero verificati sul piano professionale, i luoghi in cui i dipendenti avrebbero vissuto e le

modalità di utilizzo del loro tempo libero, del salario e del loro tenore di vita.

Nell’era post moderna i lavoratori non possono più contare sull’organizzazione come elemento

rassicurante per la loro esistenza, ma al contrario sono chiamati a costruire essi stessi la loro storia

professionale, in modo da essere i protagonisti nell’azione di contenimento di sé e delle loro vite,

per riuscire a tenerle insieme quando impattano con le discontinuità. Risulta di grande aiuto

contenere il Sé mediante una storia di vita che sia in grado di offrire significato e continuità in modo

che le persone possano essere capaci di muoversi consentendo alle linee narrative della loro

esistenze personali e professionali di avanzare e di attualizzare gli obiettivi di riferimento.

Le radici del CAREER COUNSELING possono essere rintracciate in Frank Parsons tendendo

conto che di tale modello a tre step ancora si avverte l’influenza nell’approccio di molti

professionisti. Del resto, spesso nel career counseling continuano a essere presenti elementi volti ad

assistere il cliente nel conoscere se stesso, acquisire conoscenze riguardo al mondo del lavoro,

integrare le informazioni su di sé e sulle occupazioni.

Alcuni recenti ricerche si sono soffermate sui processi dell’help-seeking o hanno offerto evidenze

riguardo alle componenti critiche di un efficace career counseling. In particolare nell’aiutare i

clienti a prendere una decisione o a effettuare una scelta di carriera, Brown e Ryan Krane hanno

trovato che il career counseling risultava più efficace quando prevedeva interpretazioni

individualizzate e feedback, informazioni occupazionali, modeling, opportunità, attenzione a

costruire un supporto per le scelte attraverso la stessa rete sociale della persona, esercizi scritti.

Infine è motivo di forza anche la capacità del career counseling di allargare le conoscenze sui

bisogni di carriera e sulle tematiche di diversi gruppi di individui: per esempio lo sviluppo di

carriera delle donne, gli effetti della razza e della classe sociale sullo sviluppo di carriera; i modelli

di career counseling sensibili alla cultura di appartenenza del cliente.

Le opportunità per il career counseling tengono conto della rilevanza che il lavoro ha nella vita

degli individui a vari livelli, a partire dalla più semplice constatazione relativa alla quantità di tempo

che giornalmente occupa, per poi includere il modo in cui le scelte che gli individui compaiono

riguardo alla carriera influenzino sia il loro standard di vita sia la loro salute mentale. Altre

opportunità possono essere costituite da interventi di career counseling anche rivolti sia a differenti

gruppi etnici sia agli individui che vivono al di sotto del livello di povertà, fino a diffondere

l’intervento anche nei paesi del Terzo Mondo: esistono molteplici bisogni umani e il career

counseling può svolgere un ruolo attivo nell’assistere le persone, ma ciò sarà possibile solo a

condizione che i professionisti del career counseling conoscano in maniera approfondita le modalità

per aiutare anche le persone che non hanno un’istruzione universitaria e che non possono concedersi

il lusso di scegliere una carriera all’interno di un ampio ventaglio di opportunità.

Sotto il profilo della minaccia potenziali al career counseling, la rassegna di Whiston sottolinea che

molte delle stesse forze e opportunità segnalate possono presentare un’altra faccia della medaglia in

termini di vulnerabilità. La tecnologia stessa, sebbene possa rendere i servizi di career counseling

più accessibili a molte persone, può però consentire l’accesso a materiali che possono poi essere

usati in maniera indiscriminata o può prestarsi alla diffusione di strumenti con scarse proprietà

psicometriche e tendenzialmente non validi, fino a ingenerare pratiche offerte via Internet, con il

rischio non solo di alti costi per i fruitori ma anche di servizi di scarse qualità.

