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Riassunto esame Pedagogia generale, prof. Tramma, libro consigliato L'educatore imperfetto Appunti scolastici Premium

Riassunto delle lezioni di Pedagogia generale della facoltà di Scienze della formazione, il cui libro consigliato dal professore è L'educatore imperfetto. Tra gli argomenti trattati vi sono i seguenti: formidabili quegli anni, la prevenzione e la sensibilizzazione.

Esame di Pedagogia generale docente Prof. S. Tramma

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ESTRATTO DOCUMENTO

Ora siamo in un mondo diverso ci sono moltissimi tipi di contratti e

frammentazioni dei rapporti di lavoro no prospettive di un futuro certo in un

unico posto di lavoro  bisogna educatore le persone dicendogli che le loro

prospettive del lavoro sono frammentate.

Se in Italia industriale avevo solidità nel lavoro e famiglia il mio intento educativo delle istituzione era

finalizzato a socializzare, oggi io devo educare le persone ad adeguarsi ad un percorso e a gestire le

dimensioni d incertezza .

Questione del lavoro è importantissima oggi, vista dal punto di vista educativa.

La fine di una cultura industriale ha fatto esaurire quello che era uno dei conflitti principali della realtà.

Il conflitto era tra capitale e lavoro ( da inizio del ‘900 fino ad anni 70) e definiva le persone in base

alla loro appartenenza lavorativa. Il rapporto con il lavoro mi definisce ma può variare

Oggi ci sono altri conflitti di tipo etnico e religioso e lo consideriamo più inquietanti ( del conflitto tra

capitale lavoro) perché la loro posizione di nascita li inchioda e non possono cambiare più di tanto

Il lavoro è importante dal punto di vista educativo anche perché all’interno di una organizzazione

coabitano culture diverse da quella dell’impresa. Da molti decenni nelle aziende hanno convissuto

culture diverse , visioni del mondo contrapposte creando un forte CLIMA EDUCATIVO .

Nell’ambiente di lavoro si registrano esperienze educative che vanno oltre il pur fondamentale

apprendimento professionale, in particolare il rapporto tra pari e il rapporto con l’autorità. Alcune

esperienze si configurano anche come processo di costante autoapprendimento ( esperienze libero

professionali, lavoro intellettuale)

Il bravo lavoratore è un modello di vita che noi indichiamo e consideriamo auspicabile in quel periodo.

 MODELLO CHE FUNZIONAVA PER I MASCHI

La donna o imita il maschio o rende possibile la carriera del marito ( è una risorsa ).

Le dimensioni collettive

Una parte delle esperienze dette fin ora si configurano in termini di esperienze collettive

dove l’individuo passa parte della sua vita e che generano nei soggetti coinvolti un

senso del NOI, cioè una più o meno intesa e continuativa sensazione de

APAPRTENENZA se non addirittura una percezione e un vissuto della collettività di cui

si è parte come una vera e propria COMUNITA’

Le dimensioni collettive sono differentemente contrassegnati da intenti ed esiti educativi.

Esempi di dimensioni collettive:

- la dimensione religiosa  vengono esplicitati e indicati le concezioni del mondo e i valori, le

caratteristiche e i comportamenti dei soggetti che partecipano all’esperienza. La dimensione

religiosa è implicitamente educativa per l’ecumenismo che vi è insito, per l’universalità dei

valori prospettati.

- L’appartenenza politica la dimensione politica per essere tale deve prevedere un progetto di

società , una formula organizzativa e atti tendenti ad attuare il progetto di società auspicata in

questo la dimensione politica si differenzia dalle altre dimensioni. La politica prevedere anche

un progetto e un programma per avvicinarsi il più possibile alla società IDEALE

.L’appartenenza politica è educativa perché prospetta un modo di essere

( attuale/passato/futuro) del modo che implica l’esistenza di intenzioni e prassi educative capaci

di produrre la più ampia adesione possibile al progetto.

- altre esperienze collettive ed educative sono quelle a carattere solidaristico e di volontariato

nelle sue varie forme ed espressioni, l’associazionismo culturale, professionale e ricreativo. 14

La componente educativa delle dimensioni collettive presenta molti aspetti:

- gli intenti educativi espliciti e intenzionali rivolti ai propri componenti

- aspetti non intenzionali e non formali connessi alla modalità della partecipazione e alla

struttura organizzativa

- Attività di proselitismo prodotte dall’organizzazione cioè il tentativo di far condividere ad altri

la propria concezione di vita.

Accanto alle dimensioni collettive detti fin ora ci sono altre occasioni che pur non configurandosi in

termini di associazionismo esplicito e intenzionale, costituiscono momenti aggregativi dai possibili

risvolti educativi compresi,i luoghi intenzionalmente previsti all’interno delle politiche rivolte ai

diversi settori di popolazione ( centri di aggregazione per giovani, per anziani, concerti, piazze )

Le dimensioni collettivi  organizzazioni che hanno un progetto comune e che vedono partecipare le

persone sulla base di questo progetto comune.

Appartenenza religiosa  come si collocano le religioni dal punto di vista educativo?

La religione è educativa ?

L’educazione religione nasce da una convinzione religiosa dei genitori ( non sempre vera )

Le cose

Pasolini afferma che le cose , gli oggetti soprattutto durante le prime fasi della vita quando non sono

decodificabili e interpretabili per mezzo delle rievocazioni rappresentano un importante fonte

educativa che si affianca alle altre cioè compagni, genitori, scuola, la stampa e la televisione.

Con le cose infatti non è possibili ne ammissibile alcun dialogo e ne alcun atto educativo.

L’educazione delle cose è per Pasolini fondante: una materialità che configura il soggetto e influenza i

futuri progetti educativi proprio e altrui.

“ l’educazione data ad un ragazzo dagli oggetti , dalle cose dalla realtà fisica lo rende corporeamente

quello ch è quello che sarà per tutta la vita.

Le cose, gli oggetti materiali che circondano le persone emanano e contribuiscono a creare un

ambiente viso che sono inseguito saranno sottoposti a quel ripensamento del loro valore educativo.

Nella mappe delle esperienze educative dovrebbero trovare posto altre esperienze non comprese in

quelle dette precedentemente, in particolare il riferimento è al rilievo educativo di esperienze che

possono rientrare nel campo dell’autoformazione:

- Viaggi

- Consumo di prodotti musicali

- Artistici e culturali

- La lettura

- Auto riflessione

LA VITA è EDUCAZIONE?

Secondo Bertolini si possono delineare vari livelli di esperienza educativa. Afferma che sono

moltissimi gli eventi che possono connotarsi come eventi educativi che stimolano direttamente e

indirettamente consapevolmente oppure no delle trasformazioni negli individui e nei gruppi sociali

dando vita così ad una loro crescita e al loro sviluppo.

Sempre secondo Bertolini tutti i casi di relazione interpersonale sono di fatto educati ma non è tutto

SEMPLICE COME APPARE.

Affinché un intervento possa ottenere un effetto educativo trasformativo occorre

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che il soggetto si mostri disponibile

1)Esistono sovrapposizione e coincidenza tra vita ed educazione?

AFFERMATIVA NEGATIVA

Se consideriamo tutte le possibili sfumature di Si sono prese in considerazione solo le

Formalizzazione e intenzionalità: esperienze intenzionalmente educative

qualsiasi esperienza vitale può essere considerata

potenzialmente educativa

Il progressivo aumento di complessità delle società sviluppate comporta anche il proporzionale

aumento della complessità del sistema educativo:

- In termine di aumento delle esperienze educative

- In termini di riduzione della linearità

- In termini di investigabilità dei rapporti che intercorrono tra loro

L’educazione familiare e scolastica vivono sofferenze e concorrenze educative, e le vivono malgrado il

maggior tempo di esposizione dei soggetti a tali esperienze educative.

2)Qualsiasi atto relazionare e comunicativo possono essere considerati educativi?

Papi  secondo lui nonostante la maggior parte dei bambini vada a scuola , la grande massa per lo più

cresce dove può. Vivono in quartiere nei quali si sviluppano rapporti che esistono nelle forme

compatibili con la vita sociale che in tali quartieri si svolge. Il bambino impara la lingua che si parla

intorno a lui, dei libri, giornali, della tv, del paese ecc.

In tale situazione il bambino nella scuola impara o non impara ciò che realmente si insegna, risponde

infatti emotivamente solo a ciò che questa esperienza può significare per lui

Tutta la vita dei soggetti oltre lo spazio tempo della scuola e della

famiglia è interessabile da esperienze educative. Ma affermare ch ei

confini della vita e quelli dell’educazione coincidono non comporta la

necessaria conseguenza che la vita è educazione.

3)Come si combinano tra di loro esperienze educative nella storia dei soggetti, quale la loro

gerarchia e i loro pesi educativi?