WHISTON e collaboratori hanno evidenziato che gli interventi COUNSELOR-FREE non risultano

efficaci come quelli che lo prevedono e che gli individui che hanno usato un CAREER

COMPUTER SYSTEM con in aggiunta un intervento di counseling, mostrano migliori risultati

rispetto a coloro che hanno fruito di un intervento senza l’interazione con il career counselor.

PROSPETTIVE TEORICHE E APPLICATIVE

I Career counselor presumono che i clienti dovranno inevitabilmente confrontarsi con transizioni

professionali, sia volontarie sia involontarie, che possono derivare da perdita del lavoro,

cambiamenti delle circostanze di vita o semplicemente da una naturale progressione di carriera e

che saranno pertanto indicate con le seguenti etichette linguistiche: perdita di lavoro, rientro e

career pathing.

Il primo compito fondamentale del career counselor è organizzare l’informazione complessa che

fornisce il cliente, spesso caratterizzata da molte sfaccettature. L’informazione deve essere inserita

in un quadro concettuale che identifichi i problemi salienti, gli esiti desiderati e il piano di azione,

per arrivare a un accordo condiviso tra career counselor e cliente e al relativo impegno di perseguire

le azioni concordate.

Data la potenziale complessità dei problemi degli adulti, appare imperativo avere una

concettualizzazione coerente dei costrutti salienti o determinanti che interessano la vita dei clienti,

tenendo ben presente che tali costrutti spesso richiedono un focus sia sul piano personale sia sul

piano lavorativo, con delle conseguenze sugli esiti attesi.

BOBEK e ROBBINS sottolineano che sono le teorie sullo sviluppo personale e di carriera a

risultare di aiuto nel:

- far emergere le connessioni critiche tra il punto di vista del counselor e le azioni intraprese per

aiutare i clienti.

- rinforzare il bisogno di consistenza concettuale e teorica nell’azione.

- integrare le questioni personali e professionali quando ci si occupa dei bisogni degli adulti.

4 teorie di sviluppo professionale:

1- Prospettiva di adattamento persona- ambiente :focalizza l’attenzione sulle interrelazioni tra

caratteristiche personali e le caratteristiche dell’ambiente di lavoro che influenzano la

soddisfazione lavorativa e la produttività. Secondo questa prospettiva l’adulto si concentra

sull’identificazione e confronto tra le proprie abilità, valori e interessi con i potenziali ambienti

lavorativi. Gli elementi di criticità risiedono, x es., nella possibile sensazione di ridotta autostima

dovuta a perdite personali e professionali, unita all’ansia e all’indecisione relativa ad un futuro

incerto, che devono essere prese in considerazione e risolte x un adeguato svolgimento

dell’intervento. L’approccio P-A presuppone che la realizzazione e

soddisfazione professionale siano i soli esiti positivi attesi.

2- Teoria dello sviluppo professionale di Super : fondamentale capire gli stadi della vita e i ruoli

degli individui x aiutarli a inquadrare bisogni e aspettative; l’identificazione ed elaborazione del

concetto di lavoro del cliente, i valori personali dell’individuo e le mete in un determinato stadio

della vita, il livello di maturità lavorativa, sono molto importanti per il career counseling. Il

processo che si origina nell’intervento di CC volto a trovare un lavoro è finalizzato a favorire lo

sviluppo del concetto di sé del cliente.

3- Teoria socio cognitiva: enfatizza i fattori motivazionali, come le credenze di autoefficacia e le

aspettative di risultato, x spiegare il processo di sviluppo professionale. I problemi nella

pianificazione della carriera e nel processo di ricerca di lavoro sono attribuiti a credenza sbagliate

sulle scelte professionali, valutazioni irrealistiche e disabilità nel prendere decisioni. Le criticità di

un cliente possono essere riferite all’ansia finanziaria o di performance, aspettative di risultato

negative.

4- Teorie dello sviluppo degli adulti: 2 teorie:

-Teoria di Baltes: sostiene che con l’età le persone mostrano una considerevole plasticità,

evidenziando da un lato l’importanza della valutazione realistica e dall’altro il valore delle strategie.