La storia formativa di ogni persona , gruppo o comunità è unica ed imprevedibile, ricostruibile solo a

posteriori e solo in fase di ripensamento sarà possibile individuare la gerarchia degli eventi educativi, il

loro peso relativo anche se questa ricostruzione sarà influenzata dal progetto conoscitivo del soggetto

che ripercorre la propria storia con degli intenti attuali o proiettati nel futuro.

4)E’ possibile un “ Governo” della complessità educativa e nel caso fosse possibile a chi è

attribuita o dovrebbe essere attribuita tale possibilità?

Il sistema educativo si costruisce con il concorso di causalità e casualità. I soggetti subiscono un

sistema educativo ed imparte contribuiscono a costruirlo. Gli sforzi di governare il sistema hanno

sempre incontrato la resistenza dei soggetti destinatari, sia dai punti di vista dissidenti ed oppositivi.

Nello stesso tempo può rivelarsi illusorio pensare ad un pieno governo dei soggetti stessi , ad una

libertà auto educativa senza condizionamenti.

Ritenere di poter pienamente autogovernare il proprio percorso educativo è illusorio quanto ritener di

poter governare la vita.

Lo scopo e’ stimolare i soggetti a diventare pedagogisti nelle proprie esperienze educative.

CAPITOLO 3 - L’IRRIDUCIBILE PLURALITA’ DEL LAVORO EDUCATIVO

Le crisi educative

L’educatore è l’operatore che può entrare in gioco quando si verifica una situazione di crisi all’interno

del sistema di esperienza educative dal quale sono interessati i soggetti individuali e collettivi. Le crisi

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possono manifestarsi :

- all’interno di una specifica e distinta esperienza

- interessare le relazioni che legano più esperienze

e’ sempre e comunque l’intero sistema di esperienze educative

ad essere PERTURBATO

La scelta di isolare le crisi è dovuta:

- alla necessità di concentrare l’attenzione su un area delimitata

- oppure all’opportunità di rispecchiare i campi specifici d’azione dei progetti educativi e

dell’educatore professionale

- conflitto educativo quando le esperienze interessate sono più di una

CRISI possono partire da :

- carenza educativa

L’esperienza educativa non viene ritenuta in grado di raggiungere gli

obbiettivi oppure il soggetto non è coinvolto da un’esperienza che viene ritenuta opportuna e

auspicabile

- eccesso educativo  l’esperienza si rivela si educativa ma verso obbiettivi considerati auspicabili

oppure si ritiene possano evolvere verso direzioni ritenuta non lecite o legittime

- conflitto educativo  all’interno del sistema di esperienze che interessa i soggetti si assiste ad

una diversità non conciliabili e integrabili di eventi, obbiettivi e prassi educativa

INTERVENTO EDUCATIVO 1:

LA CRISI SUPERA LA SOGLIA RITENUTA DELL’ACCETABILITA’ DA UN OSSERVATRE

INTERNO E O ESTERNO ALL’ASPERIENZA INTERESSATA DALLA CRISI

A cospetto di una crisi educativa l’educatore professionale interviene quando :

- la crisi supera la soglia ritenuta dell’accettabilità da un osservatore interno o esterno

all’esperienza interessata

- la notizia della crisi giunge a chi è istituzionalmente preposto a conoscerla, affrontarla può

intervenire a pieno titolo di legittimità per modificare le esperienze educativa

indipendentemente o meno dell’unanimità dei consensi attorno al proprio progetto

- la crisi viene riconosciuta in quanto tale ciò la crisi concreta rientra all’interno delle crisi “

tipo” che comportano l’attivazione di un intervento educativo

- esistono e sono attivabili le risorse finanziarie, professionali e metodologiche ritenuta più

adeguata ad affrontare riducendo l’eccesso attenuando o eliminando i conflitti

Risulta evidente che la crisi educativa per essere considerata tale è connessa ad un livello di soglia

mutevole che risente :

- dell’ambiente

- delle convinzioni sociali e culturali

- della percezione dell’educatore

ESEMPIO violenze all’interno di un nucleo familiare

L’osservatore deve rielaborare l’esperienza in base ai propri parametri in connessione con ciò che in

quel momento e in quel luogo viene ritenuto più o meno lecito e associabile a relazioni familiari

normali e decide quindi se si tratta di un eccesso educativo o meno

Le crisi educative non sono in sé astrattamente individuabili come tali ma dipendono da una serie d

fattori minimali ad esempio catena informativa in grado di far giungere la notizia a chi è

istituzionalmente preposto ad affrontarla. Alle volte si tratta del “ coraggio” dell’osservatore di

intromettersi nei fatti altrui, l’informazione sull’esistenze di un servizio in grado di farsi carico della

crisi.

Cos’è la normalità?

Quando utilizziamo il termine normale a cosa ci riferiamo? Quando qualche cosa è racchiuso in un 17

intervallo. La normalità è un regolarità

Oppure ciò che ci aspettiamo da una persona messa in una certa situazione.

Il termine “normale” nel campo della scienza sociale è sempre messo tra virgolette perché è un termini

con cui si etichetta una persona con ciò che è giusto e ciò che è sbagliato, quindi esclude alla

marginalità.

Per noi operatori sociali la normalità è l’Insieme di caratteristiche (che applico al contesto sociale) - in

termini di saperi, valori, comportamenti, caratteristiche psicofisiche, reddito - che riteniamo per un

soggetto sociale opportune

Ci possono essere più aree della normalità.

Il “non normale” non comporta sempre un giudizio NEGATIVO. Alcuni comportamenti che non

fanno parte dell’area della normalità non sono considerati dei problemi.

Se consideriamo l’area della normalità come un cerchio i soggetti collettivi dove vengono collocati?

Possono esser posizionati all’interno, sul centro ( ci dobbiamo chiedere se è davvero normale) o ai

margini ( cioè dentro all’estremo. E’ un soggetto che non definiamo con certezza), all’esterno.

Operazione facciamo per i soggetti:

- all’interno del cerchio  l’educatore continua a far rimanere il soggetto in quella posizione

all’interno del cerchio.  azione promozionale

- ai margini cercare di spostarli per rendere più tranquillizzante la loro posizione.  azione

preventiva

- ai soggetti che stanno all’esterno 

1. 1 flusso di azioni  potrei eliminarli [ in che modo si eliminano? Prendo un

soggetto esterno e lo colloco all’interno di un altro contesto. L’eliminazione non

la dobbiamo pensare come un aspetto negativo. C’è un altro tipo di eliminazione

drastica dei soggetti all’esterno della normalità i campi di stermini ( caso

eccezionale ) , la pena di morte ( ti elimino perché devo soddisfare l’opinione

pubblica, e perché ritengo il comportamento è legato al soggetto) ]

2. 2 flusso di azioni: lo ributto dentro al cerchio azioni riabilitative. Non ha

caratteristiche e gliele fornisco, lo rieduco ( per esempio nel carcere)

La riduzione del danno  operazione per avvicinare il soggetto alla normalità

Amplio l’area della normalità i soggetti collocati all’esterno precedentemente

ma ora sono all’’interno ( l’area della normalità è elastica: cioè si amplia e

ristringe )

SOSTITUIRE , AGGIUNGERE , COMPENSARE CATEGORIE D’INTERVENTI

E’ possibile affermare che oggi l’educatore è impiegato nei confronti delle crisi educative in interventi

sostitutive, aggiuntivi e compensativi.

Interventi sostitutivi si hanno quando gli ambiti educativi naturali come la famiglia vengono ritenuti

minimamente adeguati a consentire un normale percorso di crescita dei minori oppure quando non

sono più in grado di assolvere i necessari compiti assistenziali e/o educativi a loro richiesti e attribuiti

verso i propri componenti:

1)Comunità in cui vengono ospitati minori allontanati dal nucleo famigliare originario di istituti o

comunità che accolgono soggetti disabili verso i quali non sono possibili o più possibili le necessarie

cure familiari.

2) Si reputa che gli abituali contesti territoriali e/o relazionali e famigliari siano dotati di risorse

insufficienti per consentire al soggetto di ridurre o eliminare tratti di disagio e/o devianza o quando

cessano di esistere le possibilità di convivenza tra i diversi componenti del sistema relazionale

ESEMPIO - le comunità per ex tossicodipendenti - Gli istituti di ricovero per anziani

Prospettive temporali delle azioni:

A breve periodo

Interventi che rendono necessari per fronteggiare crisi acute nel sistema educativo dei soggetti che

necessitano di soluzioni totalizzanti provvisorie che hanno come obbiettivo il ritorno dei soggetti alla

situazione originaria

A medio periodo

Interventi finalizzanti a promuovere nel soggetto dei cambiamenti/apprendimenti tali da consentirgli il

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ritorno nell’ambiente originario o di inserirsi in altri ambienti, senza sottostare ai rischi e ai disagi che

ne hanno determinato l’allontanamento

A lungo periodo

Interventi che non prevedono il ritorno dei soggetti nei contesti sociali e familiari di partenza e si

propongono come obbiettivo quello di preservare minimi livelli di autonomia e di benessere o

rallentarne il processo di depauperamento

Interventi aggiuntivi si verificano quando le esperienze educative non sono considerabili adeguata a

formare il soggetto per quanto ritenuto necessario e sufficiente, pur non verificandosi “ patologie” tali

da rendere necessari interventi sostitutivi. Questi interventi si affiancano alle azioni in atto al fine di

rafforzarle.  sono interventi di sostengo legati alla scuola, all’assistenza domiciliare rivolti ai minori e

disabili, dei centri diurni.

Prospettive temporali delle azioni:

A breve periodo

Interventi finalizzanti a sostenere il soggetto in particolari momenti di difficoltà per esempio

l’inserimento lavorativo, l’insuccesso scolastico, il passaggio dal lavoro alla pensione

A medio periodo

Interventi che si rivolgono a soggetti portatori di disagi psicofisici e relazionali che prevedono processi

riabilitativi importanti non in grado di essere prodotti dalla famiglia

A lungo periodo

Interventi che accompagnano il soggetto per tutto il corso della vita o per lunghi periodo di essa,

quando si ritiene che l’insufficienza educativa dell’esperienza abbia carattere di cronicità

Interventi compensativi Hanno luogo quando gli ambienti vengono ritenuti educativi verso direzioni

non volute e si rende necessario inserire in tali ambienti intenzionalità educative altre in grado di

contrapporsi o controbilanciare o processi educativi in atto.

Ambienti estremamente chiusi: Ambienti estremamente aperti:

come il carcere , dove le azioni educative intenzionali come la strada nella quale si strutturano

tendono a compensare il clima fortemente educative ambienti educativi che vanno dal gruppo

proprio di ogni istituzione totale. Degli adolescenti ai soggetti fortemente

marginali per quali vengono ritenuti

opportuni interventi finalizzati a

costituire delle possibilità anche

educative alternative.

Prospettive temporali delle azioni:

A breve termine

Interventi che prevedono azioni collocate in un arco di tempo limitato e finalizzate a fornire

informazioni e stimoli funzionali alla prevenzione o alla riduzione di comportamenti considerati a

rischio es: campagna informative/preventive sull’uso o abuso di sostanze psicoattive

A medio periodo

Interventi che riguardano soggetti e contesti che presentano problemi ritenuti strutturali ma non stabili

e irreversibili es: i progetti giovani

A lungo periodo

Interventi che si producono all’interno di contesti e situazioni ritenuti connotati da problemi persistenti

nel corso del tempo e nei confronti dei quali è necessario costituire un presidio educativo permanente a

fronte di una conclamata cronicità dei problemi

Schematizzazione delle crisi, categorie d’interventi e prospettive temporali delle azioni è uno tra i

molti possibili modi per addensare in alcuni nuclei la complessità delle attività dell’educatore.

Possiamo suddividere le crisi anche in base all’età della vita: infanzia adolescenza, adultità, vecchiaia

in relazione al raggiungimento o non raggiungimento degli obbiettivi ritenuti appropriati e opportuni a

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ogni fase dello sviluppo.

L’educazione non può essere ricondotta sempre alla dimensione del problema, del disagio, ma l’intento

di ridurre il problema laddove si prospetta o si esplicita, rafforzare il benessere laddove

spontaneamente ciò non si verifica, distingue l’educatore da altre figure.

L’adulto ancora una volta

Il compito generale dell’educatore è intervenire laddove le normali dinamiche educative non

consentono o non consentirebbero un autonomo percorso di crescita verso un’auspicata condizione

adulta e una permanenza più prolungata possibile all’interno di tale auspicata condizione.

Non esiste alcun confine biologico, psichico sociale che separi l’età adulta all’età anziana. I corsi di

vita dei soggetti si presentano differenziati sia di sincronicità delle storie parziali che compongono la

storia complessiva del soggetto. L’età adulta e l’età anziana sono rappresentazioni sociali mutevoli. La

condizione adulta è un orientamento ordinatore che interroga se stesso per individuare teoricamente il

senso dei processi educativi cioè persone che incrociano tra loro storie concrete e vive.

in altre parole l’auspicabile interrogativo concernente l’orizzonte

in finalità dell’educazione e dell’educatore si pone in contesto

relazionale nel quale è necessario e urgente individuare la

direzione di un percorso all’interno del quale collocare le proprie

intenzioni e azioni

Il riferimento alla centralità dell’adulto è quindi utile per individuare una qualche bussola con la quale

ricavare le direzione primarie delle azioni educative.

Proporre l’utilità della condizione adulta quale chiave interpretativa significa:

- che il lavoro dell’educatore è improntato anche alla necessità di impedire esperienze di

adultizzazione precoce dovuta a traumatismi: abbandono, espulsione scolastica, abuso sessuale

- Che è caratterizzata da condizioni variabili in base ad ogni singola persona e non può essere

storicamente collocata all’interno di luoghi e tempi economicamente socialmente e

culturalmente connotati e differenziati gli uni dagli altri ( Demetrio e Tramma)

Tra i molti modi possibili il percorso di crescita auspicato per ogni individuo dal gruppo sociale entro

il quale è collocato può anche essere descritto e interpretato come percorso di avvicinamento ad una

condizione adulta contraddistinta da uno stato di “ benessere” fisico , psicologico e sociale.

In generale gli interventi educativi si attivano per consentire ai soggetti di avvicinarsi a quei tratti

ritenuti propri nella condizione adulta auspicata. Questi tratti sono:

1) Disporre di un reddito che sia in grado di consentire l’acquisto di beni che superino la soglia di

sopravvivenza e permettano una vita dignitosa . L’idea di bene essenziale si è trasformata

profondamente sino ad arrivare a comprendere oggetti e pratiche una volta ritenuti del tutto

voluttuarie. Questo ha posto il problema della percezione sociale e individuale della soglia di

reddito cui le persone possono aspirare e dei percorsi per raggiungere e superare tale soglia. Ma

l’adulto socialmente auspicato è quello che si procura reddito da attività o fonti lecite e non

illegali.

2) Accedere per se e per gli altri ai servizi essenziali connessi alla condizione “ di cittadino” da

quelli sanitari a quelli scolastici. Parlare di servizi essenziali significa riconoscere l’aumento

progressivo di quelli ritenuti tali: dalla tutela di situazioni di emergenza o cronicità si è passati

a servizi che consentono una migliore e complessiva qualità della vita.

Gli elementi di criticità attuali riguardano la questione dell’accesso ai servizi ( li devono avere

tutti i cittadini? Solo per il fatto di essere tali ? )

3) Essere in grado e praticare un’attività professionale.  il lavoro contribuisce a conferire identità

a costruire ruoli sociali, rappresenta uno dei principali progetti nelle vite individuali e

collettive.

Le aree di criticità che riguardano il lavoro sono molte ma è importane sottolinearne una: Il 20

passaggio da corsi di vita nei quali il lavoro continuativo e solido rappresentava un importante

punto di riferimento a corsi di vita caratterizzati, invece, da discontinuità e frammentarietà

professionale.

4) Disporre di una rete di relazioni familiari e sociali soddisfacenti. Ciò che viene auspicato è

l’inserimento dei soggetti all’interno si sistemi di relazioni oltre che promuover e socialità e

possibilità di condivisione di storie e momenti dell’esistenza, anche di sviluppare azione di

sostegno ai propri componenti in condizioni di difficoltà acuta o cronica.

Il principale elemento di problematicità è rappresentato dalla riduzione della quantità di

relazioni strutturali e continuative nelle quali sono inseriti i soggetti nel corso della loro vita. La

progressiva riduzione del numero di familiare per ogni persone diminuiscono la possibilità di

incontri continuativi con altri. La possibilità di costruire una rete relazionale è dunque oggi

meno “data” e più “cercata”

5) Godere di buona salute L’aspetto più rilevate che pine oggi la questione della buona salute in

età adulta è la trasformazione delle patologie che ha interessato società sviluppate cioè il

parziale passaggio da patologie che “aggrediscono” l’individuo ad altre a carattere cronico e

degenerativo prevalentemente dovute a stili di vita e di permanenza in ambienti non salubri.

CONSEGUENZE DI CARATTERE EDUCATIVO implicazioni di

carattere educativo, in termini di educazione a comportamenti più salutari

e di sensibilizzazione attorno al problema degli ambienti nocivi.

6) Fornire prestazioni psichiche e fisiche biologicamente e socialmente previste per la fascia di età

e per il genere di appartenenza. Si pone il problema dell’eventuale distanza tra le prestazioni

prevalenti in un dato gruppo di popolazione e quelle individuali diverse per eccesso o difetto.