A livello emotivo è richiesta l’accettazione della diminuzione delle risorse interne e mantenimento

del controllo.

-Teoria della continuità di Atchley: enfasi per il mantenimento di uno scopo nella vita o al

mantenimento di un significato durante i momenti importanti di transizione della vita: mezza età,

passaggio da giovane ad anziano e da anziano a vecchio. I clienti che mostrano un’inabilità nel

mantenere lo scopo e la direzione nei momenti di transizione potrebbero non essere in grado di

usare le risorse a disposizione per mettere in atto un piano di carriera e potrebbero mostrare una

diminuita soddisfazione personale.

LE TRANSIZIONI DELL’ETA’ ADULTA: PERCORSO DI CARRIERA, PERDITA DEL

LAVORO E REINSERIMENTO

Le transizioni di carriera nell’età adulta cioè da quarant’anni in avanti, appaiono particolarmente

complesse per le implicazioni intrinseche che le caratterizzano.

Tradizionalmente gli adulti si trovano ad avere esperienze di varie alternative di transizioni di

carriera che possono includere:

1- modificare il loro percorso professionale

2- rispondere a una perdita di lavoro

3- rientrare nel mercato del lavoro dopo avere concentrato le proprie energie in altri ruoli della

propria vita.

CAREER PATHING  Le organizzazioni hanno creato programmi specifici finalizzati da un lato ad

aiutare il reclutamento, dall’altro ad aumentare la produttività dei lavoratori, facilitando il passaggio

a occupazioni che siano a loro più congeniali. Si occupa di sviluppare processi e risorse finalizzati

ad aiutare gli individui a far sì che i loro contributi siano sempre più soddisfacenti e significativi. A

livello individuale viene considerata la sequenza programmata e non programmata delle posizioni

occupazionali di un lavoratore nel tempo. Il primo elemento da identificare è la meta, dopo

l’identificazione della meta si passa a un accertamento di abilità, di esperienza e di fattori come la

motivazione e il livello di energia per favorire un’autovalutazione realistica da parte dell’individuo.

Sotto il profilo occupazionale si procede con una disamina delle opportunità di lavoro disponibili,

delle competenze richieste e delle aspettative di performance, in modo da poter effettuare un

confronto tra tali aspetti occupazionali e ciò che l’individuo adulto presenta come background. Gli

step successivi consistono nell’individuare quali azioni e quali strumenti siano più adatti per

raggiungere la meta. Inoltre per gli individui in transizione di carriera, la selezione delle azioni e

degli strumenti più consoni ai loro bisogni individuali e professionali favorisce una transizione di

carriera, la selezione delle azioni e degli strumenti più consoni ai loro bisogni individuali e

professionali favorisce una transizione con esito maggiormente positivo. Il career counselor che

lavora con gli adulti deve conoscere tutte le problematiche che possono limitare l’efficacia di

specifiche azioni o metodi di lavoro. E’ importante che il career counselor abbia sempre presente

nel corso del tempo che gli individui possono modificare gli elementi del career pathing.

PERDITA DEL LAVORO  Sotto il profilo delle ricadute, la perdita del lavoro può determinare la

compromissione della salute fisica e mentale della persona, risultando associata ad un aumento di

ansia, depressione, sensazione di isolamento, di fallimento e di rifiuto, e inoltre bassa autostima e

fiducia e a disturbi somatici legati allo stress. La perdita del lavoro tende ad aumentare la possibilità

di difficoltà coniugali e implica ovviamente problemi di natura finanziaria. L’azione del career

counselor per controbilanciare tali effetti negativi della perdita del lavoro, è volta a coinvolgere

l’adulto nella ricerca attiva. Un processo efficace di ricerca del lavoro non può avere inizio fino al

momento in cui l’individuo non ha elaborato le istanze psicologiche legate alla perdita del lavoro;

alcuni individui possono non avere il supporto adeguato per tali elaborazioni, sia per motivi

finanziari sia x l’accesso a un intervento di counseling. Il Counselor deve considerare per tanto sia