7) Disporre di un livello di istruzione sufficiente: in questo caso il tratto auspicato è riferito alla

partecipazione a esperienze e educative formali e non formali. Il livello di istruzione sufficiente

ha una soglia di accettazione mutevole risentendo di ciò che socialmente e individualmente

viene auspicato in un determinato conteso sociale. L’elemento di problematicità che riguarda le

effettive pari opportunità di poter raggiungere livelli di istruzione adeguati.

Ciò è a causa di differenze socio-economiche oppure a parità di condizioni socio-economiche a

causa delle eventuali difficoltà riconducibili a forme di marginalità, devianza, disabilità

8) Esercitare capacità critica rispetto alla propria condizione individuale e sociale: è dal punto di

vista intellettivo il tratto maggiormente qualificante che più si presta a differenti interpretazioni

e valutazioni. Attorno alla capacità critica può essere trovare un “accordo di massima” cioè la

capacità di riflettere costantemente su se e il mondo sottoponendo alla prova del dubbio e

dell’analisi la realtà in cui si è parte attiva. Potrebbe invece rilevarsi meno immediato

intendersi riguardo all’effettivo esercizio di tale capacità critica. Cioè della trasformazione del

pensiero che pensa sé e il mondo ad azione intenzionata a trasformare sé e il mondo.

L’elemento di maggiore difficoltà presente oggi nel praticare pienamente la capacità critica è

costituito dall’aumento dei piano d’esercizio (dalla globalizzazione ai nuovi media) in cui

sarebbe necessario esercitarla. Un’altra difficoltà è rappresentata dal fatto che l’elemento

essenziale per l’esercizio delle capacità critiche è la conoscenza di linguaggi complessi sia per

codificare meglio l’esistente sia per avere accesso a maggiori possibilità di comunicazioni e

relazioni

9) Essere autosufficienze nell’affrontare le incombenze delle vita . il livello di autosufficienza a

differenza delle prestazioni non è considerabile un valore assoluto ma si presenta sotto forma di

un rapporto tra i compiti a cui il soggetto deve far fronte e le forme di sostegno del quale il

soggetto può disporre  quindi l’auspicio non riguarda solo il poter “fare da solo” per il periodo

più lungo, ma anche la possibilità di utilizzare risorse umane e tecniche per preservare la

propria possibilità di scelta e azione.

10) Partecipare al benessere collettivo vuol dire percepirsi parte di collettività e agire per

l’aumento del benessere della collettività. Questa da una parte stimola positivi orizzonti di

riconoscibilità in dimensioni collettive che vanno oltre la dimensione familiare per arrivare

negli auspici massimi all’umanità intera. Dall’altra pone le questioni di collocazione azione 21

che possono tendere al benessere comune di collettività contro altre collettività.

11) Essere in grado di prendersi cura degli altri: sembrerebbe essere un tratto obbligatoriamente

auspicabile nella condizione adulta soprattutto per quanto riguarda le figure femminili, infatti è

diventata una condizione prolungata e diffusa.

La condizione adulta di riferimento delineata fin’ora riguarda: l’individuo, i nuclei familiari, i gruppi e

le comunità.

Associare la missione dell’educatore professionale alla condizione adulta allo scopo di ancorare a una

dimensione di concretezza il lavoro educativo.

Una concretezza che non deve essere confusa con l’elogio del praticismo, con la

rinuncia a volare alto con il rifiuto di ogni forma di teoricità.

Il cambiamento

Il cambiamento per Demetrio può essere una paradigma fondamentale dell’evento educativo ed è

l’unità fenomenica percepibile sensitivamente narrabile e osservabile nell’immediato e nel corso del

tempo verificabile.

Il cambiamento in area educativa è un bilancio qualitativamente e quantitativamente positivo tra la

situazione iniziale e quella finale  i soggetti percepiti dall’esperienza educativa alla fine di questa

dovrebbero risultare più colti, maturi, partecipi, liberi, consapevoli, autonomi, abili. All’estremo

apposto infatti si potrebbe auspicare soggetti più ubbidiente, dipendenti e normalizzati.

Il cambiamento n educazione è stato ed è ancora in parte associato a un processo sequenziale

cumulativo e accrescitivo che si concluderebbe nel raggiungimento di una presunta stabilità adulta.

In educazione la tensione al cambiamento è la ragion d’essere del costituirsi dell’esperienza, sul piano

delle finalità che ne giustifica la costruzione.

Per Karl Marx il compito dei pedagogisti e degli educatori non può ridursi a spiegare o a comprendere

il mondo, ma deve spingersi fino a cambiarlo e in questo si differenzia da altri sguardi organizzati

sull’esistenza. Il cambiamento riguarda le diverse area vitale dei soggetti e assume forme specifiche e

inoltre riguarda gli individui, i gruppi informali, le organizzazioni, le comunità e i contesti territoriali

In questi ambiti l’educatore è uno STIMOLATORE di cambiamento agendo

direttamente sugli individui oppure contribuisce a strutturale dei contesti di vita

all’interno dei quali può verificarsi il cambiamento auspicato.

Educatore come CATALIZZATORE  cioè senza di esso i processi non potrebbero essere avviati e

non produrrebbero i cambiamenti auspicati.

Il cambiamento non è inteso solo come qualcosa di auspicato e intenzionalmente voluto

dall’educatore/educando, ma è anche una trasformazione temuta cioè un passaggio non auspicato da

uno stato a un altro caratterizzato da un bilancio quantitativamente e qualitativamente negativo. Il

cambiamento come rischio  va fronteggiato quando nascono e maturano situazioni nelle quali il

pensiero e la prassi educativa hanno incontrato storie di svantaggio, marginalità e devianza.

Il cambiamento può assumere anche il volto della resistenza ad esso e ciò comporta attivare una

relazione e attrezzare ambienti nei quali i rischi diminuiscono e avvengono situazioni di recupero,

mantenimento.

L’autonomia

Rappresenta uno dei nodi più complessi del lavoro educativo e uno degli orizzonti di finalità per

eccellenza di qualsiasi progetto educativo. L’autonomia del destinatario dell’attività educativa potrebbe

rappresentare l’elemento che mette in dubbio alcuni aspetti del processo educativo.

Il termine AUTONOMIA  governarsi con le proprie leggi, cioè poter esercitare la libertà di scelta tra

alternative. Questa possibilità di autogovernarsi deve essere ricondotta ai margini di scelta socialmente

consentita per quel soggetto in relazione a variabili quali età condizione economica- sociale ecc. quindi

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l’autonomia acquistabile dei soggetti dipende da molte variabili.

Il lavoro educativo è connaturato anche alla riduzione dell’autonomia dell’altro.

L’autonomia della relazione educativa

È riferita alla “vita”, ma anche alla relazione educativa cioè all’esperienza che il processo di

manutenzione e gestione dell’autonomia deve favorire e accompagnare.

L’esperienza educativa deve generare autonomia da se stessa operare tendenzialmente per la propria

estinzione.

L’indipendenza del soggetto dall’esperienza può assumere le forme del vero e proprio definitivo

distacco dall’insieme del servizio e dagli operatori che ne fanno parte, ma può assumere anche forme

diverse:

- Autonomia parziale rispetto ad alcuni itinerari di vita

- Minima dipendenza funzionale possibile dalle persone/risorse interne/esterne al servizio

-

- La finta autonomia e il reale abbandono

Il rischio di falsa autonomia del soggetto è in realtà l’abbandono dello stesso da parte di un sistema di

protezione pubblico. Sennett: nella vita privata la dipendenza lega le persone mentre nell’ambito

pubblico diventa umiliante nell’ambito delle politiche previdenziali, sanitarie ecc.

L’affermarsi dell’idea della dipendenza pubblica come condizione sempre umiliante, non come

condizione di sostegno, potrebbe rafforzare a concepire la dipendenza in quanto sconfitta o mancanza

di coraggio individuale, in questo senso rafforzare la condizione che in una società frammentata e

individualizzata la solitudine nei confronti dell’esistente sia la condizione necessaria per l’autonomia.

CAPITOLO 4 L’EDUCAZIONE TRA FORMAZIONE E DEFORMAZIONE

Chi ci autorizza ad educare?

 L’attualità dei ragazzi selvaggi

I ragazzi selvaggi hanno sempre esercitato un fascino.

Il ragazzo selvaggio quando si è rivelato nell’incontro con il non selvaggio ha sempre rappresentato

una sfida alla definizione del rapporto tra “natura” e “ cultura” cioè un invito a ripensare al rapporto tra

ciò che sarebbe innato e ciò che sarebbe appreso a ripensare dunque all’effetto dei condizionamenti

ambientali in relazione a quello che viene ritenuto ascrivibile al destino previsto per gli umani.

Anthony Giddens  affrontando il tema con la socializzazione e dello sviluppo umano prima di

analizzare alcuni casi di ragazzi selvaggi si chiede: “ Come sarebbero i bambini se per qualche ragione

crescessero senza l’influenza degli adulti?” Ci sono stati casi di bambino che hanno trascorse i primi

anni di vita lontano dai normali contatti umani. Ma il ragazzo sfuggito alla selva rappresenta anche

una sfida teorica per la società che l’ha accolto: “ Chi e cosa autorizzano l’educazione del ragazzo

selvaggio?”  oggi se a qualcuno capitasse di intravedere un possibile ragazzo selvaggio non avrebbe

alcun dubbio: la segnalazione ad una qualche autorità sarebbe un atto doveroso e istintivo.

Il ragazzo selvaggio e l’aspirante suicida

L’azione protettiva nei confronti del ragazzo selvaggio scatterebbe automaticamente così come lo

stesso tipo di azione protettiva scatterebbe automaticamente se qualcuno dovesse vedere una persona

che potrebbe suicidarsi.

Ma se l’aspirante suicida a differenza dal ragazzo selvaggio ponesse al salvatore verbalmente con un

linguaggio condiviso domande riguardo all’opportunità del salvataggio disquisisse sulla

libertà di decidere completamente ed estremamente e della propri vita, sottolineasse la mancanza di

richiesta di aiutarlo e rimproverasse intrusività non sollecitata qualche dubbio tecnico potrebbe sorgere

anche al più convinto salvatore.

Il salvatore avrebbe il dovere di esplicitare a se e all’altro i presupposti teorici che l0hanno spinto ad

intervenire con un gesto automatico percepito come scontato e doveroso, quasi “ naturale”.

Riflettere sui ragazzi selvaggi così come riflettere sul caso dell’aspirante suicida significa utilizzare

una lente di in gradimento per mettere a fuoco alcune situazioni estremamente che pur attenuate e

sfumate appartengono alla prosaica quotidianità dell’educatore e degli educandi.

Victor e Nell

 23

Uno dei più noti ragazzi selvaggi è Victor , catturato alla fine degli anni ’80 del ‘700 e vissuto per circa

30 anni dopo la cattura la vicenda è stata analizzata in tutte le sue implicazioni da Andrea Canevaro e

Jean Gaudreau in un loro testo riguardante l’educazione di portatori di Handicap. Il caso di Victor

presenta molti aspetti in particolare il tentativo di Itard di intervenire su un caso considerato

impossibile attraverso un progetto educativo globale che prevedeva la progressione degli obbiettivi

parziali e la programmazione parziale di attività quotidiane all’interno di uno strutturato contesto di

vita familiare in questa sere il caso di Victor risulta interessante perché comprende in se alcuni dubbi

riguardanti la questione dell’autorizzazione all’azione curativa ed educativa

Gli interventi erano giustificati a partire da un presupposto: la condizione di

ragazzo selvaggio contiene in se una richiesta implicita di presa in carico e d

azione , è come se le stesse condizioni materiali di vita di un ragazzo selvaggio

potessero essere interpretate come una richiesta di intervento come se un ragazzo

fosse portatore di bisogni senza che tali bisogni riuscissero a trasformarsi in

domanda.

La convinzione riguardane la richiesta implicita di deselvagizzazione attribuita a ragazzi selvaggi è

dovuto alla necessità di giustificare le violenze della cattura del contenimento e dell’impedimento della

fuga, ovvero alla necessità di giustificare un’azione educativa costrittiva in nome delle future

possibilità di comunicazione del soggetto e del sicuro e gradito livello di benessere che avrebbe nel

caso di successo educativo

Diverso dal caso di Victor è quello di Nell. La protagonista del film ha vissuto

parte della sua vita in un bosco ma a differenza di Victor è stata coinvolta da un

processo di socializzazione umana, non è stata abbandonata dalla famiglia

originaria ma anzi ha intrecciato forti relazioni con la madre e la sorella ha

appreso la lingua materna sconosciuta da altri , ha imparato ad utilizzare

materialmente simbolicamente la casa e il bosco.  è stata in grado di trasformare

culturalmente parte della’ambiente naturale in funzione delle proprie esigenze.

Nell viene scoperta casualmente dopo la morte della madre e affidata a figure

professionali idonee. All’inizio tra di loro si istaura un’incomprensione dovuta ai

diversi linguaggi utilizzati, anche nel suo casso si verifica un trattamento

finalizzato ad una diversa socializzazione.

Il caso di Nell a differenza da quello di Victor va a buon fine, si registra un apprendimento diffuso tra

tutte le persone coinvolte , tutti non solo Nell percepiscono e dichiarano trasformazioni accrescitive .

I casi di Victor e Nell hanno in comune la distanza esistente tra la loro concreta condizione e la

condizione ritenuta per loro auspicabile. Victor è un ragazzo selvaggio pure, Nell è una ragazza

selvaggia impura.

La pericolosità e la spiacevolezza

In tutti e due i casi sono i soggetti con i quali venuti a contatto a non tollerale l’esistenza di loro simili

in condizione selvagge o semi selvaggi. Abbiamo detto che l’azione educativa nei confronti di ragazzi

selvaggi rappresenta una lente d ingrandimento per meglio inquadrare alcuni problemi che ripongono

sempre nel lavoro educativo. L’autorizzazione ad educare è data da altri attori del cotesto all’interno

del quale si trovano Victor e Nell. In tute e due i casi sono la scienza e i tecnici che la praticano a

prendersi carico dei soggetti.

Le persone che partecipano all’azione educativa si basano su competenze spontanee non apprese in

appositi percorsi educativi professionalizzanti . Nella vita e nella pratica educativa si ripropongono in

sedicesimo alcune delle dinamiche presenti nei casi dei ragazzi selvaggi, infatti pur rappresentando

l’accordo, la condivisione, la partecipazione degli educandi, una rilevante parte delle esperienze

educative , i soggetti destinatari sono coinvolti dai progetti e dalla prassi indipendentemente da una

loro domanda.

Vale questo per le due principali esperienze educative che coinvolgono i soggetti nelle società

moderne: FAMIGLIA e SCUOLA in tutte e due le esperienze il destinatario delle azione educative

non domanda di essere educato. I compiti della famiglia tendono alla socializzazione di base, fanno 24

acquisire al fanciullo quei valori, atteggiamenti e comportamenti ritenuti opportuni ed essenziali.

La condizione di senza domanda è più evidente nell’esperienza scolastica dove è raramente sopportata

dai destinatari per tutto il percorso o per una gran parte di esso.

Chi e cosa autorizza ad educare?  non certo l’autorizzazione sociale: questa rappresenta solo un

presupposto

L’autorizzazione ad educare si poggia su un malessere del soggetto educante cioè sulla percezione

della distanza esistente tra ciò che l’altro è e ciò che l’altro potrebbe, dovrebbe, vorrebbe essere.

Formazione o educazione

la questione è solo apparentemente nominalistica.

Per “Cambi” i “due termini non sono equipollenti e hanno uno statuto fenomenologico diverso ed

entrambi animano il pedagogico, rappresentano i poli d’oscillazione”.

EDUCARE per Cambi ha un carattere sociale istituzionale pone in rilievo maggiorente la dimensione

della conformazione e della guida cioè la strutturazione dei processi funzionali a modelli sociali. Le

pratiche educative sono processi funzionali a modelli e valori affidate a un educatore per lo più un

adulto e non al soggetto stesso. L’educazione è dunque più conformativa, direttiva e più autoritaria.

FORMAZIONE per Cambi  è un processo del soggetto che tende a prendere forma personale

secondo la propria natura e la propria individualità che tende a raggiungere il traguardo più alto per se

di ogni processo formativo attraverso un percorso che vede il soggetto stesso come attore principale

impegnato a prendere forma in modo autonomo non prevedibile e aperto

Quindi l’educazione è una pratica COSTRITTIVA finalizzata a condurre o a ricondurre soggetti

concreti alla tipologia di soggetti socialmente ideali, inoltre è la chiusura di possibilità dei soggetti.

Mentre la formazione è un progetto di realizzazione di se di un soggetto in continuo divenire e appare

come un’apertura di possibilità. Inoltre il termine formazione appare più neutrale e quindi preferibile al

termine di educazione gravato da una tradizione troppo illustre e ideologicamente connotata oltre che

culturalmente e filosoficamente troppo pregnante, mentre la nozione di formazione ha alle spalle una

tradizione filosofia e pedagogica che dev’essere recuperata.

Per Duccio Demetrio il concetto di formazione convenzionalmente sintetizzata in un unico termine due

modalità di trasmissione del sapere:

- Quella educativa attinente per convenzione in mondo dei valori, dei comportamenti e delle

finalità.