le differenze individuali di risposta alla perdita del lavoro sia le variazioni delle risorse nel contesto

a cui gli individui hanno accesso. Le fasi di perdita del lavoro sono: negazione (confusione, panico,

paura, senso di colpa), rabbia, depressione, accettazione (maggiore speranza e talvolta di

eccitazione riguardo a ciò che li aspetta). Se il career counselor conosce ed è in grado di

comprendere il naturale decorso di tali risposte, sarà meglio equipaggiato per aiutare i clienti a

elaborare le reazioni che manifestano durante la fase di transizione determinata dalla perdita del

lavoro.

RIENTRO  può essere motivato da fattori vocazionale, familiari o finanziari. Le donne che

rientrano nel mercato del lavoro spesso devono fronteggiare plurime responsabilità (figli..) e

possono sperimentare conflitti di ruolo e problemi emotivi(scarsa autostima, sottovalutazione

abilità, minore assertività). Un CC efficace considera le adeguate prospettive teoriche ed empiriche

x guidare al meglio il processo di assistenza nella transizione di carriera.

PROBLEMI FREQUENTI DEI CLIENTI  i counselor assistono gli adulti ottenendo una storia

completa e dettagliata in grado di evidenziare competenze e abilità usate nel percorso professionale

e personale; in questo modo i clienti valutano se hanno bisogno di un aggiornamento o se le

competenze possedute sono già compatibili con determinati lavori.

TRA LE NUOVE PROPOSTE: IL TRANSITION COUNSELOR

KRUMBOLTZ E CHAN  delineano una visione ampliata del career counseling, che non soltanto

tenga conto del nostro mondo del lavoro ormai globale e guidato dalla tecnologia ma che addirittura

lo abbracci e se ne sostanzi. 5 livelli:

1) l’obiettivo è aiutare i clienti a creare esistenze per loro soddisfacenti

2)includere tutti gli aspetti della vita

3)predisporre training più ampi e comprensivi di maggiore abilità

4)confrontarsi con tutte le transizioni (il CC tradizionale tendeva a confrontarsi solo con un’unica

transizione, il passaggio dal mondo della scuola a quello del lavoro) nel futuro i Career Counseler

dovranno aiutare i loro clienti con diversi tipi di transizioni, per

es dal lavoro alla disoccupazione, da single a vita coniugale etc..!

5) costruire una relazione a lungo termine (attualmente un intervento di CC dura 3 sessioni, con

l’obiettivo di risolvere il problema); si tratterà di un processo continuo attraverso la vita, sulla base

dei bisogni del cliente.

CAPITOLO 11 LA CONCILIAZIONE TRA LAVORO REMUNERATIVO E IL RESTO

DELLA VITA

L’intreccio tra lavoro e famiglia rappresenta un tema di interesse per gli studi psicologici, in

relazione ai significativi cambiamenti della forza lavoro legati soprattutto alla maggiore

partecipazione delle donne al lavoro e all’aumento delle coppie in cui entrambi i partner hanno

un’occupazione retributiva.

Se la rivoluzione industriale tendeva a valorizzare la separazione, l’era dell’informazione segna la

rivincita dell’avvicinamento tra i diversi contesti di vita.

L’aumento di interesse per il tema risale agli anni Settanta con Rosabeth KANTER.

E’ però negli anni Ottanta che il numero dei lavori di ricerca, in particolare sul tema del conflitto tra

lavoro e famiglia ha iniziato ad aumentare in maniera significativa.

Il corpus di studi sul tema suggerisce coma la tensione tra ruoli familiari e lavorativi possa

configurarsi come una fonte di stress responsabile di una diminuzione del benessere psicologico e

fisco della persona.

I PRINCIPALI MODELLI TEORICI

Sono molti i modelli di volta in volta utilizzati per rendere conto della relazione tra ruoli lavorativi e

ruoli familiari.

IL CONFLITTO LAVORO-FAMIGLIA


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia degli interventi clinici nei contesti sociali
SSD:

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