- Quella istruttiva o addestrativa

Sia l’educazione che l’istruzione implicano comunque l’acquisizione di qualche sapere.

Nella recente tradizione pedagogica la tendenza è quella di separare la formazione dal’educazione,

riconducendo la prima all’addestrativo e all’istruttivo cioè a quella che potrebbe essere una solo delle

sue dimensioni costitutive.

Per Riccardo Massa il termine formazione indica un ambito specialistico d’interventi, saperi e di

prestazioni professionali  formazione sta oggi soprattutto per formazione aziendale o comunque per

quelle pratica formative che hanno a che fare con adulti  la formazione di chi opera professionalmente

in essi.

Il significato del termine formazione che prevale è “connotazione tecnicista” cioè la parola si colloca

sul piano della formazione professionale e aziendale per indicare quel complesso di pratiche volte alla

trasmissione.

Il concetto di formazione da una parte esprime una tensione verso i temi universali più alti

dell’educazione, dall’altra può ridursi alla ricerca delle metodiche per raggiungere obbiettivi

quantificabili e verificabili.

Il gioco tra educazione e formazione si pone la questione dei luoghi nei quali si apprende, della

controllabilità dei processi apprenditivi, dell’autonomia dei soggetti destinatati, dei progetti n relazione

alle intenzioni dei promotori, dei valori che si intendono trasmettere o che sono trasmessi al di là delle

intenzioni e delle finalità generali dell’azione educativa.

La buona educazione

Nel corso dei tempi si sono affacciate diverse idee forti che possono essere connesse alle grandi

narrazioni ma anche deboli in assenza di grandi narrazioni interpretative della direzione e del senso 25

della storia, idee che risentono della concezione antropologiche dell’uomo propria di chi le formula e

le indica in modo più o meno manierato.

L’idea della formazione umana può aggiungersi anche in una sospettosa opera di disvelamento che

rinomina la produzione di ideali formativi abbraccianti l’intera comunità in relazioni ad interessi

particolari di un gruppo sociale che dichiara tali interessi particolari come interessi generali (Cambi).

Nella società esistono diverse tendenze, concezioni politiche e culturali riguardanti la possibilità di

essere del mondo e le possibilità di essere nel mondo: sono molte le concezioni di buona educazione

cioè di pensiero riguardo a un quadro di finalità che vengono considerate da conseguire.

Ci sono soggetti in posizione di osservatori e/o decisori e/o organizzatori che ritengono auspicabile

valori diversi, diverse caratteristiche, diversi comportamenti da conseguire.

La buona educazione immagina un modo di essere dei destinatari e le modalità per giungervi ma deve

fare i conti con la possibilità che i soggetti hanno di immaginare un modo di essere per se. Infatti

nell’attività dell’educatore professionale indirizzata a destinatari sia individuali che collettivi è

presente un costante accompagnamento del soggetto alla scoperta della risorse impiegabili nel proprio

progetto di vita e alla scoperta dei vincoli delle possibilità esistenti, inoltre è presente lo stimolo a

costruirsi un sistema simbolico diverso da quello del gruppo sociale di appartenenza o a meglio

decodificare e utilizzare questo.

Darsi una filosofia

Per il lavoro dell’educatore tutto cioè che non è di esclusiva competenza di una piano teoretico ma

vive nella concretezza relazionale e teorica della dimensione operativa. Ogni operatore sceglie la

propria particolarissima buona educazione, ogni operatore è portatore di un progetto nel quale si

prevede un soggetto diverso da quello esistente e il disegno di tale diversità nasce dall’intrazione

dinamica tra la storia formativa del’educatore, le sue concezioni del mondo, l’attesa sociale e

l’autonomia dell’altro che lo riguarda.

L’educatore deve dotarsi di una propria filosofia dell’educazione attraverso l’intreccio autoriflessivo

tra la propria filosofia spontanea e i sistemi di pensiero che si sono esplicitati e interconnessi con la

pedagogia

Le parole per dirlo

Sono anche influenzate dalle consuetudini d’uso dal significato che all’interno di un particolare

ragionamento sull’educazione/formazione, a tali parole viene attribuito dal pronunciatore e

dall’ascoltatore fermo restando che il significato potrebbe essere di volta in volta diverso e che le

consuetudini presuppongo un precedente lavorio riguardante il senso del significato attribuito al

termine usato.

Parlare e scrivere di educazione quindi come afferma Demetrio concepire il processo di apprendimento

come non facilmente scomponibile nei suoi elementi costitutivi perché ciò che ha modificato e

modifica intenzionalmente un individuo è solo in parte ricostruibile con metodi orientati da criteri

soltanto scientifici.

Il primato dell’educazione è oggi anche un modo per esplicitare frammenti diversificati di pensiero

resistenti alla omologazione rappresentata da quella specie di pensiero unico che riconduce il tutto alla

buona formazione delle risorse umane per un lavoro poco alienato.

Capitolo 5. La relazione educativa:

Il fascino discreto della relazione:

La relazione rappresenta una delle caratteristiche distintive della figura dell’educatore professionale e

della sua “missione”, il modo attraverso il quale le intenzioni educative diventano (possono diventare)

lavoro e risultati educativi.

Da quando l’educatore professionale si è emancipato dai ruoli contenitivi e correttivi, è diventato

maggiormente complesso delineare la relazione educativa riempiendola di contenuti e metodi.

Secondo Piero Bertolini, la relazione interpersonale è una delle prospettive sulle quali si fonda l’atto

educativo: la persona dell’educatore è uno strumento pedagogico (vivere con, fare con), il rapporto è

continuativo, la quotidianità è usata in modo consapevole e programmato.

L’atto educativo si fonda anche su altre prospettive:

-della globalità: considerare l’insieme della persona, non parcellizzare l’intervento, non enfatizzare

una sola dimensione umana svantaggio delle altre; 26

-dell’operatività: l’azione educativa, pur considerando il passato, deve tener conto del futuro

dell’individuo: stimolare, animare, sorreggere, tendere verso nuove dimensioni ed esperienze

esistenziali;

-dell’integrazione individuo/società: nella direzione dell’autoeducazione (l’educazione deve stimolare

l’autonomia personale) e nella direzione del principio di realtà (l’educazione stimola la comprensione

dei limiti).

La relazione educativa non è uno stato d’animo, ma la messa in atto e in rete di microprogetti in grado

di riempire la dimensione spazio-temporale quotidiana degli interlocutori.

La relazione educativa è un atto educativo che si distingue da un processo di influenza, per il fatto che

“annuncia” la sua intenzione formativa verso uno dei partners dell’interazione e presuppone un

insieme coerente di azioni intraprese in vista di un fine, la messa in opera di principi espliciti, ricavati

da una teoria generale.

La relazione educativa è quindi, un luogo comunicativo dell’esplicitazione dell’interiorità educativa,

cioè l’ambito dove l’educazione è ricercata e organizzata, non più estemporanea, spontanea e naturale.

La relazione educativa è oggi, (considerando l’insieme dei campi dei quali è impiegato l’educatore

professionale), soprattutto un concetto orientativo: non è possibile definirla con accuratezza e

completezza, fin nei suoi indivisibili elementi costitutivi e in tutte le possibili modalità di

esplicitazione, a priori dell’effettivo incontro relazionale. È solo un concetto generale, non significa

considerarla un impalpabile concetto rifugio, che non necessita di ulteriori specificazioni.

Il piano dell’esserci delle intenzioni e del lavoro educativo non è ovviamente esaurito: essere in

relazione, entrare in relazione. Agganciare l’utente, stimolarlo a condividere la progettualità

relazionale, sono tutti “imperativi categorici” del lavoro educativo che devono essere declinati in

funzione degli utenti, degli obbiettivi, degli strumenti, per dar luogo a una specifica e riconoscibile

didattica relazionale.

Non basta affermare, come sottolinea Demetrio, che la relazione educativa c’è e c’è sempre, che è la

struttura ineliminabile del lavoro pedagogico. La relazione deve diventare oggetto di perseveranze

razionalizzazione, di continua meditazione e di costante problematizzazione.

Il piano relazionale educativo può essere indicato sola da una serie di caratteristiche che saranno, più o

meno presenti a seconda di variabili risalenti all’utenza, al luogo, al respiro progettuale, al tempo, alla

negoziazione, cioè in connessione a tutti i fattori che concorrono a determinare l’esperienza educativa.

La necessità di pensare a una relazione sempre contestualizzata, non impedisce di individuare alcune

tra quelle che si presentano come delle invarianze e interessano la relazione indipendente tra tratti

specifici e caratteristici che può assumere.

Il riferimento è ad alcune caratteristiche portanti che rappresentano altrettante aree di sofferenza

teorica e relazionale: l’asimmetria, il pregiudizio, il coinvolgimento emotivo e i valori.

L’asimmetria

Appare un dato certo che la relazione educativa debba essere una relazione asimmetrica.

Ma che cosa si intende per asimmetria, quali sono i suoi contenuti e i tratti distintivi?

Qual è l’asimmetria relazionale corretta?

Quale dovrebbe essere presente nella fase iniziale e quale nella fase finale?

Per Macario, quando si parla della relazione educativa, il riferimento abituale è ad alcune immagini

relazionali consolidate, il rapporto tra genitori e figli e tra insegnanti e studenti. Il riferimento

spontaneo e frequente è riferito a una relazione nella quale una persona deve trasmettere qualche cosa

all’altra persona: modelli di vita, di pensiero, di comportamento; in un ambito relazionale nel quale

uno dei due soggetti (individuo o istruttore) ritiene che l’altro soggetto “difetti” di qualcosa del quale

non dovrebbe difettare, si ritiene legittimato a ridurre tale mancanza, utilizzando tecniche apprese

spontaneamente o in appositi percorsi formativi.

Nella relazione educativa esiste un’asimmetria evidente, che però spesso è vista come dipendenza

“dal più piccolo al più grande” o “del più debole al più forte”. L’asimmetria ha rappresentato per molto

tempo l’essenza della relazione educativa mentre in realtà è del tutto evidente che, non è più possibile

caratterizzare in questo modo la relazione educativa.

Diversamente da Macario, la consapevolezza che entrambe le persone coinvolte sono portatrici di

progetti personali, di bisogni specifici e di capacità differenziate, come la necessità di individuare

27

aspetti di somiglianza e di condivisione, l’indispensabile necessità di favorire una possibile empatia, e

una relazione che consenta un parziale avvicinamento emotivo, sono tutti aspetti che sottolineano la

necessità che nella relazione educativa, di fianco a una certa asimmetria, sia presente anche una certa

simmetria.

In realtà la disparità presente tra educatore ed educando, giustifica l’instaurarsi delle relazione, ma tale

disparità non può essere considerata una posizione “superiore” e una “inferiore”.

A chi educa, secondo Santerini, non può essere riconosciuta una sorta di superiorità di status, ma deve

essere richiesta e riconosciuta una maggiore capacità di anticipare, progettare, proporre e ciò

possiedono il valore e il senso dell’asimmetria nella relazione tra educatore e educando.

Se dunque l’asimmetria relazionale non può più essere ricondotta a una disparità incolmabile di

autorità, l’asimmetria va ricercata all’interno di una concezione dell’atto educativo come un rapporto

indivisibile tra educatore e educando. Infatti, nell’atto educativo, l’educatore e l’educando non possono

essere concepiti separatamente e il rapporto che si stabilisce si configura in termini di relazione

sistematica asimmetrica. Cioè la relazione non si presenta paritaria per quanto riguarda: conoscenze,

esperienze, patrimonio culturale, saggezza.

L’asimmetria della consapevolezza e della responsabilità:

La relazione tra educando e educatore professionale, non può che essere asimmetrica. Pur essendo

ritenuta elemento costitutivo della relazione educativa, l’asimmetria è pur sempre circondata da

qualche alone di diffidenza

Gli aspetti che qualificano l’asimmetria, riguardano le aree della consapevolezza e della

responsabilità.

Consapevolezza del carattere educativo della relazione, consapevolezza della molteplicità di variabili

che concorrono al gioco relazionale, consapevolezza che gli esiti relazionali sono sempre e comunque

incerti.

Responsabilità riguardo al futuro del soggetto educando, all’interazione tra il destinatario delle azioni

educative e gli altri soggetti presenti nell’ambiente di vita nel quale si colloca il contesto relazionale,

alla necessità di ridurre, (nella misura massima), l’asimmetria relazionale.

All’educando non si può chiedere di essere consapevole e responsabile della relazione, anche se la

consapevolezza e la responsabilità rappresentano orizzonti di finalità della relazione educativa stessa,

mentre all’educatore si deve chiedere di farsi carico del fardello (asimmetrico) della indispensabile

consapevolezza e della responsabilità relazionale, indipendentemente dalle forme particolari e

specifiche che assume.

Il pregiudizio:

Nella riflessione e nella pratica riguardante il lavoro educativo, la parola pregiudizio è collocabile di

per sé nella categoria dei termini che, indipendentemente dal contesto in cui in volta in volta si

rintracciano, sono connotati negativamente e considerati di per sé un limite, un condizionamento non

funzionale.

Il pregiudizio, in generale, accusa la persona o il gruppo che lo possiede e lo esercita, e nel caso

educativo accusa anche chi possiede solo delle sfumature, anche chi è in grado di contenerlo e non

farlo diventare un elemento conoscitivo e operativo.

Infatti, il linguaggio dell’operatore e della formazione dell’operatore è denso di termini quali:

neutralità, posizione non giudicante, accettazione e altro ancora. Il pregiudizio, il tale vocabolo,

comprometterebbe la neutralità osservativa e operativa.

Pregiudizio: preconcetto, prevenzione, tabù, errore.

In realtà, il pregiudizio significa solo un giudizio che viene pronunciato prima di un esame completo e

predefinito di tutti li esami obbiettivamente rilevanti. Non significa affatto un giudizio falso. I

pregiudizi sono la condizione del nostro incontro con la realtà, le precondizioni che orientano lo

sguardo e il giudizio su ciò che viene guardato.

Dunque è giusto il pregiudizio nel lavoro e nella relazione educativa?

Si, se per pregiudizio intendiamo, consapevoli coordinate cognitive e emozionali con le quali ci

apprestiamo al continuativo incontro con l’altro, e dal quale incontro le coordinate risulteranno

costantemente modificate. Quindi si all’atto pratico, a un pregiudizio che comporta una costante

autoriflessività, che comprende non solo l’altro, ma anche se stessi in relazione inscindibile con l’altro

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e con la propria storia. Di conseguenza no, all’atto pratico, a un pregiudizio che si trasforma in una

immobilità classificatoria, in una collocazione dell’altro, e di se stessi in relazione con l’altro.

Non fatemi lavorare con.. fatemi lavorare con..

Ma per l’educatore professionale, la questione del pregiudizio non si pone solo in termini di logiche di

conoscenza collocate nell’incontro con l’altro. L’educatore professionale non dovrebbe essere sfiorato

da pregiudizi, intesi come giudizi negativi nei confronti dei gruppi o dell’educando.

Quasi non si contempla un educatore che possa essere sfiorato da pregiudizi negativi nei confronti dei

gruppi o dell’educando.

Infatti difficilmente una persona con pregiudizi negati dei confronti di: disabili, stranieri, minori,

anziani, rom, dipendenti da sostanze, interpreterà la carriera di educatore professionale.

I pregiudizi, costituiscono materiale di lavoro per l’educatore e per chi è impegnato nella sua

formazione, ritenendo che l’obbiettivo sia quello di abbandonare i pregiudizi ogni volta che si veste la

divisa professionale, per riprenderli quando si torna a indossare gli abiti borghesi. Inoltre, senza la

pretesa di eliminare completamente i pregiudizi (sia positivi che negativi), e senza una sorta di

buonismo nel dover trasformare per forza i pregiudizi negativi in positivi.

Il tutto, senza la pretesa di cambiare le persone che i pregiudizi li hanno, o sperare che le sole

informazioni possano ridurli. L’obbiettivo, è favorire il dubbio, aprire delle possibilità al rispetto delle

condizioni affettivi e cognitive esistenti.

Il coinvolgimento emotivo

Alfredo Civita, riferendosi all’ambito psicoterapeutico, afferma che ai due poli opposti dei diversi

modi di porsi nei confronti del paziente, si colloca da una parte:

-lo psichiatra distaccato e sicuro di sé: che non si lascia coinvolgere, che non è mai apertamente

scortese, ma neanche gentile e accogliente, se non per sbaglio;

-lo psichiatra che si immerge della relazione con l’altro: ed esplora i propri sentimenti e il proprio

vissuto, nella convinzione che tutto questo faccia parte della sua attività clinica.

Secondo Milena Santerini, è necessario partire da un dato di fatto, cioè che la relazione educativa ma

comprende sempre una relazione affettiva, la quale coinvolge pensiero e sentimenti.

La dimensione affettiva non deve essere considerata un ostacolo da eliminare ma un elemento che

compromette la riflessione e l’azione educativa. Infatti la dimensione affettiva, non è solo presente

nella relazione in quanto elemento di disturbo, ma come realizzazione di incontro umano, vera e sola

sostanza del rapporto.

La prescrizione delle regole della negoziazione, mostrano la cautela e la diffidenza con cui spesso si

guarda alla relazione educativa.

-Perché tanta diffidenza rispetto alla dimensione emotiva?

-Perché tante raccomandazioni sulla necessità di individuare e preservare la giusta distanza

relazionale tra operatore e utente?

In parte i motivi possono essere individualizzati durante il lavoro educativo, e nella figura

dell’educatore. Il dubbio è che sorge, è che l’educatore erediti uno dei due atteggiamenti illustrati

prima. Il mancato coinvolgimento emotivo, per esempio, del medico dei confronti dei pazienti, può

essere anche teorizzato e praticato funzionale alla relazione. È un limitato, se non nullo,

coinvolgimento emotivo che però trova le sue ragioni in quella freddezza relazionale, associata a un

dislivello di potere tra operatore e utente. Inoltre, il mancato coinvolgimento potrebbe essere

ricondotto alla ridotta frequenza degli incontri tra operatore e utente, al limitato tempo per ogni

incontro, alla necessità di essere non coinvolti per essere obbiettivi, efficaci, democratici.

Tutto ciò ammesso e non concesso, che possa avere senso e funzionalità in altre relazioni, sfuma sino a

scomparire del tutto nella relazione professionale tra educatore e educando. Infatti nella relazione

educativa, non si può non essere emotivamente coinvolti, in quanto le condizioni strutturali (spazi,

tempi, attività) determinano il coinvolgimento.

Il coinvolgimento, rappresenta uno strumento di lavoro dell’educatore, in quanto come tutti gli

strumenti, è sotto posto a molti rischi: eccessivo coinvolgimento, ma anche scarso coinvolgimento.

Se è vero l’educatore diventa una figura di riferimento per l’educando, come potrebbe

l’educatore non coinvolgersi nelle proprie impresi professionali?

La questione si sposta sul “Non portare il lavoro a casa, staccare la spina”, mantenere distinti

29

l’identità e il ruolo.

Bisogna avere una giusta distanza, alla quale è necessario posizionarla per poter osservare un quadro in

grado ci cogliere i particolari (vicinanza), senza perdere l’insieme dell’opera (lontananza). La misura

della giusta distanza può stabilirsi a priori, a causa delle condizioni della vista dell’osservazione,

dell’illuminazione della stanza, dell’interesse per l’opera, del tempo a disposizione.

La giusta distanza emotiva può essere diversa sa operatore in operatore, da caso a caso, da momento e

momento dello stesso caso.

I valori propri, i valori altrui:

Luciano Gallino, analizzando la questione dei valori da una prospettiva sociale, li definisce come la

concezione di uno stato, di una condizione, di un modo di essere si sé o di altri. Nel rapporto con gli

altri, i valori rappresentano i criteri base ai quali si valutano la correttezza, l’adeguatezza, l’efficacia, la

dignità delle azioni proprie e altrui.

I valori sono dunque i criteri rispetto ai quali si costruisce il consento o il conflitto in una determinata

collettività o gruppo e che nella realtà quotidiana si traducono in norme sociali, che decidono anche la

qualità e il grado del distacco.

In sintesi, qualsiasi comportamento sociale, (individuale/collettivo, auspicabile/non auspicabile,

favorito/tollerato, represso), è conducibile a qualche valore implicito o esplicito.

Quale rapporto è possibile tra i propri valori e quelli altrui?

È possibile definire quali sono le risposte sicure sui valori:

-è impossibile non possedere dei valori: altrimenti verrebbe a mancare non solo la possibilità di

orientarsi nella relazione educativa, ma anche la giustificazione dell’esistenza della stessa relazione;

-è impossibile non giudicare i valori altrui: in quanto il giudizio lo si può anche sospendere, ma non

per questo cessa il suo compito.

-è impossibile non proporre dei valori: anche solo dello stile relazionale, nella scelta del linguaggio,

delle sfumature di comportamento.

Quello che è necessario capire, non è tanto un’assenza valoriale, ma la consapevolezza della presenza

dei valori e della loro influenza sulla relazione.

Come per i pregiudizi, il problema non è quello di espellere i propri valori dalla relazione con l’altro,

ma li conoscerli, governarli, sottoporli a costante critica e cambiarli se necessario

Capitolo 6: Alcuni nodi del lavoro educativo

-Quali sono i nodi proposti, riferendosi all’educatore?

-La prevenzione: perché è una pratica educativa abbastanza sfuggente;

-Legalità e illegalità: con l’educatore nella difficile posizione di mediatore tra i due mondi;

-la questione dell’accanimento educativo come fuga dalla possibilità di “eutanasia educativa”;

-Il burnout: che riguarda alcuni aspetti sulla fatica di educare;

-La supervisione: come possibilità di capirsi meglio;

-L’incontro con l’alterità: che sfida le certezze;

-I diversi fantasmi che possono consolare e inquietare l’autopercezione dell’essere educatore.

La prevenzione:

Prevenire è meglio che reprimere. Il proverbio si riferisce ai possibili reati e all’azione nei confronti di

essi. Molto meglio ritrovare il modo per impedirne l’ideazione, che agire per individuare i colpevoli

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del reato e ridurre, se possibile, il danno sociale prodotto.

-Ci sono 2 tipi di reati:

-i reati comuni

-i reati d’opinione

Il riferimento alla prevenzione dei reati, con la puntualizzazione sui reati d’opinione, è una necessaria

premessa al tema della prevenzione nel campo delle azioni educative. Sono molte le trattazioni

riguardante la prevenzione in generale e la prevenzione in particolare di alcuni stati e condizioni

individuali e collettivi.

Esiste una cultura della prevenzione, che va al di là della cultura degli operatori addetti ai vari lavori.

Davanti a qualsiasi problema diffuso, a fatti concertanti, si sviluppano atteggiamenti che richiamano

alla necessità di prevenire problemi, fatti e patologie, per esempio: quando si tratta di adolescenti,

rimarcano il ruolo che in ciò dovrebbe avere la scuola.

Tra i punti deboli di alcune logiche di prevenzione, troviamo:

1.Il primato del cognitivo sull’affetto;

2.La difficoltà a valutare gli affetti delle azioni preventive.

La prevenzione pare ridursi a informazione e spiegazione, come se alcuni comportamenti si

sviluppassero per mancanza di sufficienti informazioni tra i soggetti a rischio di comportamenti

socialmente non auspicati.

È il caso per esempio dell’educazione stradale: come se i comportamenti di giuda pericolosio il

mancato utilizzo del casco, dipendesse da scarse informazioni sul codice della strada e non, da un

complesso di gioco di motivi, riguardanti il significato attribuito a quei comportamenti e il vissuto

affettivo dei soggetti che li praticano.

-Perché è cosi difficile valutare gli effetti di alcune azioni preventive?

La prevenzioni risponde a molti bisogni, soprattutto a quelli di chi la imposta e produce, meno a quelli

dei soggetti destinatari, anche perché i destinatari posso non capire di essere in una situazione

problematica e non vivere la tensione del bisogno.

Per fare un esempio, molto più preventiva risulterebbe la presenza di educatori in una scuola,

operanti con un approccio da educativa di strada, slegati da vincoli e mandati istituzionali

scolastici, in grado di interagire con studenti sui diversi aspetti del loro essere e affrontare qualsiasi

argomento.

Il problema che si pone non è il passaggio di conoscenze su un problema e la presenza di autorità che

fornisca le conoscenze, distinguendo i comportamenti “buoni” da quelli “cattivi”, proponendo i

primi come meno dannosi, più gradevoli e gratificanti rispetto a secondi, come il solo fatto di

dichiararli, li rendesse più attraenti.

Prevenire significa far incontrare e interagire due culture e punti di vista su un argomento, sperando

che l’incontro possa far intravedere le possibilità di altri comportamenti, rispetto a quelli a rischio. La

relazione è un incerto dialogo tra pari, (fermo restando l’asimmetria), nel quale si verifica uno scambio

narrativo tra due percezioni della questione considerata.

In quanto alla verifica dei risultati, molto meglio convincersi che non tutto il lavoro educativo è

verificabile, ma non per questo non deve essere tentato.

Legalità e L’illegalità:

L’educatore professionale è un operatore che assolve tutte le funzioni tra l’area della legalità e quella

dell’illegalità.

La legalità è o dovrebbe essere presente in qualsiasi relazione educativa.

Un educatore “Normativo” (oltre che essere consenziente rispetto alla legalità esistente), potrebbe

ritenere opportuno agire per stimolare alla condivisione della legalità esistente.

Un educatore “Non normativo”, potrebbe limitarsi a illustrare ai soggetti le conseguenze di eventuali

comportamenti illegali, e quindi lasciare alla libera e consapevole scelta del soggetto la decisione se

inaugurare o perseguire comportamenti illegali.

-Che fare se per esempio, davanti a un adolescente, o un gruppo di adolescenti che manifestano

l’intenzione o comportamenti illegali, pur diversi tra loro, ma accomunati dall’infrazione della norma:

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher beatrice.cirla di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Tramma Sergio.

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